Mihály Ildikó

Összehasonlító mérés és értékelés
a nemzetközi pedagógiai gyakorlatban

A nemzeti oktatási rendszerek teljesítményeinek, hatékonyságának megítélésében fontos szempont a nemzetközi összehasonlítás. A tanulmány áttekinti a pedagógiai összehasonlító mérés és értékelés történetét, bemutatja, hogy milyen konkrét témákban végeztek vizsgálatokat az erre a feladatra szakosodott nemzetközi szervezetek. A szerző érinti a komparatív nemzetközi értékelési tevékenység néhány fontos kutatás-módszertani problémáját, elsősorban azokat, amelyek az eltérő sajátosságokat mutató közoktatási rendszerek tanulói teljesítményeinek eltéréseiből adódnak.

A 19. században számos országban bevezették a kötelező alapiskolai oktatást, s ezt követően az oktatásirányítás szervei – elsősorban a minisztériumok – igyekeztek egyértelműen rögzíteni az iskolák működtetésének legfontosabb szabályait is. Előírták például, milyen legyen az iskolaépület, annak felszereltsége, milyen képesítésű pedagógusok milyen módszerekkel hány gyereket tanítsanak. Sok helyen már a tantervekben meghatározták a tanítás tartalmát is. Ezekkel a normákkal remélték biztosítani a megfelelő tanulási környezetet az idejárók számára.

Az utóbbi évtizedek alatt ez a hagyományosnak mondható helyzet folyamatosan változott. Némely ország oktatási minisztériuma következetesen kereste a rugalmasabb iskolarendszer kialakításának lehetőségeit, engedett a szigorú előírásokból, s a bemeneti követelmények helyett nagyobb figyelmet kezdett fordítani az oktatási célok eredményes megvalósítására, a tanulói teljesítmények, valamint az egész rendszer hatékonyságának a növelésére. S miután már egyre pontosabban meg tudták határozni, mit kell megtanulniuk és tudniuk a tanulóknak, a kutatók mind jobban odafigyeltek az oktatás folyamatának részleteire is. Ezek a vizsgálatok rendszeresen módot teremtettek újabb és újabb idevonatkozó adatok szakszerű összegyűjtésére is, vagyis azoknak a tényezőknek az azonosítására, amelyek felelőssé tehetők az eredményekben tapasztalható különbségekért – az egyes tanulók és a különböző iskolák között egyaránt. Az ilyen tapasztalatok iránt szerte a világon egyre nagyobb érdeklődés mutatkozott: az adott országok minisztériumi illetékesein kívül elsősorban az oktatási folyamat tervezői, még inkább a döntéshozók igényelték és folyamatosan igénylik is az ilyen információkhoz való rendszeres hozzájutást.

Az IEA-vizsgálatok

Az oktatásügyi értékelés történetének egyik első állomásaként mindenképpen a Ralph W. Tyler által a chicagói egyetemen az 1930-as években megkezdett vizsgálatot kell megemlítenünk, melynek során az Amerikai Egyesült Államok harminc kiválasztott középiskolájában tanulmányozták a kutatók a tananyag és a nem hagyományos tanítási stratégiák hatását a tanulók kognitív teljesítményére és szociális jellemzőikre. (Ennek az összehasonlító felmérésnek az értékelése 1942-ben jelent meg, és a későbbiekben nyolcéves tanulmány néven került be a szakmai köztudatba.)

Akkoriban már az egyes országok kutatási eredményei, a nemzeti rendszerekben feltárt problémák és jelenségek szinte kínálták az alkalmat az empirikus adatok nemzetközi összehasonlítására is. Így került sor néhány év múlva arra a – 20. század ötvenes éveinek elején a világ vezető pedagógiai kutatóintézetei, valamint az UNESCO Pedagógiai Intézete által megfogalmazott – kezdeményezésre, mely az oktatás területén is az akkori legmodernebb kutatási technikákkal végzendő nemzetközi kvalitatív kutatások beindítását javasolta. Ettől az évtől (1959-től) számítható az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – az oktatási-nevelési eredmények nemzetközi értékelésének társasága) működésének előkészítése.¹ (Az alapítás hivatalos dátumaként 1961-et tartják számon.) 1970-ben már 24 ország intézményei tartoztak a szervezethez; a 90-es években viszont több mint 30 országból kerültek ki a tagintézetek, és az európai és az észak-amerikai kontinens országai mellett mind nagyobb szerephez kezdtek jutni a különböző ázsiai és afrikai országok is. Magyarország 1968-ban csatlakozott az IEA-hoz.

Az oktatási rendszerek, a tananyagtartalmak és a tanulói teljesítmények nemzetközi összevetésére irányuló igényeknek azonban volt egy igen konkrét motívuma is: a nyugati világban az első szovjet szputnyik 1957-es sikeres fellövése nyomán kialakult ijedelem, mely abból táplálkozott, hogy ebben az eseményben nemcsak az űrtechnológia terén megmutatkozó szovjet felsőbbrendűségnek, hanem a szovjet iskolákban folyó matematikai és természettudományos oktatás – a nyugati világot leköröző – eredményességének a bizonyítékát is látni vélték. „A szputnyik utáni időszak egyik legnagyobb politikai következménye az oktatási rendszerek vizsgálata lett” – olvasható annak a svéd Torsten Husénnek a tanulmányában² is, aki egyébként a megalakulástól kezdve sok éven át – egyéb szakmai tisztségei mellett – az IEA elnöke is volt. Mindenesetre a magát leginkább érintettnek érző Amerikai Egyesült Államokban a szputnyik-sokk hatására tüstént olyan intézkedésekre került sor, amelyek e két szakterület, vagyis a matematika és a természettudományok iskolai oktatását tantervi prioritássá tették, s mindezeket az elvárásokat egy 1958-as törvényben (National Defense Education Act of 1958) meg is fogalmazták. A Belgium, Anglia, Finnország, Franciaország, Németország, Izrael, Lengyelország, Skócia, Svédország, Svájc és az Amerikai Egyesült Államok részvételével megalakított IEA első átfogó vizsgálata is a matematika tanításának, az ott alkalmazott különféle curriculumoknak, illetve az oktatási módszereknek a tanulmányozására vállalkozott.

Az 1964-ban elindított első matematikai felmérést egy hat témát felölelő vizsgálatsorozat követte, mely a természettudományban, az olvasás-szövegértésben, az irodalom, a francia mint idegen nyelv, az angol mint idegen nyelv oktatásában és az állampolgári nevelés (civic education) különbségeire derített fényt. (Ebben a vizsgálatban és az ezután következők többségében természetesen már hazánk is részt vett.) 1970–1971-ben a természettudományok kerültek az IEA érdeklődésének középpontjába. Majd 1980–1982 között egy második, a korábbinál jóval nagyobb méretű matematikavizsgálat³ következett, melynek során már az előző felmérés megállapításai nyomán született szakmai válaszok eredményességére is kíváncsiak voltak a kutatók. Majdnem ugyanebben az időszakban az IEA sort kerített egy, a tanulás környezetének feltételeit elemző felmérésre is, az úgynevezett „tanteremkutatások” eredményeinek az összehasonlítására, melyben elsősorban az osztálytermi tanulás környezetének és gyakorlatának összetevőire, a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásaira figyeltek a kutatók.

1981-ben döntés született az első nemzetközi fogalmazásvizsgálat elindításáról; az adatgyűjtés három évvel később el is kezdődött. Ugyanebben az időben láttak hozzá a – 1983–1984-es – második nemzetközi természettudományos vizsgálathoz⁴ szükséges adatgyűjtéséhez is. 1991-ben ismét olvasásvizsgálatot⁵ szerveztek, 1994-ben pedig immár harmadízben folytattak nemzetközi vizsgálatot a matematika és a természettudományok körében⁶ (ez volt a 45 országot átfogó Third International Mathematics and Science Study, rövidítve: a TIMSS-vizsgálat). A 80-as év végétől újabb témák is az IEA érdeklődésébe kerültek: egyik programjuk – a ComEd-ként ismertté vált vizsgálat – a számítógépek használatát mérte fel az oktatásban⁷, mégpedig két periódusban is. Az első szakaszban, 1989-ben a szakértők azt értékelték, egyáltalán milyen szerepet tölthetnek be a számítógépek az oktatásban, 1992-ben, a második periódus során pedig azt figyelték meg, az oktatási intézmények hogyan vezették be és miként használják a világ különböző országaiban a számítógépet. (Érdekes megemlíteni, hogy az Európai Unió is ugyanebben az időben készített elő egy hasonló projektet, melyhez az „új információs technológiák az oktatásban” témában kért országbeszámolókat használta fel.) Egy másik program az iskola előtti (vagyis a korai) nevelés sajátosságainak felderítésére vállalkozott, a harmadik vizsgálatot pedig – kifejezetten az alapműveltség nemzetközi évében, azaz 1990-ben folytatott kampány hatására – ismét az olvasás-szövegértés tanulmányozására szánták⁸, elsősorban az oktatás és a tanulás hatékonyságának vizsgálatát helyezve a középpontba.

Az IEA által végzett nemzetközi összehasonlító vizsgálatok jellegzetességei közül – a mindig igen nagy létszámú, többezres minta alkalmazásán kívül – érdemes kiemelni, hogy a felméréseket egyidejűleg mindig több korosztályra terjesztették ki, illetve hogy ezek az életkori különbségek legtöbbször iskolai szintek és típusok különbségét is jelentették. (A hat tantárgyat átfogó felmérés vagy a második természettudományos vizsgálat során például a tíz-, illetve tizennégy évesek csoportjaival foglalkoztak, a legutóbbi matematikavizsgálat során pedig a kilenc-, illetve a tizenhárom esztendős populációkból kerültek ki a célcsoportok.) De minden vizsgálatban figyelték például a lányok és a fiúk teljesítményében meglévő különbségeket, és keresték e különbségek magyarázatát is: így az első matematikai felmérés során nemcsak a lányok általában gyengébb matematikai teljesítményét regisztrálták, hanem azt is észrevették, hogy ez a különbség elsősorban a matematika tanulásának keretéül szolgáló osztályok koedukáltsági szintjének a függvénye.

Az irodalom oktatásában viszont kimutatták a lányok jobb teljesítményátlagát, melyet elsősorban jobb verbális képességeikkel hoztak összefüggésbe. A különböző vizsgálatok során kimutatták a tanulási teljesítmények és a tanulási idő, valamint a teljesítmény és az érdeklődés, illetve a teljesítmények és a tanulók családjainak szocioökonómiai státusa, valamint a települések szerint is értékelhető összefüggések és különbségek természetét⁹ is. A kutatók ezenkívül kíváncsiak voltak a beiskolázás strukturális különbségeire éppúgy, mint az iskolába lépés szelekciós mechanizmusaira, illetve rámutattak a középiskolák körében mind jellemzőbbé váló elitista intézmények és a tanulókat válogatás nélkül befogadó, illetve a komprehenzív iskolák közötti különbségek részleteire. Ahol lehetett, igyekeztek rávilágítani az egyes tanulók teljesítménye és az iskolák közötti különbségek nagyságrendjének lehetséges indokaira is.

Végül azt is meg kell még említeni, hogy az egyes IEA-vizsgálatok eredményeire rendkívül gazdag nemzeti és nemzetközi szakirodalmi tevékenység épült. A publikációk nem csupán az egyes nemzetek vizsgálati eredményeinek tanulságaival, hanem a soron következő kutatások feladataival, illetve a nemzetközi szinteken általánosítható érdekességekkel is foglalkoznak. Természetesen gyakran hivatkoznak az illetékes szakemberek tanulmányai a vizsgálatok módszertani előkésztésének (például a mintavétel) és a kiértékelésnek a tapasztalataira is. Ráadásul az összehasonlítás gyakorlatát a szakma egyre inkább az oktatási folyamat egyéb területeire is átviszi: talán elég most csak egy sorozatra hivatkozni, az oktatásirányítás témájában elindított „Knowing Educational Administration”, illetve az „Exploring Educational Administration” címmel 1991-ben, majd 1996-ban megjelentetett kötetekre.¹⁰

Az UNESCO összehasonlító vizsgálatai

Nemzetközi összehasonlító pedagógiai vizsgálatokat természetesen nem csak az IEA szervezett. Az UNESCO (amely pedagógiai intézete révén annak idején maga is hozzájárult az IEA létrehozásához) kétévente közzéteszi például a nevelésről összeállított „világjelentéseit”¹¹, melyekben minden esetben a világban folyó nevelés-oktatás legfontosabb problémáival foglalkozik. Mivel ezek a jelentések a tagországok nemzeti beszámolói alapján készülnek, ugyancsak rendkívül széles adatbázisra támaszkodhatnak, és eredményeikkel kimondottan a nevelés-oktatás szakembereit, a döntéshozókat kívánják segíteni abban, hogy meg tudják határozni saját nemzeti normáikat akár az előírt, akár az elért szintek vonatkozásában. Ugyancsak az UNESCO készítette elő az 1975-ben megjelentetett ISCED (International Standard Classification of Education) meghatározó jelentőségű köteteit, hasonlóképpen azzal a céllal, hogy – egyebek között – olyan normákat és kategóriákat alakítsanak ki az oktatási szintek és a különféle programok számára, amelyek az országonkénti adatokat egymással összehasonlíthatóvá, a nemzetközi rendszerben egymással összevethetővé teszik. (Érdekes módon ennek a vállalkozásnak az előzményei is egészen 1961-ig nyúlnak vissza: akkor jelent meg ugyanis a világszervezet javaslatára egy oktatási statisztikai kézikönyv, amely akár a későbbi ISCED szakmai előfutárának is tekinthető.)

Az UNESCO-t egyébként – más nemzetközi szervezetekkel, például az Egyesült Nemzetek Szervezetével együtt – egyéb programok és vállalkozások támogatójaként is számon tartjuk: e szervezet megbízásából készült el az utóbbi vizsgálatok esztendők egyik legismertebb oktatásügyi „röpirata”, a Jacqes Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az oktatás 21. századra vonatkozó kérdéseiről.¹² E könyv – mely az általa elvégzett értékeléshez természetesen a világjelentések megállapításait is felhasználja – az összehasonlító vizsgálatokban eddig megismert szempontokat újabbakkal is kiegészíti. Figyelembe veszi például – elsősorban az oktatáshoz kapcsolódó vonatkozásaiban – a gyermekmunka, a migráció vagy éppen a növekvő tendenciát mutató funkcionális analfabetizmus következményeit is. A hagyományos és az újabb szempontokat egyetlen célnak rendeli alá: bemutatni a jövő társadalma által megfogalmazott igények kielégítésére alkalmas oktatás feladatait, annak tudatában, hogy „Az oktatás kohéziós erővé válhat, ha tudomásul veszi az egyének és csoportok sokféleségét, és elkerüli, hogy maga is kirekesztő legyen” (kiemelés tőlem M. I.). A szakértői ajánlásokat és a feladatokat is ez az elhivatottság járja át.

OECD-kutatások

1960-ban Párizsban írták alá azt az egyezményt, amely intézkedett az OECD¹³ megalakulásáról. Az új szervezet a következő évben meg is kezdte működését. (Hazánk 1996 óta OECD-tag.) A szervezet 1968 óta egy Oktatáskutató és Innovációs Központot is működtet, melynek céljait az alapító a következőkben határozta meg: az oktatás és a tanulás eredményeinek és a politika egyéb szektoraihoz való kapcsolódásuknak a vizsgálata kulcsindikátorok segítségével; előremutató elemzések készítése a nemzeti, nemzetközi kulturális, szociális és gazdasági változásokra vonatkozóan, illetve gyakorlati együttműködés kialakítása a tagországok között a közérdekű oktatási problémák megoldása érdekében.¹⁴

A szervezet 1973-ban jelentette meg azt a dokumentumot, amelyben szakértői ötéves kutatási program végeredményeként 46 olyan indikátort írtak le, amelyeket alkalmasnak ítéltek az oktatás egyéni és társadalmi hatékonyságának mérésére. Akkoriban azonban ezeket az indikátorokat vizsgálati szituációban még nem hasznosították. (A megfelelő indikátorok kutatása természetesen már jóval korábban megkezdődött: bizonyos szociális indikátorok használhatóságáról például már a hatvanas években meggyőzték a szakmát a chicagói egyetem teamjének ilyen témájú kutatási eredményei. Ezt – egyebek között – egy monográfia is bizonyítja, James S. Colemannak az oktatási lehetőségek egyenlőségéről írott tanulmánya.)

Az OECD azonban a továbbiakban is következetesen folytatta – és folytatja ma is – a világ oktatási helyzetének leírására alkalmas, aktuális indikátorok keresését (ezt nevezik „World Education Indicators' Programme”-nak), és kétévente az „Education at a Glance” köteteiben adnak számot az adott vizsgálati periódusban alkalmazott indikátorok révén szerzett információkról. E köteteket minden esetben a már említett Oktatáskutató és Innovációs Központ jelenteti meg: az 1985 és 1992 közötti időszakra vonatkozóan azonban a sorozatot egy kizárólag statisztikai információkat tartalmazó kísérő kötettel is kiegészítették. Vizsgálataik alapján megjelentetnek tematikus köteteket is. Többek között készítettek egy olyan összeállítást¹⁵, amelyben az oktatási hatékonyság mérésére alkalmas indikátorok, például az alapműveltségi készségek hasznosítása vagy éppen az iskolai kudarcok kezelése alapján szerzett tapasztalatok mentén járják körül az oktatási beruházások hatékonyságának a témáját.

Ezeket az indikátorokat – pontosabban egy részüket – időről időre különböző országok is felhasználják saját oktatási rendszerük pontos feltérképezésére. Így 1988-ban az Amerikai Egyesült Államok saját államainak legfontosabb adatait OECD-indikátorok segítségével mutatta ki; de élt ezzel a lehetőséggel Franciaország is (1992-ben) 30, Belgium (a flamand közösség oktatásának vizsgálatakor 1993-ban) 26, valamint Dánia 36, Svájc pedig 23 indikátor felhasználásával.

Milyen a jó indikátor, amely az oktatáspolitikusokat valóban használható információkhoz tudja juttatni? Bár kvantitatív jellegű, sokkal több, mint egyszerű számadat; összegzéseket közvetít az oktatási rendszer működésével kapcsolatban; alkalmas az oktatási rendszer szereplőinek tájékoztatására, felvilágosítására; de hiteles diagnosztikus eszközként is felhasználható; képes a szélesebb összefüggések megjelenítésére, ugyanakkor értékítéleteket is magában foglal.¹⁷ Alkalmas ezenkívül nemcsak a kognitív területeken elért tanulói eredmények vizsgálatára, hanem az oktatás során kiváltott érzelmi folyamatok regisztrálására is. (Az 1980 és 1990 közötti évtizedben például a szakma az érzelmi folyamatok egymás után következő hatásvizsgálataiban is óriási haladást mutatott ki.)

1995-ben egyébként az UNESCO, az OECD az Európai Közösség statisztikai hivatalával, az EUROSTAT-tal együtt az elmondottakon kívül olyan egyéb módszereket is kidolgozott, amelyek – szakértőik véleménye szerint – az eddigieknél is alkalmasabbak az oktatás kulcstényezőivel kapcsolatos adatok gyűjtésére. Az ilyen statisztikai adatok gyűjtése közepette az oktatás bemeneti követelményeinek, teljesítményeknek és eljárásoknak a részleteire külön is odafigyelnek: ezeken a csatornákon keresztül ugyancsak számtalan megszívlelendő észrevétel juthat el az érintettekhez, a döntéshozókhoz, a tervezőkhöz, az oktatási szolgáltatások irányítóihoz.

Az OECD oktatási programjainak célkitűzései közé természetesen nem csupán az tartozik, hogy kidolgozott mérési módszerei minden tagország által elfogadhatóak legyenek, hanem hogy mindenütt hatékonyan tudják mérni – többek között – a különböző élethelyzetekben való boldoguláshoz szükséges képességeket. Ennek jegyében korábban már megszerveztek egy nemzetközi felnőtt olvasásvizsgálatot, melynek eredményeit feldolgozva és kiértékelve 2002-ben sort kívánnak keríteni a felnőttek problémamegoldó képességét, csoportos munkához való viszonyát és a tömegkommunikációs eszközök használatával kapcsolatos szokásait áttekintő felmérésre is. Az elmúlt hónapokban azonban úgy tűnt, hogy az OECD oktatási mérésekkel és indikátorokkal kapcsolatos tevékenységét mostanság inkább a Programme for International Student Assessment (PISA) keretei között kívánja koordinálni, és e programjával elsősorban a 15 éves iskolás korosztály készségeinek és tudásának (egyrészt a tanulói motiváció és attitűd elemeinek, a tantárgyközi kompetenciáknak, másrészt pedig olvasási, matematikai és természettudományos műveltségének) megismerését tűzte ki célul.

Ez utóbbi jelenleg 31 országot érintenek, természetesen Magyarországot is (érdekes viszont, hogy a 31 ország közül négy nem is tagja az OECD-nek). A szóban forgó program első etapjának a megvalósítására – főleg az olvasás-szövegértés képességeire, ezek különféle vonatkozásaira koncentrálva – 2000 márciusában és áprilisában került sor az északi félteke országaiban. Júniusban és júliusban ugyanezt a programot Ausztráliában és Új-Zélandon megismétlik. Terveik szerint az elkövetkezendő két év során elvégzik a 2000. évi felmérés értékelését, és 2003-ban – elsősorban a matematika területén – újabb vizsgálatot végeznek. A 2006-ban indítani kívánt harmadik program a természettudományos műveltség helyzetéről fog képet adni. Ezek a vizsgálatok országonként többezres mintával dolgoznak;¹⁸ anyagukat nyomtatott tesztfüzetek képezik, melyek feladatsorai a részt vevő országok mindegyikében érvényes képességek és tudásanyag előhívására alkalmasak.

Az összehasonlító monitoringkutatások

A fenti vázlatos áttekintés csupán érzékeltetni kívánta, hogy az utóbbi évtizedekben ezek az átfogó vizsgálatok, illetve a szakirodalomban szívesebben a monitoring kifejezéssel jelzett események a nemzetközi és a nemzeti pedagógiában szemmel láthatóan megszaporodtak. A szakma szerint inkább kedvelt monitoring elnevezés kétségkívül jóval többet kifejez, mint a felmérés vagy a vizsgálat fogalmak. Bár az oktatás fontos aspektusaival kapcsolatban folytatott szisztematikus és tényleges adatgyűjtés tevékenységét is magában foglalja – országos, regionális vagy helyi szinteken –, a monitoringtevékenység nem elégszik meg ennyivel. Az oktatási folyamat értékelésekor számításba vesz egyéb összefüggéseket is, például az oktatási folyamatba befektetett források nagyságát, egy-egy rendszer inputjának-outputjának különféle adatait.¹⁹ Nyilvánvalóan szorosan kapcsolódik az értékeléshez, amely azonban az adatgyűjtés célját elsősorban az adott helyzettel kapcsolatos értékítélet megfogalmazásában látja. Az eljárás kulcsfogalmai közül meg kell említeni még a standard kifejezést is, melynek a szakirodalomban három jelentését is elkülönítik: létezik tanulási alkalom-, tartalom- és teljesítménystandard.

A monitoringtevékenység a résztvevőktől rendkívüli alaposságot és a szabályok betartását követeli meg. A témaválasztás időszerűsége mellett nagyon fontos a kiválasztottak körének pontos meghatározása, a mérések megbízhatóságának (reliabilitásának) és érvényességének (validitásának) a biztosítása is. Az előbbi a mérések pontosságára és a hitelességére vonatkozik, az utóbbi pedig kulcskritérium a mérések alkalmasságának megítéléséhez. A fentebb megemlített vizsgálatok mindegyikét úgy ítélik meg a szakemberek, hogy azok magas szinten kielégítik e követelményeket, tehát legapróbb részleteikben is hiteleseknek és megbízhatóaknak tekinthetők. Akár az igénybe vett standardok, akár az indikátorok alkalmasnak bizonyultak nemzetközi vizsgálatokban való felhasználásra is. A nemzetközi standardok ugyanis biztosítják az adatok minőségét, az összehasonlítás jogosultságát, az eredmények és az értelmezések hitelességét és a valóban használható, pontos és összevethető információk megszerzését. Az indikátorok pedig megfelelően tudják kifejezni az oktatási rendszer feltételeinek, működésének vagy teljesítményének jellemzőit, ha az alkalmazók szem előtt tartják, hogy az így feltárt adatokat mindig összefüggéseikben kell értékelni.

A standardokon és indikátorokon kívül azonban – egyes szerzők szerint – a nevelési rendszerek összehasonlításában a taxonómiáknak is komoly szerepük lehet; legalábbis ezt bizonyítják a leíró tudományok olyan korábbi teljesítményeivel, mint amilyeneket Arisztotelész, Linné vagy Mengyelejev rendszerei adtak a világnak. Egyesek szerint a taxonómiák kifejezetten a tudományok sine qua nonjának tekintendők. A neveléstudományban a ma legismertebbnek tekintett taxonómia kidolgozója Bloom. A tanulók kognitív eredményeit életkorok és oktatási szintek szerint is elkülönítő megállapításait az értékelési folyamatok tervezése és megvalósítása során évtizedek óta széles körben hasznosítják. 1956-ban kiadott könyvét követően azonban más kutatók is vállalkoztak taxonómiarendszerek kidolgozására (ily módon alakultak ki például az oktatási evolúciónak, a strukturális-funkcionális differenciáknak is a taxonómiái, és ismeretes a Thomas-féle ún. curriculum alapú taxonómia is). Érdemes külön is megemlíteni azt a Walberg-Zhang–Daniel-publikációt²⁰, amely különféle vizsgálati szempontok (egyebek között az oktatás különféle szintjein való részvétel, illetve a tanár/tanuló arányok) alapján a világ országait a funkcionális demokrácia, a posztindusztriális demokrácia és az alulfejlettség különféle (szám szerint négy) kategóriáival írja le. (Néhány példa: a szerzők a nagyon magas tanár/tanuló arányt egyértelműen az alulfejlettség jelenségeként értékelik. Ezzel szemben szerintük a demokráciákra az jellemző, hogy az alapiskolázás magas értékeket mutat, az oktatásban magas a lányok aránya, különösen a jogi és társadalomtudományi területeken. A posztindusztriális demokráciákban – ahol magas az egy főre jutó GNP-arány – természetesen mindkét nem esetében magas a közép- és felsőfokon tanulók száma és aránya, mint ahogy magas az egy főre jutó papírfogyasztás is, alacsony viszont a tanár/tanuló arány, valamint az alapfokon osztályismétlésre kötelezettek aránya.)

Végezetül álljon itt egy idézet egy brit tanulmánykötetből, melynek szerzőjét a kiadványt tartalmazó sorozat szerkesztője az iskolai hatékonysággal kapcsolatos legjobb szakemberek egyikeként tartja számon. Ez a kötet kizárólag hazai, azaz nagy-britanniai oktatási intézmények és oktatási folyamatok regisztrálására és értékelésére vállalkozik, szemléletmódja azonban, úgy tűnik, nemzetközi távlatokat is képes átfogni. Az oktatási monitoringfolyamatokról mindenesetre a szerző a következőket mondja: „Az, ahogyan eldöntjük, hogyan gondolkodunk az oktatásról, hogy miként kutatjuk, tervezzük és vizsgáljuk azt, nagyon hasonlít a többi társadalmi problémához való közelítésünkhöz. Ráadásul ha az oktatást jobbá tesszük, akkor nemcsak jobb technikákat tanulhatunk meg a többi probléma kezeléséhez, hanem e problémák nagy része valószínűleg nem is alakul ki.”²¹

Higgyünk benne, hogy – legalábbis – nem jár messze az igazságtól!