"A világirodalom eszerint: a két klasszikus nyelv, a görög és a latin irodalma, továbbá a Szentírás — ezek kultúránk közös alapjai. Azután pedig a három nagy latin leánynyelv, a francia, olasz és spanyol és a két nagy germán nyelv, a német és az angol irodalma. Ezekhez hozzájárult a múlt század folyamán kiváltságos lángelmék átütő ereje és sajátos történelmi konstellációk összhatása révén a lengyel, orosz és skandináv irodalom; csak ezek hatnak az egyetemes irodalomra, csak ezek tagjai az élő összefüggésnek, amelyről beszéltünk." (Szerb Antal)

Bizony csupa ingatag fogalom. A világirodalom és a rendezőképzés is. Elméletileg kellene tisztázni: mit is jelentenek. A világirodalom klasszikus fogalma körül sok a kérdőjel. Létezik-e egyáltalán? És ha igen, mi a tartalma, melyek a határai. A rendezőképzés modern fogalma körül is sok a kérdőjel. Lehetséges-e egyáltalán? És ha igen, mi a tartalma, melyek a lehetőségei. Ám ezúttal megfordult a dolgok logikai sorrendje. Nem az elméleti tisztázást követte a mindennapi gyakorlat, de a mindennapi gyakorlatot követte az elméleti tisztázás. Mert csinálnom kellett, már több mint negyedszázada. Azaz világirodalmat tanítanom filmrendezőknek. Meg operatőröknek, televíziós szerkesztőknek is. Hogy rendezőket-operatőröket képezni kell, nem lehetett kétséges. Hogy irodalmat is tanítani kell, nem lehetett kétséges. Méghozzá irodalmat, a magyar kultúra határain túl is. El kellett tehát kezdeni. Menetközben tisztázván a gyakorlatból adódó elméleti kérdéseket. Úgy, ahogy az órák rendje — nap mint nap — megkívánta. Ebből adódhat össze e néhány alapkérdésre szorítkozó, utólagos, félelméleti elrendezés. Valami részleges pedagógiai hitvallás formájában. Ami gyalogosan csak a gyakorlathoz készült. És magamentség vagy önfeloldozás is lehet — a pálya végéhez közeledvén.

Tehát irodalom, a magyar kultúra határain túl is. Azaz — jobb híján — világirodalom. Úgy, hogy tanítható legyen. A legkézenkfekvőbb forrásokhoz nyúltam, Goethéhez, Babitshoz — és rájuk támaszkodva Szerbhez is. Hogy is van? Goethe a nemzetek feletti egységről beszél, meg a szépség eszményéről és az antikvitásról mint példaképről. És hogy is van? Babits a legnagyobbak szellemi kézfogásáról beszél, meg az arisztokratikus kiválasztásról és az egység változó központjairól. Ezekre épít Szerb gondolatmenete. Hogy ez egység gyökere az antikvitás irodalma és a Szentírás. Hogy ez egység tartalma a latin és germán nyelvek irodalma. És még ezek néhány későbbi elágazása. Meg — természetesen — az ezekből és ezekben létrejövő szerves-szellemi összefüggés. Ebből von le egy első hallásra furcsa következtetést. Hogy az anyag nem túl nagy. Elfér egy jól szervezett magánkönyvtárban. És rendszeres — netán szenvedélyes? — olvasással az emberélet útjának feléig, azaz — hagyományos számításban — a negyedik évtized közepéig, nagyjából megismerhető. Persze hadd tegyem hozzá, mindez az arisztokratikus kiválasztás arisztokratizmusának mértékétől függ. Kényesebb arisztokratizmus kisebb, kevésbé kényes arisztokratizmus nagyobb anyagot teremt.

Nos, ezt kellett-kell valahogy tanítani. A kényesebb vagy kevésbé kényes arisztokratizmus teremtette kisebb vagy nagyobb anyagot. De hogyan kellett vagy inkább lehetett tanítani? Néhány dilemma elkerülhetetlenül végiggondolandó. Ki az, aki taníthatja? Kik azok, akiknek taníthatja? Milyen cél jegyében taníthatja? Pontosan mit is taníthat? Ezek lehetnek egy utólagos, részleges, magamentő, önfeláldozó, filmesek és televíziósok számára szóló ars pedagogica bizonytalanul körvonalazható alaptételei.

Tehát ki az, aki taníthatja? Vagyis ki lehet e világirodalmi stúdium tanára?

Nos, az akinek egységes víziója van. Az antikvitás kezdetétől e század végéig. A nemzetek feletti egységről, a szépség eszményéről, az antikvitásról mint példaképről. A legnagyobbak szellemi kézfogásáról, az arisztokratikus kiválasztásról, az egység változó központjairól. Vagyis arról, ami Goethe és Babits tanításában világirodalomként értelmezhető. Szerb felfogásában anyagában és tartalmában körvonalazható. A folyamatról, amiben az egység újra és újra megvalósul. A folyamatról, amibe egyének és nemzetek egymásnak válaszolva belépnek. De egységes víziója csak egyvalakinek, egy meghatározott személyiségnek lehet. Vagyis a világirodalmat — legyen az négy vagy hat vagy akárhány féléves tárgy — lehetőleg egy tanár tanítsa. Hogy ez egységről és folyamatról alkotott vízióját felépíthesse és átadhassa. Azaz annak a felépítését a hallgatóiban elősegíthesse. Az anyag tehát egy tanáregyéniség "saját", egyszemélyes világirodalma. Az taníthatja, akinek van "saját", egyszemélyes világirodalma. Annak érdekében, hogy hallgatóinak is lehessen, bennünk is felépülhessen. Ebből azonban — e vízióból, "saját", egyszemélyes világirodalomból vagy ennek az igényéből — néhány dolog szorosan következik. Pontosabban néhány dolog szorosan végiggondolandó.

Például az, hogy e "saját", egyszemélyes világirodalom-történet tanára nem lehet minden irodalomtörténeti korszaknak, az egység minden változó központjának tudományos szintű szakértője. Ebből azonnal adódik egy eldöntendő kérdés. Tanítsa a világirodalmat egyvalaki? Az antikvitás kezdetétől e század végéig? Az egység minden változó központját? Vagy tanítsa a világirodalmat mindig más. Az antikvitás kezdetét és e század végét is? És közben az egység minden változó központját? Vagyis egyszemélyes, nem minden központban szakember világirodalma? Vagy többszemélyes, minden központban más szakember világirodalma? Egyértelműen az előbbit ajánlanám. Egy, nem minden központban szakember tanárnak lehet egységes világirodalmi víziója. Sok, minden központban szakember tanárnak nem lehet egységes világirodalmi víziója. És — még egyszer megismétlem — ez a leglényegesebb, az egységes világirodalmi vízió. A kialakult tanári és kialakítható hallgatói világirodalmi víziók közeledése és párbeszéde. És itt nem leendő irodalmárok irodalomtörténeti szakképzéséről, hanem leendő filmesek irodalmi műveléséről van szó. Hogy legyen fogalmuk a legfőbb korokról, alkotókról, művekről. Hogy legyen gyakorlatuk költői művek elemzésében és értelmezésében. Ehhez pedig egységes szemlélettel (vízióval) rendelkező egyetlen tanár kívántatik. Aki ugyan nem olvas minden nyelven, antik-holt és modern-élő nyelveken is. Aki ugyan nem szakember minden központban, görög tragédiában-komédiában és német klasszikában is. De olvas idegen nyelveken, és szakszinten járatos egynémely központban. És megvan az eleven egységről és eleven folyamatról az eleven áttekintése is. Vagyis nem mindenhez ért valamit, azaz nem ért semmihez. Hanem néhány korszakhoz szakszinten ért, és áttekinti a többit. Meg főként nemcsak értő, de szenvedélyes olvasó is. És ezt adja át, az értést és szenvedélyt. Tudom, mindez nincs gondok nélkül. Főként a színvonalról lehet szó. Mert "leszorítja" az egész folyamatot a szakképzés szintjéről az "ismeretterjesztés" szintjére. De a szakképzés nem is lehet cél. Az "ismeretterjesztés" pedig lehet nagyon "szenvedélyes"-szubjektív és nagyon magas szintű is. Vállalom a sarkítás veszélyét. Sok esetben vagy inkább az oktatás egész jellegében nem tanórát kell tartani, hanem óraesszét kell alkotni. Amiben benne van az ismeretek stabilitása, a feldolgozás szubjektivitása, a szemlélet szuggesztivitása. Nem tagadom: valamelyest óránként meg-megújuló alakítás. Ami a szakmai oktatásnál sokkal nehezebb, de biztos színesebb és valószínűleg élvezetesebb is.

A mennyiség és minőség aránya súlyos, szinte kínzó gond. No persze: lehetőleg sokat. De csak annyit, amennyi mélységben és sűrűségben átadható. Inkább feldolgozható. Még egyszer hangsúlyozandó: nem irodalomtudósok, nem is irodalomtanárok lesznek. Hanem irodalomban járatos filmesek. Akik alkalomadtán irodalmi műveket dolgoznak fel. Akik lehetőleg irodalmi kérdésekben sokrétűen tájékozottak. Vagyis irodalomtörténeti anyagot kell adni. Irodalmi élményt kell nyújtani. Kialakítani az irodalmi mű értelmezéséhez nélkülözhetetlen ismeretmennyiséget és lényeglátást, élménykészséget és érzékenységet. Ehhez az óraesszéken feszültség is szükségeltetik. Ami a tartósan megbízható anyagtudás és minduntalan megújuló érintettség egységében jöhet létre. De csak igazán nagy szerzők és művek esetében képzelhető el. Csábító lehet az egyes korok részleteiben való elmerülés. De nem megy. Csak a legnagyobbak életművéről és szellemi kölcsönhatásáról lehet szó. Ama Babits emlegette kézfogásról — határok, népek, nyelvek feje fölött. Tehát személyes indíttatású tanár, határozott kiválasztás, élményszerű előadásmód. De mindez kikkel találkozik?

Tehát ki az, akinek taníthatja? Vagyis ki lehet a világirodalmi stúdium hallgatója?

Nagyon erős szűrőn keresztülment hallgató. A szűrés általános műveltségen, művészi érzékenységen, gazdag képzelőerőn, fejlett beleérzőképességen, szerkesztési készségen, filmes előismereteken alapul. Aki a szűrés három lépcsőjén állva marad, nem reménytelen. Persze e nem reménytelen vagy valamelyest reményteljes helyzet öntudatot is ad. A kiválasztottság érzését is szülheti. Ennek előnyös vonásaira a jövőben támaszkodni is lehet. Ennek hátrányos vonásaival a jövőben meg kell küzdeni.

E nem reménytelenségnek vagy valamelyest reményteljességnek vannak született, alkati elemei. A személyiség összetettségre való hajlamáról, komplexitásáról van szó. És ennek nem zárt szisztémát alkotó összetevőiről. Nem feltétlen művészi tehetségről. Inkább csak annak előfeltételeiről vagy velejáróiról. Tapasztalatilag jól ismert, elméletileg nehezen megfogalmazható tényezők. Kevéssé gyakorlatias gondolkodás, szorongásba átcsapható túlérzékenység, erősen kritikus hajlam, szélsőséggel érintkező indulat, személyes-érzelmi befolyásolhatóság. És e labilis-konkretizálhatatlan összetevők még hosszasan sorolhatók tovább. Persze személyenként más-más arányban, összetételben, színezetben.

A személyiség e beállítódására épülhetnek a művészi tehetség jellemvonásai. Az anyag, a különböző művészeti anyag formálásának gyakorlati és szellemi képessége. Hajlam a gondolkodásban, ízlésben, ítéletben, kifejezésmódban, magatartásban olykor szándékosan megnyilvánuló eredetiségre. Főként a fantázia színességében, az asszociációk egyszeriségében dokumentálódó eredetiségre. Általában rugalmas, hajlékony felfogóképesség. Aminek rossz végeredménye lehet valami képlékenységgel érintkező változékonyság. Olykor nehezen kezelhető makacsság. Aminek rossz végeredménye lehet valami rögeszmével érintkező megkötöttség. Jelentkezhet kifejezésbeli könnyedség is. Ami az adott művészi anyaghoz kapcsolódik. És többnyire nem vagy nehezen verbalizálható. Ám belőle kifejezésbeli fegyelmezetlenség vagy gátlástalanság is következhet. Mindenképpen szó lehet a képzetek és ötletek, képzettársítások és ötlettársítások gazdagságáról és színességéről. Meg az ízlés bizonyos sajátosságairól. Az egyszerűvel szemben a bonyolult, a kidolgozottal szemben a kísérleti, a hagyományossal szemben az újszerű kedveléséről, olykor hajszolásáról is.

Mi jöhet létre ebből? A világirodalmi vízióval rendelkező, óraesszéket tartó, a szemlélet szubjektivitására és a feldolgozás szuggesztivitására törekvő tanár és a gondolkodásában-ízlésében eredeti, fantáziájában színes, felfogóképességében rugalmas, képzettársításaiban gazdag hallgató találkozásából? Művészethez is közelítő szándék itt, művészi vonásokkal rendelkező tehetség ott. És mi lehet e találkozás célja?

Tehát milyen cél jegyében taníthatja? Vagyis mi lehet e világirodalmi stúdium törekvése?

Semmiképpen sem szisztematikus és kontinuus világirodalmi tudás alakítása. Ez még irodalom szakos bölcsészek esetében sem lehetséges. Pontosabban csupán az oktatási folyamatban, önmagában kialakíthatatlan. Csak támpontok és indítások adhatók. Csak irányok és készségek formálhatók. A rendezőképzésben is elsősorban készségekről van szó.

Csak röviden néhány utalást. A művészeti anyag formálásának képessége, a gondolkodás és ízlés eredetisége, a képzet- és ötlettársítások gazdagsága, a felfogóképesség rugalmassága és hajlékonysága és még sok minden egyéb együtt és egymásra is hatva művészi produktivitássá fejleszhető. Természetesen egy bizonyos művészi anyagban, jelen esetben a mozgókép művészi anyagában megnyilvánuló művészi produktivitásról van szó. E művészi produktivitás a komponálás képességét is jelenti. Ez nem a személyiség sajátosságaiból és a művészi tárgyból következő összetettség, komplexitás feladása. Hanem az összetettség és komplexitás megszerkesztése, nem leegyszerűsítése, de átvilágítása.

Mindez azt is jelentheti, hogy a művészi tehetség feltételeit vagy velejáróit jelentős személyiségvonások, a kevéssé gyakorlatias gondolkodás, szorongásba átcsapó túlérzékenység, erősen kritikus hajlam, szélsőségekkel érintkező indulat, személyes-érzelmi befolyásoltság — és sok minden egyéb — a művészi produktum létrehozását szolgáló koncentrációnak rendelődnek alá. Ez a személyiség minden vonásának, a tehetség minden összetevőjének a feladatra való redukcióját hordozza. Olyasmiről lehet szó, amiről — korszerűtlen hivatkozás! — Lukács György beszélt. A mindennapokban élő, dekoncentrált egész ember a feladatnak élő, koncentrált emberegésszé való alakulásáról. A más tényezőket elutasító, csak a műnek élő "lelki szegénységről". Mindkettő persze — az emberegész és a lelki szegény is — kivételes lehetőség és pillanat. Meg — ugyancsak persze — metaforikus-patetikus megfogalmazás is. Ám mögötte valami konkrétabb vonás húzódik meg. A művészi alkat egyik sajátossága. A mű létrehozását célzó szívósság és kitartás.

Hogyan közelíthető mindez meg? Oktatási folyamattal, amelynek elemzés áll a középpontjában. Egyéniségek és művek elemzése. Az irodalmi műveket létrehozó alkotóké és az alkotóktól létrehozott irodalmi műveké. Az elsőben, a műveket létrehozó alkotóknál az egyéniség elemzése, a műnek alárendelt élet és a személyiség fejlődése, életpálya és életmű összefüggése lehet lényeges. Főként néhány, kifejezetten az életből és élményből táplálkozó mű esetében. A másodikban, az alkotóktól létrehozott műveknél a műegyéniség elemzése, az életből fakadó mű és az élmény művé szerveződése, a műszerkezet kialakulása lehet lényeges. Főként néhány, közvetlenül ihletett, születésének körülményeiről világosabban tanúskodó mű esetében. A kettő közül az utóbbi, a műelemzés a lényegesebb. Középpontban a szerkezettel. A mű megalkotásával mint a felépítés folyamatával. És a mű értelmezésével mint a lebontás folyamatával. Ez esetben e felépítés-lebontás a legfontosabb. A mű alkotásának és értelmezésének egymást kiegészítő-feltételező, egymással ellentétes irányú, de mindkét esetben teremtő jellegű folyamata. E folyamat és értelmezése — készséggé és képességgé fejlesztve — integrálhatja magába a művészi tehetség minden lényeges összetevőjét. A művészi anyag formálásának képességét, a gondolkodás és ízlés eredetiségét, a képzet- és ötlettársítások gazdagságát, a felfogóképesség rugalmasságát és hajlékonyságát — és sok minden egyebet is.

Persze a műelemzésben, felépítésben-lebontásban egy szempont mindig figyelembe veendő. Hogy többféle felépítés-lebontás lehetséges. Azaz a műnek többféle jelenléte, értelmezési lehetősége lehet és van is. Egy bizonyos körön belül minden értelmező kialakíthatja a neki megfelelő változatot. Ami ízlésének, helyzetének, élettapasztalatának, világnézetének és még sok minden egyébnek legjobban megfelel. Az egyéni változat kialakításakor azonban két mozzanat figyelembe veendő.

Először. Sok értelmezési változat lehet jó. De nem minden értelmezési változat lehet jó. A mű sok mindent jelenthet. De a mű mindent nem jelenthet. Önálló, gazdag, de körülhatárolt jelentéstartománya vagy jelentésmezeje van. Ezen belül lehetnek a hiteles, ezen kívül vannak a hiteltelen értelmezések. Ugyanis ami mindent jelenthet, semmit sem jelenthet. Az értelmezés valóban az értelmező én és az értelmezett mű összjátéka. Ám ez összjáték a mű minőségeitől megszabott játékhatárokon és játékszabályokon belül játszható. Az értelmező én az értelmezett műnek és műre saját kérdéseit felteheti, saját minőségeit rávetítheti. Ám az értelmezett mű e kérdésekre és minőségekre csak saját kérdéseinek és minőségeinek megfelelően válaszol. Esetleg a saját természetrajzától teljesen eltérő kérdésekre és minőségekre egyáltalán nem is válaszol. Ez pedig nemcsak a műértelmezési kísérlet kudarca. Hanem a mögötte lévő oktatási folyamaté is.

Másodszor. A műelemzés felépítő-lebontó folyamatában a mű szerkezetének általános ismeretéig kellene eljutni. Ez az egyes elemek szétválasztását, illeszkedésük logikáját, összefüggésük minőségét, kölcsönhatásuk milyenségét jelenti. És — természetesen — sok minden egyebet is. Persze minden mű és műszerkezet egyszeri egyéniség. Ez egyszeri egyéniségek összevetéséből azonban bizonyos közös vonások kiemelhetők. Mondjuk a cselekményes művek, epikai és drámai formák szerkezetének egyes jellemzői. Amelyekkel pályáján — a hallgatónak — rendezőként, szerkesztőként, adaptálóként, dramaturgként dolga lehet. Hogy ne közeledjék a műhöz másként: csak az eredeti sajátosságokat figyelembe vevő rugalmas tisztelet formájában. Vagyis tudnia kell, hogy az irodalmi mű nem filmes nyersanyag. Hanem önálló nyelvi műalkotás, az egységes világirodalmi folyamat egyik eleme. És csak ilyenként lehet a film- vagy telvíziósművészet tárgya.

Tehát mi az, amit taníthat? Vagyis mi lehet e világirodalmi stúdium anyaga?

Természetesen a világirodalom néhány kiemelkedő korszaka, néhány változó központja. Még ezek kiemelése előtt azonban végiggondolandó valami. Hogy a világirodalmat nem lehet, pontosabban nem gyümölcsöző önmagában tanítani. Hanem a kultúra történetévé kell szélesíteni. Legalábbis a szellemi kultúra történetévé. Kell történelem. Igaz, csak annyi, amennyi elkerülhetetlen. Továbbá kell bölcselet. És az adott kor művészettörténetéből a legfontosabb — mármint az irodalom szempontjából legfontosabb — tényanyag és összefüggésrendszer. Meg a művek értelmezéséhez szükséges elmélettörténet. Vagyis az esztétika históriájából is valamennyi. Csak három példát. A görög epika és dráma után — mert időben is utána van — szükségeltetik Platónról és Arisztotelészről valami. Olyasmi, ami a művek eszményrendszerére és formavilágára fényt vet. Mondjuk A lakoma és a Poétika. És talán az elsőnek a jobb értelmezéséhez még valamelyik dialógus — például a Phaidrosz. És talán a másodiknak a jobb értelmezéséhez még valamelyik etika — például a Nikomakhoszi. A francia klasszicista tragédia és komédia mellett — mert időben is mellette van — szükségeltetik a racionalizmusról és janzenizmusról valami. Olyasmi, ami a művek eszményrendszerére és formavilágára fényt vet. Mondjuk Descartes és Pascal. Talán az elsőnek a jobb értelmezéséhez az Értekezés a módszerről. Talán a másodiknak a jobb értelmezéséhez a Gondolatok. A német klasszika mellett — mert időben is mellette van — szükségeltetik a klasszikus idealista bölcseletről valami. Olyasmi, ami a művek eszményrendszerére és formavilágára fényt vet. Mondjuk Kant és Hegel. Talán az elsőnek a jobb értelmezéséhez, a kritikák általános jellemzésén túl, a Prolegomenák. Talán a másodiknak a pontosabb értelemzéséhez, a rendszer általános vázlatán túl, az Enciklopédia bevezetője. Sőt, ezeken túl — párhuzamként — valami a művészetek történetéből. Mindez nagyon hiányzik is. Meg velük együtt lehetne a világirodalom-történet vízióját a kultúrtörténet víziójává szélesíteni.

Nos, ezeken felül mi lehet a szűkebb értelemben vett anyag? Természetesen a világirodalom néhány kiemelkedő korszaka, néhány változó központja. Nem tagadom: Babits történetileg pontos, költőileg szárnyaló metaforájára gondolok. A világirodalom madarára. Amely itt-ott leszáll egy pillanatra. Fészket rak, gócai vannak. És dalának visszhangja betölti egész Európát. Hol is vannak e fészkek és gócok? Csak a legfontosabbakról. Athénban, Alexandriában, Rómában, Párizsban, Firenzében, Londonban, ismét Párizsban, Weimarban. Aztán a dal sok helyről szól, minden bokorban felcsendül. A 19. században a világirodalom már sok központban sokhangúvá alakul.

Ez a legszélesebb értelemben felfogott anyag. Természetesen bármely stúdiumban — átfoghatatlan és taníthatatlan. Erős és átgondolt szűrés szükségeltetik. Mi maradhat egy szűkre szabott stúdiumban? Persze a szűrés mértéke a stúdium szűkösebb vagy tágasabb voltának közvetlen függvénye. Négy kiemelkedő korszak, változó központ — a madár-metaforán belül maradva — fészek és góc mindenképpen elengedhetetlen. Athén, London, Párizs, Weimar. A görög aranykor, az Erzsébet-kori angol színház, a francia nagy század, a német klasszika. Bizony fájdalmasan kevés. Nem is a madár minden fészke és góca — és még nem is idéztem Babits felsorolását teljesen pontosan.

Tehát Athén, a görög aranykor. Előzetesként a mitológia alapvonalaival. Bevezetésként Homérosz világával, a két eposszal. Középpontban az athéni színházzal, a tragédiával és komédiával — Aiszkhülosztól Arisztophanészig. Kitekintve a képzőművészetekre. Lezárva némi bölcseleti összegzéssel — Platónnal és Arisztotelésszel.

Tehát London, az Erzsébet-kori dráma. Előzetesként a reneszánsz alapvonalaival és a középkori angol irodalomra való visszatekintéssel. Bevezetésként a reneszánsz színházzal, a kontinensen és Angliában is. Középpontban Shakespeare és a nagy kortársak — Greene, Kyd, Marlowe, Ben Jonson életművével. Kitérve a kor gondolkodására, Bacon bölcseletére is.

Tehát Párizs, a francia nagy század. Előzetesként a barokk színházzal és a középkori francia irodalomra való visszatekintéssel. Bevezetésként az udvari kultúra jellegzetességeivel. Középpontban a klasszikus tragédiával, Corneille-jel és Racine-nal és a modern komédiával, Molière-rel. Bevonva — természetesen — a racionalizmus és janzenizmus, Descartes és Pascal bölcseletét is.

Tehát Weimar, a német klasszika. Előzetesként a német középkor és felvilágosodás irodalma. Bevezetésként a Sturm und Drang jellegzetességeivel. Középpontban Goethe és Schiller művészete. Bevonva — természetesen — a klasszikus idealizmus, legalább Kant és Hegel bölcseletét. Az első kritikai filozófiáját, a második történelmi szisztémáját.

Ezután csendül fel a dal minden bokorban. A világirodalom sokközpontúvá és sokhangúvá alakul. Mégis — e sok központból és sok hangból, az eddigiek meghosszabbításaként — mi adható? Csak néhány példát. A német és angol romantika költészete. A realista regény a 19. században. Fejezetek az irodalmi avantgárdból. Kultúra és irodalom a Monarchia végnapjaiban. Irodalom az egzisztencializmus vonzásában. A latin-amerikai regény felvirágzása. És a példák még — bízvást — folytathatók.

Elképzelhető — Babits madarának röpte alapján — néhány exkurzus. Ismét csak példaként. A római virágkor. Catullus, Horatius, Vergilius költészete. A középkor irodalma. A himnuszok, a trubadúrdal, a Minnesang, a lovagi epika. Az olasz középkorvég és reneszánsz. Dante, Petrarca, Boccaccio évada. A spanyol irodalom fénykora. Cervantes, Lope De Vega, Calderón pályája. És a példák ezúttal is — bízvást — folytathatók.

Tévedés ne essék. Mindezt az idő, a kollégium tartama és kerete szabja meg. Teszi lehetővé vagy lehetetlenné. A négy fő korszak tárgyalását, az abból való meghosszabbításokat és exkurzusokat is. Teljesség nem adható. A megszabott lehetőségeken belül a részleteket a tanár szándéka határozza meg. Periodikusan váltogathatja a négy fő korszakot, a meghosszabbításokat és az exkurzusokat. Mindez csupán egy modell. Nagyon is korlátozott érvénnyel. Ennyit a tanárról, a hallgatóról, a célról, az anyagról. Persze mindezek mögött lehet egy áttételesebb, közvetettebb, általánosabb cél is. Nehezen fogalmazható. Legalábbis úgy, hogy a szöveg ne váljék megfoghatatlanná vagy érzelmessé. Ezért inkább — ismét — Szerb Antalt idézem. Könyve, A világirodalom története bevezetőjéből. Sokat mond a célról és a módszerről is. Ami a világirodalom történetének írásáról tanítására is alkalmazható:

"Azt szeretném, ha át tudnék adni valamit a gyönyörűségből, a megrendülésből, a megszállottságból, amelyet én éreztem egyes művek olvasása közben, amit nekem jelent az, hogy van a világon irodalom. Ezért nem is ragaszkodtam a hűvösen tudományos, közlő előadásmódhoz, nem titkoltam megrendültségemet és nem idegenkedtem a pátosztól sem; vannak dolgok, amelyekről nem illik meghatottság nélkül beszélni. Bárcsak könyvem hozzájárulna ahhoz, hogy gyarapodjék és erősödjék az igazi olvasók kicsiny konfraternitása, napjainkban, amikor hallgatnak a Múzsák, és összebújnak, akik a Múzsákat tisztelik. Mert a világnak égető szüksége van egy kis jóságra — és aki a könyveket szereti, rossz ember nem lehet."