1	A „második esély” igazságosságával vagy igazságtalanságával összefüggő vitákra itt nem tudunk kitérni. Csak szeretnénk jelezni, hogy maga a kérdés felvetődése is jelzi, hogy a felnőttoktatással, egyáltalán a nappali jellegű, tehát a „királyi utat” képező oktatáson kívüli formákkal szemben milyen álláspont alakult ki a közvéleményben.
2	A „második esély” szűkebb értelmezésénél szándékosan nem ejtettünk szót a kérdéssel rendkívül szorosan összefüggő romaproblémáról. A roma felnőttek oktatásának kérdése, „második esélyként” való kezelése önálló tanulmányt kívánna.
3	Lásd erről SETÉNYI JÁNOS: Az oktatáspolitika európai víziója. Educatio, 1996. Tél, 553–560. p.
4	Ezek az iskolák már a névválasztással – „alternatív, speciális” stb. – is jelezni kívánták, hogy hozzájuk „más”-féle tanulók járnak. Közülük jó néhány a szó valódi értelmében „multifunkcionális” és „multikulturális” intézménnyé változott, hiszen a fogyatékos tanulók ellátása mellett a legkülönfélébb gondokkal küszködők (különféle etnikumokhoz tartozók, menekültek, áttelepültek stb.) képzését is felvállalták.
5	Szomorúan tesszük hozzá, hogy a kalkuláció alapját az a meggondolás képezi, hogy „úgyis mindig hiányzik valaki”. Iskolakerülésért innen már nehéz valakit kizárni vagy átirányítani!
6	Az intézmények számának meghatározásához fontos mutató az az összeállítás, amely tartalmazza az évi érettségitétel-igényeket. Forrás: OKSZI-OKÉV nyilvántartás 1995–2000.
7	Szociográfus tollára illenének azok az „osztályképek”, amelyek a látogató elé tárulnak úgy tanév kezdetén. Különösen az induló osztályok esetében nem ritka jelenség, hogy a hallgatók a tanórát végigállva kezdik el (folytatják) középiskolai tanulmányaikat.
8	Ennek a kérdésnek a konzekvenciái egészen a statisztikai táblák kitöltéséig nyúlnak. A probléma elemzése azonban sokkal többet ígérne néhány pénzügyi szabálytalanság felfedésénél. A csoportlétszám kérdése ugyanis a felnőttoktatás alapkérdése. Mérvadó szakemberek között ma már senki sem akad, aki ne vallaná – összhangban az EU-normákkal –, hogy a felnőttoktatás valódi terepe a kiscsoportos oktatás.
9	Lásd erről: LADA ZSOLT–LADA LÁSZLÓ: A felnőttoktatás helyzete Magyarországon 1999. Kézirat. OKI Felnőttoktatási Központ – dokumentáció, utóbb kötetben: A felnőttoktatás tartalmi fejlesztése. Szerk.: Mayer József. 2000, OKI Felnőttoktatási Központ.
10	Külön tanulmány tárgya lehetne, hogy megvizsgáljuk: „mennyit értek” a túlórákban este megtartott tanórák. Szélsőségesen és provokatívan jellemezve a felnőttoktatást: fáradt tanárok fáradt hallgatókat hátrányos körülmények között tanítanak. A közvélemény szemében amúgy is hasonló elképzelés él(het) az esti oktatásról és résztvevőiről: a kihalt tanteremben néhány bóbiskoló hallgató előtt a tanári asztalnál ülő, rezignáltan önmaga elé tekintő és monologizáló tanár képe.
11	Az már egy más kérdés, hogy elindult egy hosszú, máig sem csillapodó vita arról, hogy mit ér az estis/levelezős bizonyítvány, mennyire tekinthető/nem tekinthető egyenértékűnek nappalis párjával. Az egész ügy meddő jellegét azonban mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy nem történtek számottevő lépések annak érdekében, hogy ha már szóba került az „egyenértékűség”, akkor az ehhez szükséges feltételek kialakítását az oktatásirányítás elvégezze. A viták újabb fejezete akkor fog elkezdődni, amikor reális közelségbe kerül az egységes (egy/vagy többszintű) érettségi bevezetése.
12	Gondoljunk például a sok vitát kiváltó, ám az iskolák számára mégiscsak hasznos Suli-net programra vagy a világbanki eszköztámogatásban részesült szakközépiskolákra.
13	Két tantárgyat jelöltünk meg „minimumként”: az informatikát és az idegen nyelvet. Az iskolák 69,2%-ában egyik tantárgy sem szerepelt a programban, ezzel szemben 15,4% volt azoknak az intézményeknek az aránya, amelyekben sor került mindkét tantárgynak az oktatására. Kevés helyen vezettek be olyan programelemeket, amelyek segítségével mind a továbbtanulásnál, mind pedig a munkaerőpiacon hasznosítható ismereteket szerezhettek volna a hallgatók (vállalkozási ismeretek, környezetvédelmi ismeretek, tanulási stratégiák tanítása tantárgyak, programok, modulok stb.). A vizsgálat egészéről: MAYER JÓZSEF: Közismereti tantárgyak, óraszámok a középfokú iskolarendszerű felnőttoktatásban. Felnőttoktatás, 1998. 2. sz. 8–13. p.
14	Ezt a folyamatot neveztem én több helyütt „latens szerkezetváltásnak”. Azért volt ez egy szerencsétlen döntés az egyes intézmények vezetői részéről, mert az időért, a létszámért cserébe semmit sem kaptak az iskolák. A korszerű műveltségnek, a piacképes tudásnak a hiánya akkor hasított a kliensekbe, amikor a „bizonyítvánnyal” megpróbáltak megjelenni vagy továbbmozdulni a munkaerőpiacon. (MAYER JÓZSEF: A NAT, a szerkezetváltó iskolák és a felnőttoktatás. Köznevelés, 1998/12/4.)
15	Ezt a kérdést is érinti SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS Európai dimenziók a tanárképzésben című tanulmánya. Educatio, 1996. Tél.
16	A felnőttoktatás stratégiai pontjáról van itt szó. Jelenleg a rendszer nem (vagy csak igen csekély mértékben) vesz arról tudomást, hogy a jelentkezők „tudás- és életvilágában” milyen különbségek/azonosságok vannak. A csoportképzés egyetlen elem, a rendelkezésre álló bizonyítvány által formalizált és hitelesített „tudáskomplexum” alapján történik. A tantárgy-tanév struktúra megbontása és szükség szerint általánossá tétele az első olyan lépések egyike lenne, amely elvezethet az egyéni képességeket/lehetőségeket előtérbe helyező felnőttoktatás kifejlesztéséhez.
17	Az azonnali továbblépésre való hajlandóság elismerése volt az egyik motivációja annak az iskolatípusnak, amelyet utóbb szakmunkások szakközépiskolájának neveztek el.
18	Az adatok egy most befejezett kutatásból származnak. Az országban 45 felnőttoktatással (is) foglalkozó intézményt vizsgáltunk. Az adatok részletesebb feldolgozása és közrebocsátása az év végére várható.
19	Külön vizsgálat tárgyát képezheti azoknak az életútja, akik esti/levelező tagozatokról jelentkeznek és jutnak be egyetemekre/főiskolákra. Ma egyre több példát találunk erre.
20	Lásd erről LISKÓ ILONA: A pályaválasztás folyamata. Iskolakultúra, 1998. 10. sz.; ANDOR MIHÁLY: Az iskolán át vezető út. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 10. sz. és uő.: Az iskolaválasztás társadalmi meghatározottsága. Iskolakultúra, 1998. 8. sz.
21	Jobb családokban „elhallgatják”, ha a gyerek „estin” érettségizett. A kitérő olyan fiatalkori „botlásnak” minősül, amelyet a család tökéletesen tud korrigálni, s amely végül a családi legendáriumok ritkán mesélt történetévé válik.
22	Jó néhány esetben tapasztalhattuk, hogy azok, akik munkanélkülinek mondták magukat, „ránézésre” látványosan igazolták ennek az ellenkezőjét: kifejezetten drága autókkal érkeztek az iskolába és „márkás” ruhákban ültek a tanórákon. Arányukat 10–12% közé tesszük, de Budapesten és a nagyobb városokban ennél mindenképpen alacsonyabb a számuk.
23	A munka 2000 június végén kezdődött az Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási Központjában. A munka elvi alapjait képező, Csoma Gyula, Lada László és a felkért tantárgyi szakértők által készített tanulmányokat tartalmazó kiadvány már megjelent: A felnőttoktatás tartalmi megújítása. Szerk.: Mayer József. Budapest, 2000, OKI Felnőttoktatási Központ.