Jakab György

A történelem tanítása az ezredfordulón I. rész

Mennyiben segíti diákjainkat további életük során az általunk közvetített történelem-tananyag? Igaz-e még, hogy „a történelem az élet tanítómestere”, vagy csupán különböző szelekciós vizsgák kiüresedett eszközévé vált a történelem tanítása? A szerző – tanárként – ezekre a kérdésekre keresi a választ írásában.

A jelenre vagyok kíváncsi. Történész vagyok, nem régiségbúvár.
(Georges Duby)

...hogy tíz év múlva ne ez a dal legyen
(Bereményi Géza)

Bevezető

Egyre nehezebb mostanában történelmet tanítani. Először persze magamra gyanakodtam, de a barátaimmal, kollégáimmal folytatott beszélgetések meggyőztek arról, hogy hasonló – lényegében azonos – gondokkal és identitászavarral küszködünk. Nap mint nap szembe találjuk magunkat olyan alapvető kérdésekkel, amelyekre korábban magától értetődő volt a válasz, de ma már nem az.

Az elmúlt évtized hazai és nemzetközi változásai – a magyarországi és közép-kelet-európai rendszerváltások, az európai integrációs törekvések, a globalizálódás folyamatának felgyorsulása stb. – sok szempontból átértékelték a történelem tanításának korábbi hagyományait. Sokan bíztunk abban, hogy ezek a változások meghozzák majd a történelem tantárgy alapvető reformját is: a morális és szakmai önvizsgálat után közösen újragondoljuk azokat a történelmi hagyományokat, amelyeket továbbra is érvényesen és hitelesen tudunk majd tanítani. Bíztunk abban is, hogy az oktatásügyi reformfolyamatban meghatározó szerepet fognak játszani a korábban kritikai gondolkodásukról nevezetes történelemtanárok, akik közül sokan a rendszerváltásnak is cselekvő részesei voltak. Várakozásainkkal ellentétben azt tapasztaljuk, hogy a történelemtanítás reformja roppant ellentmondásosan zajlik, s éppen a történelem tantárgy lett az oktatásügyi reformok legvitatottabb területe. Sajátos kettősség fogalmazódott meg már a központilag meghirdetett tantervi reformokban is. Mind a Nemzeti alaptanterv, mind a most készülő úgynevezett kerettanterv sok szemléleti és módszertani újdonságot hirdetett meg: az egyre átláthatatlanabb extenzív ismeretanyag csökkentését, a jelenelvűség erősítését, a készségfejlesztés arányának növelését, a multikulturális szemlélet érvényesülését stb., illetve a történelem mellett a korábbinál több helyet tervezett az aktuális kérdésekkel foglalkozó társadalomismeretnek. Ugyanakkor mindkét tantervi szabályozás lényegében érintetlenül hagyta a hagyományos történelemoktatás hatalmas mennyiségű tényanyagát. Ez a – rossz kompromisszumok eredményeképpen létrejött – kettősség sajátos tudathasadáshoz vezetett, s lényegében megoldhatatlan feladatok elé állította a történelemtanárokat. A rendelkezésre álló óraszám ugyanis még arra sem elegendő, hogy a hatalmas tényanyagot – amely a rendszerváltást követően tovább növekedett a 20. század 90-es éveiig – „tisztességesen” meg lehessen tanítani. Ebben a keretben sem idő, sem mód nincs arra, hogy időigényes készségfejlesztő módszereket, több szempontú megközelítéseket érvényesítsenek a tanárok. A tantervi programokban meghirdetett reformszemlélet tehát a gyakorlatban többnyire írott malaszt maradt, hiszen a tanárok számára az amúgy is jobban ismert tartalmi követelmények maradtak meghatározóak. Sőt! Ebben a helyzetben a meghirdetett reformtörekvések inkább csak félelmet keltettek és keltenek, mivel nem lehet tudni, hogy a tanterveket kezdeményező oktatásügyi kormányzat mennyiben fogja majd számon kérni rajtuk a megvalósíthatatlan követelményeket: az óriásira duzzadt tananyagmennyiség megtanítását és a szemléleti és módszertani újdonságok alkalmazását. Ennek a félelemnek az lett a következménye, hogy a történelemtanárok jelentős része elbizonytalanodott, és görcsösen kapaszkodott a hagyományos történelemtanítás megszokott formáiba. Konzervatívvá sőt, sok esetben kifejezetten reformellenessé vált. Jól példázza ezt a történelemérettségi követelményrendszeréről folytatott társadalmi vita. Ebben a – politikai felhangoktól sem mentes – vitában a történelemtanárok túlnyomó többsége körömszakadtáig védte a történelemtanítás hagyományos struktúráját, ismereteit és módszereit: néhány kisebb tartalmi korrekciótól eltekintve a korábbi évtizedekre (s bizonyos mértékben a 19. század második felére) jellemző történelemoktatási hagyományra voksolt.

Ebben az írásban ennek a konzervatív magatartásnak a mélyebb okait kutatom. Arra a kérdésre keresem a választ, hogyan lehet kilépni ebből a görcsös helyzetből annak érdekében, hogy a történelem tantárgy továbbra is betöltse korábbi fontos oktatáspolitikai és szocializációs funkcióit.

A történelem tantárgy, illetve a történelemtanárok jelenlegi helyzetének értelmezéséhez – kiindulópontul – Bibó Istvánt hívom segítségül. „A politikai hisztéria kiindulópontja mindig a közösség valamiféle megrázkódtató történelmi tapasztalata..., melyről a közösség tagjai úgy érzik, hogy annak elviselése és a belőlük származó problémák megoldása a közösség erejét meghaladja... Ezt azonban a közösség csakúgy, mint az egyén, nem képes bevallani és nem is meri magának bevallani. Belemenekül tehát valami álmegoldásba, a megoldás illúziójába, s kitalál valami formulát vagy kompromisszumot, melyekkel összeegyeztethetetlen dolgokat próbál összeegyeztetni, gondosan kímélve azokat az erőket, melyek a valóságban a megoldás útjában állnak, éppen azokat, melyekkel a megoldás érdekében meg kellene küzdenie... Az ilyen hamis helyzetben élő közösség mindinkább ferde viszonyba kerül a realitással; az eléje kerülő újabb problémák megoldásánál nem abból indul ki, ami van és ami lehet, hanem abból, aminek képzeli magát, ami lesz vagy ami szeretne lenni. Így lassan képtelenné válik arra, hogy bajainak és kudarcainak az okát az okok és okozatok normális láncolatában megtalálja, és minden bajára olyan magyarázatokat keres, melyek a józan értelem és a tények színe előtt nyilván hamisak, de lehetővé teszik, hogy a hamis helyzetben élő közösség hamis helyzetét fenntarthassa.”¹

Holnaptól kezdve minden másként történt!

– Azt mondd meg Antoine, / mi az, hogy változás? /
– Várjál csak Desiré, / egyfajta tyúktojás. /
– S azt mondd meg, mit jelent / az, hogy történelem? /
– Valami tantárgy lesz, / ha jól emlékezem. /
– Úristen, Antoine, / mi bizonyos szavakat... /
– Nem tudunk Desiré. / És ez már így marad!
(Bereményi Géza)

A rendszerváltásból adódó zavarok

Úgy tűnt, hogy az 1989-es rendszerváltás egy csapásra megoldja a történelem tanításának korábbi gondjait. Csak meg kell tisztítani a tananyagot a „puha diktatúra” ideologikus felhangjaitól, a nyilvánvaló hazugságoktól és néhány túlhangsúlyozott témától (a marxizmus, illetve a munkásmozgalom története). Látványosan fogalmazódott meg mindez az 1956-os magyarországi események megítélésében. A korábbi kurzus hivatalosan ellenforradalomnak minősítette, miközben az otthoni magántörténetek éppen az ellenkezőjét tudatosították, s a történelemtanárok túlnyomó többsége is igyekezett érzékeltetni a diákokkal a hivatalos beállítás apologikus jellegét. A rendszerváltás látszólag egyszerűen feloldotta ezt az ellentmondást. A történet előjelet váltott: amit eddig ellenforradalomnak mondtunk, az holnaptól forradalomnak hívatik, akiket eddig jónak tekintettünk, azokról kiderült, hogy valójában ők voltak a rosszak és persze vice versa. Ezt még az Országgyűlés is megerősítette, amikor a rendszerváltást követő egyik első törvényben az 1956-os eseményeket forradalomnak minősítette. Ez a gesztus fontos morális és politikai tett volt, amely részben visszaállította a korábban erőszakos eszközökkel elbillentett erkölcsi rendet, igazságot szolgáltatott a „meghazudtolt” embereknek, és legitimációs alapot adott a rendszerváltáshoz. Ugyanakkor azonban ez a sajátos ellentételezés azt is jelentette, hogy a történelem tanításának alapvető struktúrája lényegében változatlan maradt, hiszen az ellenforradalom-forradalom fogalompár mint értelmezési keret ugyanazt a leegyszerűsítő ideologikus szemléletet képviseli. Jól példázza ezt az a megjegyzés, amelyet egy éppen a rendszerváltás idején Magyarországon járt ausztrál ismerősöm tett: „Ellenforradalom, forradalom” – ízlelgette a szavakat. „Miért nem sült krumpli? Ti csak ebben a két végletesen szemben álló, egymást kizáró kategóriában tudjátok elgondolni az eseményeket. Úgy gondolom, hogy ebben az esetben is jóval bonyolultabb a történet. De nektek már preformálták a gondolkodásotokat, előre belétek építették, hogy milyen értelmezésben, fogalmi keretben gondolkodjatok a megtörtént dolgokról.”

A rendszerváltást követő közvetlen eufória után azonban hamar kiderült, hogy ez a sajátos előjelváltás nem oldotta meg a történelem tantárgy alapvető problémáit. A történelemtanárokban ugyanis egyre sokrétűbb bizonytalanság alakult ki a tárgy tanítását illetően. A rendszerváltás kisebb-nagyobb morális válságot okozott a történelemtanárok körében, hiszen a közoktatás szereplői közül az ő szakmai és emberi hitelük devalválódott leginkább. Nemcsak az volt a probléma, hogy elveszítették szavahihetőségüket azzal, hogy az egyik órán (évben) még a keleti orientáció, az internacionalizmus, a kollektivitás, az államszocializmus stb. fontosságát hangsúlyozták, a következő órán (évben) pedig már a nyugati orientáció, a hazafias nevelés, az egyéni szabadság és a demokrácia mellett érveltek – az önbecsülés és a szavahihetőség visszaszerzését akár magánügynek is tekinthetnénk. Sokkal nagyobb gondok keletkeztek abból, hogy a tananyag látványos megváltozása miatt megkezdődött a történelem tantárgy hitelvesztése, erodálódása is, ami még inkább elbizonytalanította a tanárokat. A hagyományos értelemben vett történelem tantárgy legitimációját, tudományos jellegét ugyanis az adja, hogy az magát a múltat jeleníti meg, „ahogy az történt”. Ebben az értelemben a múltnak egy igaz története van, minden vitás kérdés csak a kutatások hiányosságából, a történészek felkészületlenségéből adódik. A hagyományos értelemben vett történelem tanítása akkor jó és eredményes, ha a felvetődő kérdésekre egyértelmű és hiteles választ kaphatnak a diákok. A korábbi ideologikus értelmezési keretek (osztályharc, fejlődés, haladó, reakciós stb.) és tartalmak (a marxizmus, a munkásmozgalom, a Szovjetunió világtörténelmi szerepe) megkérdőjeleződésével párhuzamosan azonban megrendült a történelem egyértelműségébe vetett hit is. Mit jelent az érvényes tudás a történelemben, ha korábban fontosnak vélt emberekről, tényekről, értelmezési keretekről kiderül, hogy nem is olyan fontosak, sőt, sok esetben hazugok? Mennyire tekinthető komoly és hiteles tudásnak (tudománynak) az, amelyről egyik pillanatról a másikra tételesen kiderülhet, hogy érvénytelen?

Tovább mélyítette a problémákat az a tény, hogy a rendszerváltást követően hirtelen többféle történelemszemléletű tananyag, tankönyv, „alternatív program” jelent meg az iskolákban. Elsősorban a közelmúlt történetének megítélésekor vált nyilvánvalóvá, hogy ugyanannak a történeti korszaknak homlokegyenest eltérő megközelítései vannak: a jól ismert vicc szerint van, akinek a második világháború befejezése felszabadulás volt, másoknak viszont „felszaba-dúlás”. Mindezt tetézte, hogy a történelem oktatása az elmúlt évtizedben politikai kérdéssé (is) vált, ami nagymértékben polarizálta a történelemtanárokat is. A politikai szempontok fölerősödése ráadásul komoly félelmeket váltott ki azon tanárokból, akik önvizsgálatuk során végérvényesen meg akartak szabadulni az ideológiai befolyásolástól. Nem kevés öngúnnyal ismételgették az akkori népszerű szlogent – A flamandok és a vallonok konfliktusa esetén hová álljanak a belgák? –, és egyfajta pozitivizmusba menekültek.

A történelemtanárok bizonytalanná válásában komoly szerepet játszott az is, hogy a rendszerváltás után fokozatosan megváltoztak a társadalmi elvárások mind az iskolával, mind a történelemoktatással kapcsolatban. A korábbi időszak társadalmának meglehetősen statikus viszonyaival szemben egy jóval dinamikusabb társadalmi környezet alakult ki, ami komoly kihívást, új feladatokat jelent a történelemtanítás számára. A rendszerváltás előtt a történelemoktatásban a politikacentrikus szemlélet uralkodott, s a korabeli értelmezés fő sajátossága az volt, hogy a történelmet általános – már-már determinisztikus – fejlődési folyamatok irányítják, amelyben a személyes aktivitásnak kevés szerepe van. Ez a felfogás szoros összhangban volt azzal a paternalista törekvéssel, amely egy lassan változó, lényegében adottnak vett társadalmi struktúrába kívánta beilleszteni a felnövekvő nemzedékeket, amely passzív, önállótlan, könnyen irányítható „állampolgárokat” kívánt nevelni. A rendszerváltás után ezzel szemben megfogalmazódott egy sokszínű polgári társadalom megteremtésének igénye. Ebben a helyzetben a diákokat már egy állandóan változó társadalmi környezetben történő eligazodásra kell felkészíteni, a fő cél már az, hogy önálló, jogaikat ismerő, vállalkozó szellemű „jó polgárokat” neveljünk. Egyre nyilvánvalóbbá vált tehát, hogy a történelem tanításának hagyományos felfogása elavult. Egyetlen képben vagy fejlődési sémában a történelem tantárgy már nem képes megjeleníteni a múlt roppant összetett és sok szempontból értelmezett világát.

A reformoktól való félelem

Valaha úgy tanultátok, hogy két pont között
a legrövidebb út egy egyenes.
Én pedig most azt tanítom néktek,
hogy két pont között a legrövidebb út
ha egyhelyben maradtok.
(Simonyi Imre)

A rendszerváltást követő általános szemléletváltás mellett a történelemtanárokat elbizonytalanította a már említett permanens tantervi reformfolyamat is. A félelmek és bizonytalanságok mögött többnyire az húzódik, hogy korábbi tapasztalataik alapján a tanárok tartanak minden központilag meghirdetett változtatástól, mivel egy számukra esetleg kedvezőtlen döntés alapvetően veszélyeztetheti korábban megszerzett iskolai pozícióikat és egzisztenciájukat. Nézzünk meg néhány példát arra vonatkozóan, hogy a tantervi reformokat kísérő viták nyomán miért alakulhatott ki veszélytudat a történelemtanárokban.

Szerencsére ez az egységesítő történelemszemlélet a gyakorlatban nem érvényesült ennyire egyértelműen. Bár a 20. század nagyobb részében az oktatáspolitikai útmutatók és a tankönyvek többnyire a fent említett homogenizálás jegyében íródtak, s a mindenkori hatalom igyekezett a központ által képviselt múltértelmezést (ideológiát) közvetíteni, az iskolák – és főleg a tanárok – a lehetőségekhez képest megpróbálták megőrizni saját véleményüket – a vélemények sokféleségét.

A magyar nép történetére „valahogy” más szabályok vonatkoznak, mint a többi nép történetére

Az iskolai történelem tanításából remélhetően szép lassan „kikopik” ez az érzelmektől túlfűtött szerepzavar. A 20. század vérzivataros sorsfordulói ugyanis roppant végletes formában termelték újra történelmi önértékelési problémáinkat: vagy katasztrofálisan túlértékeltük világtörténelmi lehetőségeinket és szerepünket, vagy a látványos háborús vereségek után porig aláztuk és fölfokozott bűntudattal mérgeztük magunkat. A reális nemzeti öntudat megteremtésében a történelem tantárgy kiemelt szerepet játszhat. Németh László több helyen is felhívta a figyelmet arra, hogy a történelemkönyvekben látszólag szerkesztési okokból történő beosztást – amely egyetemes és magyar történelemre osztja a tananyagot – árnyaltabban kellene elvégezni, legfőképpen azért, nehogy azt sugallja ez a beosztás a diákoknak, hogy van egy egyetemes és egy ettől különböző magyar történelem. A diákok számára nyilvánvalóvá kell tenni, hogy nincs külön, csupán az egyetemes történelem részeként működő magyar történelem.

A magyar (nemzet)állam küldetéstudata és a nyugati kultúrához való felzárkózás „mítosza”

A megkésett magyar nemzetté válás történetének volt még egy fontos hatása az iskolai történelemoktatás alapstruktúrájára és szemléletére. A 19. századi magyar nemzettudat vágyképe¹⁵ a Hunyadi Mátyás által megvalósított középkori birodalom volt, amely nemcsak a történelmi Magyarország területén élő különböző népeket integrálta, de bizonyos mértékben hegemón szerepet játszott Közép-Kelet-Európában is. Ez a történelmi szerepfelfogás először csak kismértékű fölényérzet kialakulásához vezetett az ország területén kisebbségben élő etnikumokkal, illetve a szomszédos népekkel szemben. A nacionalizmus erősödésével párhuzamosan azonban ez az öngerjesztő fölényérzet egyre inkább erősödött és egy sajátos államszervező küldetéstudatban fogalmazódott meg. A magyarságot évszázadok óta az emeli a környező népek fölé, hogy birtokában van egy „speciális képességnek” (intelligenciának, kultúrának): egységes államba tudja szervezni az itt élő, de államszervezésre kevésbé alkalmas népeket. Mivel az adott korszakban az alapvető cél éppen az erős magyar nemzetállam megteremtése volt, ezért az államalkotó szerepből adódó fölényérzet egyre komolyabb előítéletek (ellenséges érzületek) forrásává vált a nemzet egységét fenyegető etnikai kisebbségekkel, valamint a szomszédos országok népeivel szemben.

Szorosan ehhez kapcsolódik egy másik öngerjesztő ideológia is, a nyugati kultúrához való fölzárkózás mítosza. Ez a felfogás a 18. századi kelet-európai felvilágosodás szülötte, és abból a fölismerésből származik, hogy ennek a régiónak a fejlődése (nemzetállammá válása, kapitalizálódása stb.) lemaradt a nyugat-európai fejlődéstől. Ezért a legfőbb feladat az, hogy – követve a nyugat-európai mintákat – fölzárkózzunk az előttünk állókhoz. Ennek az önmagában rokonszenves ideológiának és programnak azonban hosszú távon súlyos mellékhatásai lettek, amelyek nemcsak a magyar, de a szomszédos országok népeinek közgondolkodását is megzavarták. Az egyik az, hogy a nyugat-európai minták fetisizálása elfeledtette az itt élő népek vezetőivel, hogy számukra az elsődleges feladat az, hogy az adott régió – Közép- és Kelet-Európa – sajátosságait figyelembe vevő fejlesztési programot dolgozzanak ki. Kelet-européerekké kell válnunk, hogy européerek s egyszer majd talán emberek lehessünk – ahogy Bojtár Endre írja.¹⁶ A másik probléma az volt, hogy ezt a felzárkózást valamennyi nép – a magyar is – egyedül, a többi nép nélkül – sőt, időnként azok rovására – próbálta megvalósítani. Ez tovább növelte az itt élő népek egymás iránti gyanakvását és előítéletét, és megoszthatóvá tette őket a nyugati nagyhatalmak számára. Az iskolai történelemoktatásban mindez úgy jelentkezett, hogy történelemszemléletünk alapvető igazodási pontja nem a lakóhelyünk – Közép- és Kelet-Európa – lett, hanem a tőlünk távoli, más körülmények között élő országok.

A durva historizálás tankönyvi példái

István megalapítja a keresztény egyházat (1883)

A még ifjú István lelkesedéssel fogott a keresztény hit megszilárdításához. Legelső feladatának tartotta a katholika, apostoli hitnek terjesztését és az országnak a nyugati államok mintájára való idomítását, hogy ezáltal annak fennmaradását biztosítsa. Ennek megfelelően gondoskodott mindenekelőtt térítő papok behívásáról; rendeletet adott ki, hogy mindenki magát megkereszteltesse és a pogány szertartásokat abbahagyja és egyúttal a saját birtokában lévő rabszolgákat, jó példával elüljárva, szabadon bocsátotta.

Az ősi vallás és társadalom ellenhatása

Akármily tapintatosan járt is el István király, a pogány társadalomnak és hitnek követői ezen újításokat eleitől kezdve gyűlölték. A királyi hatalom alapításával éppen olyan kevéssé tudtak megbarátkozni, mint az új vallással, mely mindkettő eddig szokatlan áldozatot és tehert követelt minden egyestől. A régi szabadságnak és hitnek először is Koppány somogyi vezér kelt védelmére. István azonban jámborsága mellett erélyt is ápolt lelkében: kivált a bevándorolt német vitézek segélyével. Koppány seregét Veszprém táján széjjelverte, és a csatában elesett pártütőnek testét rettentő például felnégyeltette. Csata előtt tett fogadalma fejében pedig Somogy tizedét a pannonhalmi bencéseknek ajándékozta.

Magyarország mint Nyugat-Európa védőpajzsa (1931)

A magyar nemzetnek azt a feladatot jelölte ki a Gondviselés, hogy a nyugati művelődésnek határőre legyen Kelet felé. Ezt magába szívja, megvédje és lehetőleg továbbterjessze. E hivatását már akkor kezdte betölteni, amikor honfoglalásával beékelődött a nyugat–keleti irányban Európa és saját barbár rokonai, észak–déli irányban pedig az északi és déli szlávok közé. Ha a magyar nép kimaradt volna az európai történelemből, Európa keleti része elszlávosodott volna, vagy pedig barbár török-fajú népeknek esett volna áldozatul. A honfoglaló magyarok megdöntötték a készülődő morva–szláv birodalmat. Szent László felfogta a besenyők, az úzok és a kunok betörését, s e népeket részben kiűzte az országból, részben letelepítette őket. A XIII. században még nagyobb veszedelem fenyegette Európát, a tatárjárás. Az ország külföldi források szerint is valósággal megsemmisült, de elhárította Nyugat-Európáról azt a barbár uralmat, amely évszázadokon át kivonta Oroszországot az európai kultúra hatása alól. Hasonló volt a helyzet a közelmúltban, a világháború után. Ekkor Kelet felől a vörös bolsevista veszedelem zúdult az ország nyakába, s ha a nemzet nem áll ellent az áradatnak, válságos helyzetbe jut Nyugat-Európa kétezer éves kultúrája. A magyarság azonban ismét a maga élő testét állította oda elválasztó ékül a barbár Kelet és a művelt Nyugat közé. Mindezekért a magyar nemzet mélységes hálát érdemel a Nyugattól, elismerés helyett azonban mindig csak lenézésben, elhagyatottságban és üldöztetésben volt része, minek szomorú bizonyítéka a trianoni békediktátum.

A „szent-Istváni állameszme” (1951)

...A „szent-Istváni állameszmére” való hivatkozás hamis és hazug volt. Nagy államalapítónk, István király megdöntötte az idejétmúlt régi rendet, mely a további fejlődést akadályozta. Megvédelmezte az országot a legveszedelmesebb külső ellenséggel, a nyugati hódítókkal szemben, s vaskézzel söpörte félre azokat az akadályokat, melyek akkor népünk haladását gátolták. „István király volt az, aki szilárd alapokra helyezte a magyar államiságot. Alakja 900 esztendő távlatából is sok tekintetben figyelmeztető útmutatással szolgálhat a mai magyarságnak.” (Rákosi Mátyás) Azok, akik évszázadokkal később oly sokat emlegették a „szent-Istváni állameszmét”, eladták az országot töröknek, osztráknak, németnek, mindenkinek, aki csak hajlandó és képes volt árulásukat földdel, pénzzel, magas állásokkal megjutalmazni. Az uralkodó osztályok a „szent-Istváni állameszme” örve alatt a feudalizmus fenntartásán és a korlátlan kizsákmányolás biztosításán fáradoztak.¹⁷

A tényeket figyelmen kívül hagyó historizálás példái

Az ókori görögök és perzsák háborúinak pedagógiai (ideológiai) mondanivalója több mint egy évszázada az, hogy a hazájukat védő, igazságos ügyért harcoló görögök, bár jóval kevesebben voltak, mégis csodát tudtak tenni, és legyőzték az óriási túlerőben lévő perzsa seregeket Marathónnál, Szalamisznál és Plataiánál. A történészek már jó ideje egyértelműen állítják¹⁸, hogy Hérodotosz korabeli tudósításai enyhén szólva óriási túlzásokat tartalmaznak a perzsa seregeket illetően, valójában mind a három említett csatában a görögök voltak túlerőben. Ez a historizáló legenda kiváló példázatul szolgálhat a „túlerő ellen küzdő kisebbség” öntudatának megerősítéséhez, ugyanakkor hosszú távon roppant veszélyes is, hiszen könnyen megbéníthatja a reális helyzetértelmezést és önértékelést, s irreális történelemszemléletet alakíthat ki.

A második historizáló példa is az ókori Hellászból való. Az úgynevezett „periklészi aranykort” a reneszánsz óta a hőn áhított demokrácia egyik eszményi megvalósulásának tekintették és tanították – s a maga korában valószínűleg az egyik legdemokratikusabb államforma is volt. Ma már azonban jóval kritikusabban szemléljük ezt a kort is. Ugyanazokból a Thuküdidész-, Pszeudo-Xenophón-, Platón- és Arisztotelész-szövegekből, amelyekből elődeink a demokrácia eszményeit olvasták ki, a mai történészek már az adott politikai berendezkedés manipulációs technikáit is kiemelik.¹⁹ Ma már nyilvánvaló például, hogy Periklész nevezetes – Thuküdidész által leírt – temetési beszéde nagyobbrészt propagandisztikus elemeket tartalmaz. Legalább ennyire tanulságos lehet számunkra Thuküdidész „tudósítása” az úgynevezett méloszi tárgyalásról: a demokratikus szemléletére és berendezkedésére hivatkozó büszke Athén zsarnoki nagyhatalomként nyomja el a kisebb államok függetlenségi és semlegességi törekvéseit, sok esetben szívesebben támogatva együttműködő zsarnokságokat, mint autonómiára törekvő demokratikus közösségeket. Ez a reálisabb – bár jóval összetettebb – kép igazából már nem jut el a diákokhoz, hiszen a „periklészi aranykor” megtanításának pedagógiai (ideológiai) célja a demokrácia alapfogalmainak bemutatása.

A harmadik példa a Magyar Királyság 16–18. századi történetére vonatkozik. Az állampolgári öntudatot és nemzeti identitást erősítő iskolai történetszemlélet nem tud (nem akar) igazán mit kezdeni azzal a ténnyel, hogy több mint százötven évig államjogi értelemben a történelmi Magyarország kevesebb mint egyharmada létezett csupán, illetve, hogy a Rákóczi-szabadságharc után Erdélyt közigazgatásilag nem csatolták vissza a Magyar Királysághoz. A diákok fejében az iskolai történelemoktatás számtalan nyelvi leleménye révén az a kép él, mintha a magyar állam az elmúlt ezer év folyamán lényegében egységes politikai keretben működött volna – legalábbis a trianoni békéig, amelynek aláírása óta nem is telt el százötven esztendő.

A példák aktualitása jól mutatja, hogy a 19. század végén kialakult ideologikus történetszemlélet még napjainkban is uralja, strukturálja az iskolai történelemoktatást. A történelem tantárgy egységesített múltszemléletét különösebben nem kell bemutatni, hiszen a példák meglehetősen közismertek. A kisegítő iskolásoknak írt történelemtankönyvek tartalma, mondandója ugyanaz, mint az általános iskolások számára írtaké, legfeljebb nyelvileg egyszerűsítették le, s lényegében ugyanez mondható el az általános iskola és a középiskola vonatkozásában is. Ebben a rendszerben az tekinthető jó feleletnek, amikor a központilag meghatározott történelemszemléletet „reprodukálja” valaki, másféle szemszögű értelmezés igazából nem lehetséges, illetve rossz jeggyel, megrovással büntetendő (gondoljunk csak 56 korábbi értelmezésére). A történelemtankönyvek a múlt eseményeit lezárt ismeretként, tudományosan rendszerezett tananyagként mutatják be, amelyben csupán a „végeredményeket”, a tanulságokat kell megtanulni.

A történelmi folyamatok és a személyes döntések alternativitásának, illetve a különböző értelmezésekből adódó vitáknak igazából sem helye, sem ideje nincsen a történelemórákon (gondoljunk csak arra, hogy mekkora újdonság volt, mikor László Gyula „kettős honfoglalás” elmélete bekerült a tankönyvekbe). Holott nyilvánvaló, hogy a múlt roppant bonyolult eseménysorát még a diákok életkori sajátosságaira hivatkozva sem lehet leegyszerűsíteni determinisztikus fejlődési sémákra és előre meghatározott pedagógiai (ideológiai) „üzenetekre”. Kertész István írja a korábban említett példa összefoglalójában. „Felejtsük el tehát a túlerő ellen győző maroknyi hazafi legendáját! De azért tekintsük továbbra is példaképeinknek a szabadságukat védő görög hazafiakat. És az, hogy reális körülmények között érték el győzelmeiket, ne csökkentse se csodálatunkat, se lelkesedésünket. Gondoljunk arra, hogy csak a valóságos példákat lehet megismételni, csak emberi mértékű példaképeket lehet követni.²⁰