Mayer József

Az iskolarendszerű felnőttoktatásról 2000-ben

A szerző az iskolarendszerű felnőttoktatás modernizációjának szükségességét a problémák felvázolásával indokolja; idetartozik az intézmények és a tanulók száma, az oktatás feltételrendszere, a tanárok foglalkoztatása, módszertani kultúrája, a tananyag tervezése, az itt tanulók tudás- és életvilágában rejlő különbségek. Néhány olyan mutatóra hívja fel a figyelmet, melyek mentén meghatározható az adott iskolában folyó oktatás minősége.

A szükséges fogalmakról

Az iskolarendszerű felnőttoktatásnak korábban legalább kettős funkciója volt. Egyrészt igyekezett egyfajta pótló/rehabilitáló szerepet betölteni azok számára, akik megfelelő időben (és életkorban) nem jutottak (juthattak) megfelelő (szükséges) iskolai végzettséghez, másrészt korrekciós feladatot látott el, amennyiben a hagyományos korosztályokat képező rendszer zavaraira reagált. Ez az iskolakompozíció (és a hozzátartozó funkció) sokáig zavartanul működhetett, mert nem merültek fel vele szemben olyan igények, amelyek mai fogalmaink szerint a minőség körébe tartoz(hat)tak volna. Ebből következett, hogy a rendszerváltásig „takaréklángon” üzemeltetett rendszer olcsó volt, alacsony presztízsű és politikailag indifferens.

A gazdaság szerkezetváltása, a piaci tényezők megjelenése azonban óriási tömegű munkanélkülit „produkált”, akik többségéről hamar kiderült, hogy korszerűtlen szerkezetű, tovább nem fejleszthető tudásuk miatt nem lehetséges a visszaillesztésük a munka világába. Ezzel egy időben született meg az a felismerés is, hogy akik pillanatnyilag ugyan megőrizték munkahelyüket, csak úgy tudják helyzetüket stabilizálni (javítani), ha befejezik korábban félbehagyott tanulmányaikat, vagy a meglévő mellé újabb, magasabb (speciálisabb, korszerűbb stb.) iskolai végzettséget szereznek.

Ugyanakkor általános törekvés a tankötelezettség időtartamának növelése és a „középiskoláztatás” általánossá tétele. Magyarországon az élesen differenciálódott lakosság számottevő része azonban nem tud/fog megfelelni ennek a valóban korszerű és EU-konform igénynek. A szegényebb, hátrányosabb helyzetű rétegek gyermekeinek iskoláztatási esélyei legfeljebb azt teszik majd lehetővé, hogy néhány év tanulás után remélhetőleg az alapkészségek birtokában hagyják el az iskolarendszert, hogy majd talán a későbbiekben pótolják hiányos iskolázottságukat.

Komoly vita tárgyát képezi az, hogy az iskolarendszerű oktatásban kit kell/lehet felnőttnek tekinteni. (Jogi szempontból a kérdés természetesen nem vitatható!) Felfogásunk szerint mindazokat, akik az oktatás hagyományos (primer) csatornáját valamilyen okból elhagyják, és tanulmányaikat a felnőttoktatás keretei között folytatják. Ebben az esetben ugyanis – szinte életkortól függetlenül – az iskola, a tanár már „nem ugyanazzal” a tanulóval találkozik, hanem egy „másikkal”, aki magával viszi az iskolába mindazokat az ismereteket, élményeket, tapasztalatokat, amelyeket a családon és iskolán kívüli lét juttatott számára. Ebből következik, hogy az iskolának (és a pedagógusnak) a jelentkezővel nem mint gyerekkel, hanem mint az „élettel” (munkaerőpiac, szürke- és feketegazdaságban szerzett tapasztalatok stb.) is egyre szorosabb kapcsolatban lépővel kell foglalkoznia.

Az iskolarendszerű képzés/oktatás alkotja jelenleg a később folytatható különféle típusú felnőttképzési formák alapját. Ez ugyanis alap- és középfokon befejezett iskolai végzettséget biztosít, amely belépőül szolgálhat más képzési rendszerekbe. Ezért sem szoríthatjuk a felnőttoktatást életkori határok közé.

A „második esély” szélesebb értelmezésben olyan iskola(rendszer), olyan „szekunder” csatorna, amely azok számára nyílik meg, akik bármilyen ok miatt nem tudnak/nem akarnak a hagyományos formák és keretek között tanulni. Ebből az következik, hogy ezekben az iskolá(k)ban az oktatás/képzés fajlagos költségei a jelenlegieknél sokkal magasabbak lesznek/lehetnek. Az iskolát látogatók életkorának, társadalmi helyzetének, műveltségének stb. rendkívül differenciált volta és az egyénre felépített oktatási rendszer, az ehhez alkalmazkodó módszertani kultúra (!), az intézmény egészének multi- és szociokulturális alkalmazkodóképessége fogja mindezt indokolttá tenni.¹

Szűkebb értelemben a „második esély” iskolája azoknak a fiataloknak nyújt majd lehetőséget tanulmányaik folytatására, akik a tankötelezettség teljesítése előtt maradnak ki az iskolából. Valószínűsíthető, hogy elsősorban az ország „veszélyeztetett” régióiban kell majd ezeket az intézményeket létrehozni. Nem lenne szerencsés, ha a kérdés a szervezeti/szervezési problémákon feneklene meg.

A „második esély” lehet önálló intézmény, tagozat, csoport, ez a kérdés ugyanis jelenleg mellékes. Az a fontos, hogy ott más legyen a módszer, a megközelítés, a tanár-diák (hallgató) kapcsolat stb. A „második esély” az oktatásirányítás, a fenntartók, az iskolavezetők és a pedagógusok más „világlátását” kívánja meg.

A „második esély” számára a legmegfelelőbb helyszínnek a jelenleg is működő alap- és középfokú felnőttoktatási intézmények és esetleg a jól felkészült szakiskolák látszanak.²

Koncepciónk lényege, hogy az „élethosszig tartó tanulás” bevezető szakaszát képezi az alap- és/vagy középfokú iskolarendszerű felnőttoktatás, valamint az ezt részben át- és lefedő „második esély” iskola programja. Az élethosszig tartó tanulás egyúttal felnőttoktatás és – ha úgy adódik – második, de lehet harmadik vagy sokadik esély!³

Terepszemle

Intézmények és tanulóik

Az iskolarendszerű felnőttoktatás leírásához két elemre van alapvetően szükségünk: az intézmények számát bemutató adatra, valamint az egyes intézményekbe járó hallgatók létszámának meghatározására.

Az alap- és középfokú iskolarendszerű felnőttoktatás intézményei többnyire a nappali jellegű képzést folytató iskolák tagozataiként, kisebb számban önálló intézményként működnek. (Jellemző a helyzetre és a fogalmi tisztázatlanságra, hogy még a legfrissebb statisztikák is mindig „dolgozók iskoláiról” beszélnek.) Az alapfokú intézmények száma országszerte (és Budapesten) csökken. Az 1989/90-es tanévben működő 199 intézményhez képest az évtized közepére több mint 50%-os csökkenés mutatható ki, ennek mértéke az évtized második felében mérséklődött, de nem állt meg. Az alapszintű felnőttképzés „sokszínűsége” a rendszerváltást követően megszűnt. Felszámolták az üzemekbe, laktanyákba (sok esetben a börtönökbe) kihelyezett osztályokat, megszűntek az alapismereti szinten zajló ún. munkástovábbképzések. Ezáltal éppen azok a társadalmi csoportok estek ki az oktatás rendszeréből, amelyek a rendszerváltás éveiben egyszerre veszítették el munkájukat (egzisztenciájukat) és a továbblépéshez szükséges minimális iskolai tanulmányokat biztosító lehetőségeket.

Az intézmények számának csökkenése szoros összefüggésben állt a tanulók létszámának a csökkenésével is. Az általános iskolák egy része – szemben a korábbi megoldási lehetőségekkel – már nem helyezte át a dolgozók iskoláiba túlkoros, nehezen kezelhető tanulóit, hanem igyekezett számukra iskolán belül „megoldást” teremteni. Ezek a törekvések csak az iskola és a pedagógusok szempontjából hoztak átmenetileg megnyugtató megoldást, amennyiben a problémák növekedéséért az iskola és fenntartója egzisztenciális biztonságot ellentételezett. Az alapfokú iskolarendszerben nappali tagozaton évente közel 10 000 olyan tanuló van, aki megfelelő évfolyamra járó társainál legalább két évvel idősebb. Részben közülük kerülnek ki azok, akik idő előtt „fejezik be” általános iskolai tanulmányaikat, „befejezetlen iskolai végzettségűekké” válnak. Csekély számban arra is találhatunk példát, hogy a dolgozók iskolái átalakultak szakképzési intézményekké, biztosítva az alapiskola befejezését és a szakma megszerzését.⁴

Bár évente közel 200 osztályban indul meg a felnőttoktatás, kétharmaduk ún. ifjúsági osztály. Az elnevezés többnyire arra vonatkozik, hogy itt tanulnak azok a túlkorosok, fiatal felnőttek, többségükben munkanélküliek, akik már komolyan veszélyeztetik az oktatást az általános iskolák nappali tagozatán. Az osztályok létszámáról nem rendelkezünk pontos adatokkal, csak becslésekre szorítkozhatunk. A korábbi tapasztalatokból kiindulva az egyes tanulócsoportok létszáma az esetek többségében nem alacsonyabb, mint az iskola nappali tagozatán.⁵

A középfokú felnőttoktatásban más a helyzet. Az intézményi kínálat színesnek mondható, hiszen az általános képzést biztosító gimnázium mellett a szakközépiskolák (szakmunkások szakközépiskolája) széles hálózata működik, valamint az esti/levelező tagozaton – ugyan érettségi nélkül – a szakmai végzettség is megszerezhető.

Az érettségit (is) nyújtó intézmények száma 400-450 között van, ezeknek mintegy 5%-a tekinthető önálló intézménynek.⁶ A középfokú felnőttoktatásban a kilencvenes évek második felében a hallgatói létszám lassú növekedésnek indult, ami összefüggésbe hozható az érettségi általánossá – vagy legalábbis mindenütt megkövetelhetővé – válásával. Középfokon a felnőttoktatás „tartalékát” ezért még több évig biztosan azok a munkában álló (esetleg munkanélküli) 18–30 év közöttiek alkotják majd, akik még nem rendelkeznek érettségivel, ám munkahelyük megtartásához vagy a továbblépéshez ez a végzettség mindenképpen szükségessé válik. Mindazok, akik általános iskolai tanulmányaikat befejezve érettségit nem nyújtó szakképzésben vettek részt, szakképesítésük birtokában pályakezdő munkanélküliként vagy már munkavállalóként ugyancsak jelentkeznek a középiskolákban. Nehezen kezelhető a különféle iskolatípusokból kimaradók, „lemorzsolódók” problémája. A középfokú intézményekben évente több ezer tanuló fejezi be idő előtt tanulmányait, s közülük sokan a felnőttoktatásban szereznek középfokú iskolai végzettséget.

A tanulói-hallgatói létszámok és az osztályszámok közötti összefüggésről sok jót nem állíthatunk. A tervezés eleve a lemorzsolódáshoz igazodik, így nem ritka a 60-70 fős induló létszám. Ez azt jelenti, hogy az első vizsgaidőszakig (beszámolókig) komoly pedagógiai tevékenységet alig-alig lehet feltételezni.⁷

E sajátos „létszámgazdálkodás” mögött nyilvánvalóan pénzügyi/finanszírozási meggondolások húzódnak meg. Az iskolavezetés célja az idő előtti osztály/csoportösszevonás megakadályozása, hiszen az hátrányos az iskola egésze szempontjából.⁸

Iskolák, tantermek, taneszközök – és pedagógusok

Az iskolai felnőttoktatás feltételrendszere – a nappali tagozatokéval összevetve – kifejezetten rossz.

Az alapkérdés az, hogy ki fejlessze a felnőttek oktatását szolgáló programokat, tagozatokat. Mivel az önkormányzatok számára a felnőttek oktatásának biztosítása jelenleg nem alapfeladat, igyekeznek megszabadulni tőle, átadják a fővárosnak, a megyének, hiszen abból a kevésből, ami az oktatásra jut, jó, ha a nappali tagozatok finanszírozására telik. A felnőttoktatás pénzügyi feltételeinek biztosítására szinte kivétel nélkül a maradék maradéka jut, a törvény által meghatározott minimum. Ez önmagában garantálhatja a rendszer egészének fejlődésképtelenségét, stagnálását s mindent figyelembe véve végzetes elmaradását a közoktatás egyéb szektorai mögött.

Mentve a menthetőt, az intézmények többségében igyekeznek áttérni az ún. esti tagozatokra, hiszen ezek finanszírozási lehetőségei kedvezőbbek. Az áttérés együtt jár a választék, a kínálat szegényedésével. Ugyanis nem az a kérdés, hogy melyik a jobb oktatási/képzési forma: az esti vagy a levelező tagozat, hanem az, hogy az intézmény minél szélesebb, differenciáltabb, „testre szabottabb” programkínálatokkal rendelkezzék mindazok számára, akik munka mellett, munka helyett, reggel vagy este, iskolában vagy otthon, tanulni szeretnének.

Az iskolarendszerű felnőttoktatásban is az oktatás helyszíne a tanterem. Az intézmények többségében azonban nincs mód arra, hogy a felnőttek az iskola teljes – a nappali tagozatos diákok számára rendelkezésre álló – infrastruktúráját használják. Ez a „kirekesztés” eleve szűkre szabja a felnőttoktatás lehetséges játékterét, hiszen a nyelvi laborok, számítástechnikai és egyéb szaktantermek használatának a megtiltása önmagában akadályozza a felnőttoktatás tartalmi minőségének a javítását.⁹

A felnőttoktatás másik problémája a tanárok foglalkoztatása. Az intézmények többsége tagozati jelleggel működik, ahol a nappali tagozatokkal szemben pedagógiai megfontolásokból háttérbe szorul a felnőttoktatás. A jobb képességű, képzettebb tanárok nappali tagozaton tanítanak, akit pedig „el kell dugni”, az a felnőtteknél. Korábban a túlórák még jelentettek némi vonzerőt, néhány „sztártanár” még jutott erre a tagozatra is. A felnőttek oktatásának az a csekély vonzereje, amit a többletkereset jelentett (pl. a vizsgadíjakért kapható pénz), mára már teljesen elvesztette jelentőségét.¹⁰

A kérdés másik oldala túlmutat az iskolaszervezési és tanári egzisztenciális kérdéseken. Pedagógia és andragógia két tudomány, annak ellenére, hogy tagadhatatlanul számos érintkezési ponttal rendelkeznek. Magyarországon napjainkig gyakorlatilag nem lehetett „andragógusnak tanulni”. Akik valamilyen ok miatt „felnőttoktatókká váltak”, a szükséges ismereteket néhány továbbképzésen, szakirodalomból önképzéssel sajátították el. Így nem alakult/alakulhatott ki napjainkra olyan széles körben alkalmazható módszertani kultúra, amelyre a felnőttoktatás modernizációjának egyik pillérét lehetett volna helyezni.

Az iskolarendszerű felnőttoktatás keretei között kevés ma a fiatal pedagógus. Ezen a területen ritkán szoktak „pályát kezdeni”. Úgy látjuk, hogy a megújulás egyik akadályát – ha a feltételek nem változnak – az fogja képezni, hogy a rendszerben dolgozók többségének szakmai/módszertani innovativitására nem, illetve kevéssé lehet a következőkben számítani, ugyanis ezek a pedagógusok már nem terhelhetők tovább.

Mit tanítsunk – és hogyan?

A hazai iskolarendszerű felnőttoktatásban az utolsó évtizedek súlyos tehertétele a tananyag tervezése. Korábban nem abból indultak ki, hogy mi a felnőttek számára a legoptimálisabb tananyag, milyen műveltségre van szükségük, hanem abból, hogy mennyi a rendelkezésre álló időkeret, ezért a nappali tagozat számára tervezett tananyagot „hozzáigazították” a felnőttek számára kialakított esti és levelező órakeretekhez. A lecsupaszított, „kivesézett” program így aztán valóban széles tömegek számára biztosította az adott iskolafokozat eredményes elvégzését. Később ez a gyakorlat finomodott, s lassan már érvényre juthattak a tervezésben a „felnőttoktatás-specifikus” szempontok is. Mindez a szocializmus évtizedeiben járható útnak tűnt. Az akkori gazdaság gond nélkül tudta foglalkoztatni mindazokat, akik estin/levelezőn fejezték be tanulmányaikat.¹¹

Utóbb az egymást követő NAT-variációk, majd pedig a helyi tantervekkel, újabban pedig a kerettantervekkel kapcsolatos vitákból az derült ki, hogy megalkotóik egyáltalán nem gondoltak a közoktatás e periferikus területére. A korszerűnek tekinthető műveltségelemek/műveltségterületek és a bevezetésükhöz szükséges infrastruktúra kialakítását a nappali tagozatok esetében az egymást követő kormányzatok mindegyike így vagy úgy támogatta, de¹²

• a fejlesztésből a felnőttoktatás intézményei eleve kimaradtak, a tagozatok és hallgatóik számára pedig – korábban már utaltunk rá – nem biztosíttatott a hozzáférés a korszerűnek tekintett eszközparkhoz;
• nem nyílt mód – szemben a nappali tagozatok többségével – a korszerűtlenül örökölt/átörökített tantárgyi struktúra korszerűsítésére. Így nemcsak az eszközök, hanem az új műveltségi elemek beillesztése is elmaradt. A tantárgyi szerkezet merevségét nyilvánvalóan az okozta, hogy a felnőttoktatással kapcsolatos gondolkodás megrekedt azoknál a sémáknál, amelyek az esti és a levelező tagozatok realitásából következtek.

Mindez arra vezetett, hogy egy évtized elteltével sem került sor a felnőttoktatás intézményrendszerén belül a lényegi elemeket is érintő átalakító-átformáló törekvésekre, amelyek legalább csíráiban tartalmazták volna annak a korszerű elemeket (is) felvonultató szisztémának a megjelenését, amely alkalmas terepéül kínálkoz(hat)ott volna mind a „második esély” iskolatípusának „befogadására”, mind pedig egy olyan jellegű felnőttoktatás működtetésére, amely megfelelő minőségben megalapozta volna az életen át tartó tanulás egyéni és intézményi stratégiáit is.

Egy még 1998-ban folytatott kutatás során megállapítottuk, hogy a vizsgálatba bevont középfokú intézmények túlnyomó többségében még nem vezették be azokat a tantárgyakat, nem formáltak olyan műveltségterületeket, amelyeket mi az innováció elemi feltételének tartottunk.¹³ Ennek az oka a finanszírozás oldaláról erősen meghatározott esti és levelező munkarendben rejlett. A heti 10 vagy 15 órát nem lehetett már „új” tantárgyakkal megterhelni. Illetve lehetett volna, de az iskolák nem rendelkeztek ehhez sem tapasztalatokkal, sem központi/helyi támogatással. Nem maradt más hátra a rendszerváltást követő – számtalan vonatkozásban sok bizonytalanságot tartalmazó – években, mint biztosítani a napi túlélést. Erre egyetlen megoldásnak mutatkozott a korábban csökkenésnek indult létszám stabilizálása, majd növelése. Mindezt úgy lehetett elérni, hogy az intézmények többsége népszerűvé tette az iskolát oly módon, hogy szemben a nappali tagozatokkal, amelyek éppen a „szerkezetváltásban voltak érdekeltek”, azaz ha lehet, nyújtották a képzési időt, itt – épp ellenkezőleg – lecsökkentették. Élve a kínálkozó lehetőségekkel, korábban nem tapasztalt tömegek keresték fel a középfokú intézményeket és szereztek érettségi bizonyítványt – lerövidített képzési idő alatt.¹⁴ Így valóban „bizonyítványgyár” alakult, amely ebben az időszakban erősen vitatható értékű érettségi bizonyítványokat produkált.

A felnőttoktatás tananyagának tartalmaznia kell a szükséges – és az utóbbi időben különösen felértékelődött – általános műveltségi elemeket, valamint azt a tudás-, készség- és kompetenciatartalmat, amely bárkit alkalmassá tehet újabb iskolafokozat elvégzésére, szakmatanulásra, munkavállalásra, illetve az álláshely megtartása érdekében önképzésre, valamint a szükséges továbbképzésekhez való csatlakozásra.

Ennek érdekében bővíteni kellene a tanárok módszertani repertoárját, ám valószínűleg ezzel csak a kérdés felszínét érintjük. A megvalósításban az igazi nehézséget az okozza, hogy ezzel egy időben át kell formálni azt a kapcsolatrendszert, amely az oktatás során összeköti az oktatót a diákkal. A hagyományos tanári szerep elhalványulása pontot tesz egy oktatási korszak végére. Az iskolát érintő minden területen változás fog bekövetkezni, és nem az egyes intézmények szintjén kell az első lépéseket megtenni. Valószínűleg a tanárképzés egészét érintő reformlépések sorozatára van szükség, amelyek megvalósításához viszonylag kevés idő áll a rendelkezésünkre.¹⁵

Oktatunk – de kiket?

Ha csak egyetlen szempont alapján akarnánk bemutatni a felnőttoktatási intézmények „másságát” a hagyományos korúak oktatását vállaló iskolatípusokkal szemben, akkor alighanem a tanulók/hallgatók életkori összetételére hivatkoznánk. Az itt zajló oktatás egyik kulcskérdése valóban az, hogy miképpen tehető zökkenőmentessé az ismeretátadás/ismeretszerzés folyamata akkor, amikor a tanteremben olyan „tanulók” kerül(het)nek egymás mellé, akiknek az „életvilága” között alig akad(hat) kapcsolódási pont.¹⁶

Napjaink felnőttoktatásának, az esti és a levelező tagozatok relatív sikertelenségének egyik gyökere, hogy nem tudják ellensúlyozni azokat a szociális és szociokulturális hátrányokat, amelyek a rendszerbe kerülő tanulók/hallgatók többségét jellemzik. Az iskola által biztosított műveltséganyag befogadásához, feldolgozásához előbb meg kellene teremteni azt a „közös metanyelvet”, amely erre egyáltalán esélyt biztosíthatna. E közös nyelv képezhetné az oktatás legfontosabb mozzanatát, a tanár-diák között kibontakozó, az oktatás előrehaladásával egyre szélesülő, mélyülő, gazdagodó és nyelvileg megalapozott kommunikációt, amely természetesen vezetne el (számtalan egyéb tényező mozgósítása árán és útján) a személyiség komplex fejlesztéséhez.

Ki tekinthető napjainkban az iskolarendszerű felnőttoktatás tipikus alanyának? A korábbi évtizedekben készült statisztikai célú és szempontú adatfelmérések erről keveset mondtak. A férfiak és a nők együttes átlagéletkora 24,6 év. Iskolai pályafutásuk elején, az általános iskolában többnyire közepes tanulók voltak, ezért a 8. osztályt követően többségük az érettségit nem nyújtó szakmunkásképző intézeteket vehette célba. Az életút meghatározó elemének tekintendő az, hogy sikerült-e eredményesen tanulni és szakmát szerezni ebben az iskolatípusban, valamint az, hogy adódott-e lehetőség arra, hogy a szakmai végzettség birtokában munkavállalóként lépjenek a munkaerőpiacra. A szakmunkásképzők (szakiskolák) lemorzsolódási rátája rendkívül magas. Mindazok, akik idő előtt kényszerültek abbahagyni tanulmányaikat (családi-egzisztenciális, tanulmányi és számtalan egyéb ok miatt) többnyire munkanélkülivé váltak, vagy alacsony presztízsű alkalmi, féllegális-illegális munkák során szerzett jövedelmeikből tartják fenn magukat. A felnőttoktatásban az érettségit nyújtó középiskolák hallgatóinak többsége ebből a körből kerül ki. A különbség abban mutatkozik meg, hogy azok, akik elvégezték a szakmunkásképzőt, minél hamarabb szeretnének magasabb iskolai végzettséget szerezni, míg a többieknél a „felismerési idő” viszonylag hosszú.¹⁷ (Értelemszerűen ebbe a csoportba sorolhatók azok a „valódi felnőttek” is, akik tanulmányaikat korábban fejezték be, s a piacgazdaság kiépülését követő kényszerek hatására jelentkeztek az egyes iskolákban.)

A hallgatóság kisebbik felét azok alkotják, akik az általános iskolát követően jó, közepes vagy annál jobb tanulmányi eredmény birtokában érettségit nyújtó iskolatípusban folytathatták tanulmányaikat. Ott azonban – többnyire tanulmányi és/vagy magatartásbeli problémák, s tegyük hozzá, napjainkban egzisztenciális szempontok miatt is – egy-két tanévet követően tanulmányaik elakadnak. Közülük azonban szinte mindenki megpróbálkozik azzal, hogy munkát keressen, állást biztosítson önmagának, majd ezt követően viszonylag rövid időn belül folytatni kívánja félbehagyott tanulmányait. Sokan közülük az érettségit követően továbblépnek a különféle típusú felsőfokú végzettséget biztosító intézménytípusokba.¹⁹

Az általános iskolát követő továbbtanulás döntő faktora a család, a szülők (különösen az apa) iskolai végzettsége.²⁰ Az erre vonatkozó kutatások szerint minél magasabb a szülők iskolai végzettsége, annál nagyobb az esély arra, hogy a gyerek magas presztízsű középfokú intézményben tanul tovább.

Az apa iskolai végzettsége

A hallgatók többségének iskolai pályája abból a szempontból tehát tipikusnak mondható, hogy (többnyire családi döntés következtében) igyekeznek a szülői – meghatározó módon az apai – mintákat leképezni, ám később – számtalan ok miatt – módosítják a korábbi, sok esetben érvényét és tekintélyét vesztett elképzelést. (További kutatásokat igényel azoknak a tanulói életutaknak a vizsgálata, ahol a szülők magas iskolai végzettséggel rendelkeznek.²¹)

Valószínűsíthető, hogy a felnőttoktatásban tanulók többsége a korábbi iskolai élményeket illetően vegyes benyomásokat őriz magában, mégis, legyőzve ellenérzéseit, elszánja magát a tanulmányok folytatására.

Miért is járnak iskolába?

• Az érettségi megszerzése szükséges a jelenleg betöltött munkakör megőrzéséhez (7,64%).
• Szükséges az érettségi a későbbi, vágyott munkakörhöz (35,24%).
• Úgy gondolják, hogy az érettségi megszerzése, a középfokú tanulmányok folytatása és eredményes lezárása bővíti műveltségüket, s ezzel megnőnek továbbtanulási esélyeik (23,38%).

Nehéz különválasztani az egyes kategóriákat, de a tévedés nagyobb veszélye nélkül állíthatjuk, hogy a hallgatók többségének azért kell az érettségi, hogy stabilizálhassa pozícióit a munka világában (40–60%). Bizonyosan mondhatjuk, hogy a fiatalabbak (18–24 év között) esetében erős a továbbtanulási szándéka felsőfokú intézményekben, de természetesen tudnunk kell, hogy az „átfedéseknek” nagy a valószínűsége. A legkritikusabb rétegnek azokat tekinthetjük, akiknek nincs munkájuk. Erre egyelőre csak becsült adataink vannak, hiszen az adatlapok kitöltése „önbevalláson” alapult.²²

Hol van itt a minőség?

Piacgazdaság és minőség elválaszthatatlanok egymástól. Ezért ma már mindenki a jobb minőséget keresi az iskolaválasztáskor is. A kérdés csak az, hogy milyen mutatók alapján tudjuk azt mondani, hogy éppen ez az a felnőtteket oktató iskola, ahova érdemes beiratkozni, szemben a másikkal, amelyet nem javasolunk a továbbtanulónak.

Javaslatunk szerint az „oktatás minőségének” meghatározásakor „jónak” tartjuk azt a felnőttek oktatásával foglalkozó intézményt, ahol

• az iskolai élet egészét és részeit érintő történések összhangban vannak az intézmény deklarált pedagógia célkitűzéseivel, pedagógiai programjával;
• az oktatás egészét áthatja az értékek közvetítése harmonizálva az olyan típusú teljesítményorientált pedagógiai törekvésekkel, amelyek a lehető legteljesebb mértékben figyelembe veszik a számtalan vonatkozásban (életkor, iskolai előélet, az élet és a munka világban szerzett tapasztalati különbségek, a műveltségben mutatkozó eltérések stb.) heterogenitással jellemezhető tanulói/hallgatói közösség(ek) egyéni igényeit és lehetőségeit.

Annak az intézménynek a működése minősíthető jónak,

• amely a legkevesebb akadályt gördíti a csatlakozni kívánók elé („szélesre tárt iskolai kapuk”, minél kevesebb különbözeti vizsga, inkább részkompetenciákat figyelembe vevő előrehaladási rendszer kialakítása és működtetése);
• ahol a tanulók/hallgatók olyan átfogó tudásanyag birtokába jut(hat)nak, amely lehetőséget biztosít a felsőfokú továbbtanulásra, valamint jó lehetőséget kínál a munkaerőpiacon történő elhelyezkedésre,
• ahol arra törekednek, hogy a körülmények figyelembevételével a lehető legmagasabb számú hallgató jusson befejezett iskolai végzettséghez, s a lehető legkisebb számban fejezzék be idő előtt tanulmányaikat azok a hallgatók, akik egyébként nehézségeik miatt tanulmányaik feladására kényszerülnének.

Ha mindezek együtt járnának a tanulók és a tanárok jó iskolai közérzetével, megfelelően megfogalmazott, hallgatókra és tanárokra egyaránt alkalmazható érdek- és személyiségvédelmi szempontrendszerrel, akkor méltán kelthetnék az adott intézmény „jó hírét”, emelhetnék presztízsét.

Befejezés – de hogyan tovább?

Az iskolarendszerű felnőttoktatás modernizációja elkezdődött, méghozzá két irányból. Működik egy alulról, az egyes intézmények oldaláról indukált mozgásfolyamat, amely ha nem is képes a rendszer egészének megújítására, annak egyes területeit – „központi utasítások” nélkül, azoknak mintegy elébe menve – átformálhatja. Noha egyelőre ezekről a törekvésekről nem rendelkezünk átfogó ismeretekkel, annyi mégis látható, hogy a kezdeti innovatív megoldások elsősorban a tantárgyi struktúra korszerűsítésére irányulnak. Először nyilván a magasabb óraszámok elérése, kiküzdése jelenti majd a minimális feltételeket. Erre utalnak az esti tagozatok „rehabilitációjára” utaló jelzések. A második lépés már bátrabb lehet: korszerű tantárgyak birtokában, ügyesen kialakított helyi tantervekkel, pedagógiai programokkal el lehet kezdeni a tanítási stratégiák, módszerek megújítását is. Felülről a rendszer egészének átformálásának igényét fogalmazza meg az a törekvés, amely külön, speciális kerettanterveket készít az iskolarendszerű felnőttoktatás számára.²³ A kerettanterveket készítők célja nemcsak egy új műveltségtartalom rögzítése, hanem olyan intézményi keretnek a megteremtése, amely alkalmas lehet a fentebb vázolt feladatok végrehajtására és a felmerülő problémák megnyugtató kezelésére.