Mihály Ildikó

Esélyegyenlőtlenség – az első híján van-e második esély?

Amerikai és nyugat-európai publikációk nyomán árnyalt képet kapunk a tanulmányból a világszerte tapasztalható esélykülönbségek szociális összetevőiről, megjelenési formáinak sokszínűségéről, az ezekből következő s az oktatás világán jócskán túlmutató problémákról. Abban természetesen minden idézett szakember egyetért, hogy ezen a helyzeten változtatni kell. A valóban eredményt hozó változásokról, az első esélyt, azaz az oktatásban való részvétel lehetőségét még tanköteles korban elveszítő vagy ahhoz hozzá sem jutó fiatalok számára biztosítandó második esélyről azonban a legjobb szándékú elemzők is csak igen kevés megvalósítható, konkrét javaslatot fogalmaznak meg.

Bár az Emberi Jogok Egyetemes Deklarációja tartalmazza minden ember jogát az oktatáshoz, a növekvő gazdasági különbségek – nemcsak a nemzetek között, hanem az egyes nemzeteken belül is –, a háború, a megszállás, a polgárháború, az erőszakos cselekmények, milliónyi gyermek rendes körülmények között megelőzhető halála és a széles körű környezetrombolás¹ akadályozza vagy teljesen lehetetlenné teszi e jogok érvényesülését. Annak ellenére, hogy a gyermekek közötti esélyegyenlőtlenségnek, a tudás monopolizálódásának évszázados történelmi hagyományai vannak, sokan és sokáig abban reménykedtek, hogy az oktatás elmúlt évtizedekben tapasztalt expanziója, a demokratikus intézményrendszer mind nagyobb méretű térhódítása automatikusan a korábbinál kedvezőbb irányba tereli az iskolázottsági mutatókat. Ezek a remények azonban mindinkább szertefoszlani látszanak: társadalomtudósok, oktatási szakemberek hosszú ideje nem szűnő figyelmeztetései ellenére mindmáig úgy látszik: e folyamat egyelőre megállíthatatlan. Az esélyegyenlőtlenség okai ugyan némileg változnak, maga a jelenség azonban – szinte változatlan arányban – tartja magát. Az utóbbi évtizedben – hazánkban és szerte a világon – egyre több kutató és oktatáspolitikus kereste ennek a magyarázatát.

Területi egyenlőtlenségek

Bizonyos településtípusok – a nagyon elzárt települések, nagyvárosi óriási lakótelepek, nyomornegyedek – oktatási hátrányai nem földrajzi elhelyezkedésüktől, hanem szociális helyzetükből fakadnak, de az ilyen környezet okozta esélyegyenlőtlenség hatásmechanizmusa ugyancsak vitathatatlan. Ezért foglalkozott vissza-visszatérően az UNESCO is ezzel a kérdéssel⁴, egyebek között a már hivatkozott jomtieni konferencián kidolgozott cselekvési programokkal, másrészt pedig az ott útjára indított programok eredményeinek értékelése és az új feladatok meghatározása kapcsán.

Ám sem a települések földrajzi elhelyezkedése, szociális jellege, az ott élő közösségek típusai és demográfiai sajátosságai nem gyakorolnak kizárólagos hatást a gyermekek iskolai karrierjére. Ennek az a magyarázata, hogy befolyásukat nemcsak felerősítheti, de gyengítheti is a másik determináns csoport, a társadalmi egyenlőtlenségek rendszere.

Társadalmi esélyegyenlőtlenségek – az etnikai hovatartozás problémái

Az UNESCO szakemberei pedig egyenesen úgy fogalmaznak¹⁰, hogy az iskolában használt és a gyermek családja által otthon beszélt nyelv különbsége önmagában is megnehezíti a gyermekek továbbtanulási kilátásait. Ebből a szemléletből fejlődött ki az a szociolingvisztikai magyarázat is, amely a nyelvhasználati különbségeknek az iskolai sikerekre vagy kudarcokra gyakorolt hatásait vizsgálva nemcsak a relatíve autonóm működésű kulturális háttérnek, hanem az ezzel együtt járó egyéni karakterológiai összefüggéseknek, valamint az adott társadalomra jellemző intézményi elrendeződés sajátosságainak is fontosságot tulajdonít. Innentől kezdve azonban az esélyegyenlőtlenségnek újabb szubjektív és objektív dimenziói is megvilágosodnak.

Társadalmi egyenlőtlenségek – a családi háttér szerepe

A résztvevők – az összehasonlíthatóság érdekében – Robert D. Mare szociológus előzetesen összeállított szempontjai és hipotézisei nyomán végezték elemzőmunkájukat. Mare azt javasolta, hogy a vizsgálat során a kutatók által használt változásmodelleket ne befolyásolja az oktatás expanziója; a modellben ugyanis elsősorban annak kell tükröződnie, hogy az oktatásba bekapcsolódás folyamata az egyik szintről a másikra vezető átmenetek sorozata. Ezt az átmenetet vagy megteszi valaki, vagy nem, de mindenképpen létezik. Ahol tehát még tart az oktatás expanziója, ott rendszerint egy-egy generáción belül kevésbé érvényesülnek a csökkenő tendenciák. Ez alól kizárólag a szociális háttér és az egyik szintről a másikra való átmenet közötti összefüggés erősödése képez kivételt.

Egy másik modell¹² – mintegy továbblépve az előbb kifejtett gondolatkörben – azt hangsúlyozza, hogy minden szinten létezik egy ún. szaturációs pont: ha tehát egy társadalomban adott időszakban az oktatásnak azon a szintjén telítettséget értek el, akkor az oktatás expanziója egy szinttel feljebb megy; ilyenkor pedig a korábban is privilegizált csoportok arra törekednek, hogy ezt a kedvező státusukat ebben a felfelé ívelő struktúrában is megtartsák. Így érthető meg az egyenlőtlenségek stabilizálódásának majdnem az egész világra jellemző folyamata, mely tehát annak ellenére kimutatható, hogy a 20. században döntő változások következtek be a társadalmak osztályösszetételében és a foglalkoztatásban is: hiszen az egyenlőtlenségek mindezek ellenére a 80-as években ugyanúgy osztályspecifikus arányokat mutattak, mint évtizedekkel korábban. Különbségek csupán a társadalmi osztályok, rétegek, csoportok jellegzetességeiben mutathatók ki.

Az iskolázottsági lehetőségek „hasznosítása” terén megjelenő egyenlőtlenségek – e vizsgálat bizonyítékai szerint is – elsősorban a szülők foglalkozásának, szocioökonómiai státusának hátteréből, különösen az apa iskolai végzettségéből vezethetők le. A 13 országban elvégzett elemzések szintéziseként a kötet szerkesztői az alábbi általánosnak tekinthető következtetéseket fogalmazták meg az esélyegyenlőtlenség jelenségeivel kapcsolatban:

– Bár a korábban elvégzett vizsgálatok az iskoláztatásban megnyilvánuló stratifikációval kapcsolatban eltérő eredményeket hoztak, ez a tanulmány homogénebb képet mutat. Két séma azonban ezekben a megfigyelésekben is jól elkülöníthető: Svédországban és Hollandiában az oktatásban csökkenni látszik a társadalmi rétegek közti különbség, a többi országot azonban ennek virtuális stabilitása jellemzi.

– Mind a 13 országban az oktatás expanziója jellemezte a vizsgált időszakot, legtöbb esetben azonban ez a növekedés nem volt egyenlő mértékű az oktatás minden szintjén. Ebből következően, amint valahol egy-egy korosztályból a korábbinál lényegesen többen fejezték be a középiskolát, tüstént komoly „útszűkület” nehezítette meg e generációk továbbjutását a felső szintre.

– Az iskoláztatás expanziója önmagában sehol sem csökkentette a tanulók szociális státusa és az iskolai végzettség következtében kimutatható különbségeket.

– A szociális háttér hatása az oktatás alsó szintjén a legerősebb, később csökken (ez alól kivétel Svájc), ami a szocioökonómiai szektornak nagyon korai befolyását érzékelteti az oktatásban.

– Míg a tanuló családi hátterének hatásai az előrehaladás során némileg csökkennek, kevés változás tapasztalható az egyes kohorszokon belüli érvényesülésükben. A svéd és a holland egyenlősítés is csupán azt jelzi, hogy ott már korábban, az oktatás szaturációs pontjának elérése előtt csökkenni tudtak a különbségek; a volt szocialista országok példái pedig azt szemléltetik, hogy az ottani, korábbi radikális szociálpolitika sem tudta csökkenteni a szociális háttérből következő társadalmi egyenlőtlenségeket. (Az elemzők felteszik a kérdést: ha tovább tartott volna a továbbtanulás adminisztratív szabályozása, más lenne-e a helyzet? A választ azonban senki sem meri megkockáztatni.)

– A nemek közötti különbségek mindenhol csökkentek. Sőt, az Amerikai Egyesült Államokban, Lengyelországban, Svédországban és Németországban az utóbbi időben a lányok minden társadalmi osztályban-rétegben sokkal jobban kihasználják az oktatási expanzió lehetőségeit, mint az alsóbb osztályokhoz tartozó fiúk. Ez azt is jelzi, hogy csökkent a családok lányokkal szembeni diszkriminációja, főleg a középosztályokban. (Érdekes módon egyébként a lányok pályájuk során a fiúknál kisebb gyakorisággal kerülnek szakmai zsákutcába.)

– A vizsgált országokban lezajlott oktatási reformok hatása ezeken a területeken lényegében akár figyelmen kívül is hagyható. (A lengyelországi oktatási reform például, amely a műszaki képességek fejlesztését tűzte ki célul, legfeljebb azt eredményezte, hogy a hagyományos elméleti pályákon a férfiak korábbi helyét a nők foglalták el. A családok szociális hátterének befolyását nem is érintette.)

Az általánosságok után érdemes a felmérés néhány részletével is megismerkedni! A japán gazdasági csoda például könnyebben megérthető, ha tudjuk: Japán az elsők közt volt azon országok között a világon, amelyek komolyan vették az írni-olvasni tanítás népességteremtő erejét. Az oktatás hatalmas méretű expanziójával együtt a felsőoktatásba való átmenet vonatkozásában jó ideig még sikerült csökkenteniük is a szociális háttér befolyását, tudatosan törekedve a legkülönbözőbb eredetű emberek relatív esélyeinek a növelésére. A sokat emlegetett ázsiai „kistigrisről”, Tajvanról azonban korántsem adható ilyen egyértelműen pozitív kép; de mivel az iskoláztatást tették a szociális státus kizárólagos meghatározójává, s a tanulás volt a szegénységből és a nehéz fizikai munkából való menekülés egyetlen lehetősége, az oktatás robbanásszerű fejlődése elegendő alapot adott a gazdasági kibontakozáshoz. A legújabb folyamatok azonban veszélyre figyelmeztetnek: az esélyegyenlőtlenséget őrző szocioökonómiai hatásokon kívül ugyanis kezdenek felerősödni a különböző etnikai csoportokhoz tartozás diszkriminációjának következményei; s megjelent egy új, nyelvi-politikai egyenlőtlenségi faktor is, melyet a kínai uralomhoz való visszatérés testesít meg. Tajvanon a tajvani és a main nyelv használata amúgy is megosztja a társadalmat, mostanában pedig aki magasabb szinten is tanulni akar, annak előbb a mandarin nyelvet kell megtanulnia (tajvani nyelven ugyanis ezt nem teheti meg), ami még kétnyelvű gyerekek esetében is frusztráló hatású, és aggasztóan csökkenti az oktatás hatékonyságát.

Magyarország a kötetben Szelényi Szonja és Karen Aschaffenburg szemszögéből láttatik meg. A szerzők által szükségesnek tartott rövid történeti áttekintés során kiderül, hogy a II. világháborút követően a kommunista hatalomnak az oktatásba való politikai és adminisztratív beavatkozással (tandíjeltörlés, kvótarendszer, munkás-paraszt származású tanulók pozitív megkülönböztetése) messzire mutató aspirációi voltak; ily módon próbálta ugyanis csökkenteni a szociális egyenlőtlenségek generációk közötti továbbadását. De már a (könyv megjelenését) megelőző tíz esztendőben is észrevehető volt: a gyermekek szociális háttere változatlanul meghatározó szerepet játszik tanulmányi karrierjük alakulásában. Sőt, mintha ez a befolyás erősödni is látszana! Két érdekességre a szerzők külön is felhívják az olvasók figyelmét: az egyiket abban látják, hogy a magyar oktatás Klebelsberg által vezetett expanziója nem szociális reformmal kezdődött (ahogy pedig ez általában lenni szokott), a másik pedig abban mutatkozik meg, hogy a nők és férfiak középfokú végzettségének aránya Magyarországon 50 év óta nem változik.

Gazdasági tőke – kulturális tőke

Az eddig ismertetett közlemények legtöbbje valamilyen módon utalt arra a váltásra is, amely az utóbbi években-évtizedekben az esélyegyenlőtlenséget előidéző okok dinamikájában a gazdasági tőke befolyásának csökkenésében, a kulturális tőke hatásának növekedésében ölt testet. Olvasható volt ez a magyarországi folyamatokat bemutató elemzésben ugyanúgy, mint az összehasonlító szociológiai kutatások általános bevezetőjében, ahol ezzel kapcsolatban Pierre Bourdieu kulturális tőke-elméletét ismertették. A kultúrára mint hatótényezőre a legnagyobb hangsúlyt a már korábban is hivatkozott Hugh Mehan helyezi. Véleménye szerint a kulturális elemek nemcsak hogy egyre jobban beépülnek a szociális egyenlőtlenségek létrehozásába és fenntartásába, hanem jószerével ezek testesítik meg magát a gazdasági stratifikációt, és mintegy megjelenítik az iskola és az ember élete közti viszonyokat is. Nem csoda tehát, ha minden társadalomban elsősorban a család az a közeg, amely a különféle kulturális ismereteket valóban hatékonyan közvetíti az újabb nemzedékek számára. Éppen ezért a családok szocioökonómiai jellemzői mellett teljes értékű hatásmechanizmussal működnek a szociokulturális háttértényezők is. Hiányuk éppen úgy érvényesül, mint az előbbieké: akadályozza a gyermekek esélyegyenlőségét az oktatásban.

A második esély és az iskola

Ha tehát a társadalom, illetve az iskola a szociális biztonságot, gazdasági jólétet is elősegítő első esélyt nem tudja megadni, lehetőséget kell találnia arra, hogy a vesztesek, a kirekesztés veszélyeinek kitett fiatalok és felnőttek más módon, más eszközökkel esélyt kapjanak az újrakezdésre, a másként próbálkozásokra, a mobilitásra és az általuk is elérhető sikerre. Úgy is lehet mondani, hogy ez a második esély¹⁵ egy demokratikus társadalomban jog és kötelesség is egyben. A második esély biztosításában az Európai Bizottság¹⁶ a jövőbeli eredmények egyik garanciáját látta: a megvalósítás keretéül pedig egy sajátos szerkezetű, a kudarcot előidéző „iskolagettókétól" merőben különböző eszközökkel és módszerekkel mást oktató-képző intézményrendszer kiépítését javasolta. Ezeknek az intézményeknek (térben és időben) rugalmas kereteket, nagyon jól képzett személyzetet, megfelelő tanulmányi környezetet kell biztosítani, akár a meglévő rendszeren belül, akár ahhoz csak lazán kapcsolódva, akár egy teljesen új rendszert kiépítve általuk. Az intézmény nyitottsága biztosíthatja a mindig aktuális szükségletekhez és az adott lehetőségekhez való alkalmazkodást, a bekapcsolódó rászorulók sajátosan egyedi nehézségeinek elfogadását is. E „második esély” programnak már eddig is sok helyen, sokféle kezdeményezése volt; az eredmények tekintetében azonban a tapasztalatok igencsak elgondoltatóak.

1987-ben például a brit oktatási államtitkár húsz új, független iskola¹⁷ megalapítását jelentette be azzal a céllal, hogy ezáltal új iskolatípust kínálhassanak fel azon 11–18 éves gyermekek számára, akik a hagyományos iskolákban nem tudtak és nem szerettek tanulni. A Thatcher-kormánynak ebben a kezdeményezésében egyaránt tetten érhetők gazdasági, politikai és szociokulturális dimenziók. Politikai értelemben véve ez az új iskolatípus az újraválasztási kampány részeként egyfajta szavazatszerző programnak is készült, mely a belső városrészek speciális problémái iránti érzékenységet volt hivatva bizonyítani. Ami a szociokulturális dimenziókat illeti, ez a fajta intézmény, a City Technology Colleges egyszerre volt strukturális és kulturális projekt: már két évvel a brit oktatási reformtörvény bevezetése előtt megmutatta, miként lehet egy piaci alapon szervezett társadalomban az oktatásban is érvényesíteni a versenyelvűséget. A program gazdasági dimenzióját pedig az jelentette, hogy ezek az iskolák olyan városi fiatalokat kívántak fogadni, akik a meglévő rendszerből nem tudtak profitálni, arra azonban feltétlenül alkalmasaknak látszottak, hogy a fejlődő brit gazdaság számára alkalmazkodó, elsősorban szakmai készségekkel rendelkező munkaerőt biztosítsanak.

A kezdeményezés azonban nem hozta meg a kívánt eredményeket. 1992-ben – a tervezett húsz helyett – még csak tizenöt ilyen iskola működött, szakmailag pedig még ezek igazi hatékonyságát is megkérdőjelezték. Jól jelzi azonban a program az egyik irányt, amely felé a második esély intézményeinek indulniuk kell, ha valóban mindkét fél, az egyén és a társadalom számára egyaránt hasznosítható értékeket kívánnak felmutatni.

Az összehasonlító szociológiai vizsgálat Angliáról írott elemzése egyébként – néhány évvel a most bemutatott kezdeményezés elindítása után – már arról számolt be, hogy a legeredményesebbnek mondható „második esély” programokat a részidős (part-time) beiskolázások által kínált kompenzációs lehetőségek jelentik. (Ez a struktúra valamilyen képzettség megszerzését biztosítja munka mellett.) Érdekes azonban az, hogy ezt a formát is gyakrabban választják a magasabb státusú családi háttérrel rendelkező fiatalok. Úgy tűnik, ebben a közegben bántóbb jelenségnek számít az iskolázatlanság, s a környezet minden lehetséges eszközt igyekszik megragadni a hiány pótlására. Tulajdonképpen tehát az is elmondható, hogy a szocioökonómiai háttér befolyása ezen a téren is meghatározó.

Nagyobb sikerként értékelhetők talán az Amerikai Egyesült Államok városaiban működtetett ún. gyorsított iskolák (számuk a 90-es évek közepén már elérte az ötszázat), amelyek a nagy lakónegyedek iskoláiból kimaradt-lemorzsolódott fiatalok számára nyújtanak interaktív képzést, kiváló és nagyon jól megfizetett pedagógusok közreműködésével. A programot csökkentett létszámú tanulócsoportokban, elsősorban a korábban hiányzó motiváció kialakításával, a tanulás képességének elsajátíttatásával, a szociális alkalmazkodás fejlesztésével működtetik. Természetesen a fiatal számára kezdettől fogva biztosítva van a képzés eredményes befejezése utáni munkavállalás – ezt a lehetőséget az intézménnyel szorosan együttműködő helyi kis- vagy középvállalat kínálja fel. Kiemelt jelentősége van annak is, hogy a képzés feltételrendszerének kialakításába az érintett családokat is bevonják, s az oktatás teljes időtartama alatt folyamatos velük az együttműködés.

Eredetileg 1932-ben Németországban főleg a foglalkoztatás területén életbe léptetett diszkriminációs intézkedésektől sújtott zsidó családok számára dolgozták ki azt a programot, amely a fiatalok Palesztinába juttatását, ottani oktatásuk-szakképzésük megoldását vállalta magára. Hosszú évtizedek óta természetesen már Izraelben működik ez az Alyat Hanouar oktatási modell, amelynek eredményességét nem kevesebb, mint 300 ezer betelepült fiatal felkészítése mutatja. A modell lényege, hogy a „fiatalok társadalmának” elnevezett közösségi keretben (elsősorban falusi környezetben) elősegíti a világ különböző országaiból Izraelbe érkezett fiatalok befogadását és beilleszkedését. A program valóban a társadalmi környezet modellálásával valósítja meg a szocializációt: a keretbe ugyanis a fiatalokon kívül beletartoznak a pedagógusok, a pszichológusok, a szociális munkások és az adminisztratív és technikai személyzet tagjai is. A fiatalok saját intézményrendszert működtetnek (tanulók tanácsát, különféle bizottságokat stb.); az oktatás programjait pedig egyrészt különféle szabadidős tevékenységekkel (sport, művészetek, hobbi), másrészt az egész kollektíva számára hasznos feladatok vállalásával egészítik ki. (1985 óta erre a modellre bízták rá a befogadó társadalom számára legnagyobb nehézséget jelentő, Etiópiából áttelepült 50 ezer zsidó fiatal oktatását, beilleszkedésük megalapozását is. A modell ezen a téren is beváltotta a hozzá fűzött reményeket.)

Az első esélytől távol kerülők számára valóban újabb, második esélyt nyújtó sikeres kezdeményezések eddigi tapasztalatait, valamint a szakirodalom erre vonatkozó javaslatait figyelembe véve, ezzel az intézménytípussal kapcsolatban még a következőket lehet megállapítani.

– Csak olyan kompenzáló-felzárkóztató program érhet el eredményeket, amely nem az iskolában már egyszer (többször?) kudarchoz vezetett curriculumot alkalmazza. De nem csupán a megtanítandó ismeretanyagnak kell másnak lennie, mint ami az iskolában volt, hanem más értékeket is kell a tananyag által közvetítenie.¹⁸ Korántsem tekinthető tehát véletlennek a brit City Technology Colleges kezdeményezésének visszhangtalansága: ezek az intézmények ugyanis elsősorban a tudásanyag, a tartalom megújítására koncentráltak, miközben az igazi eredményekhez szükség lett volna az iskola belső életének, az otthon és iskola kapcsolatrendszerének teljes megújítására is. Ilyen programok kidolgozása során még fontosabb figyelembe venni, hogy nem elég csupán a gyermekek, a tanulók kognitív képességeit fejleszteni, egész személyiségükkel foglalkozni kell. Ezeknek az intézményeknek szocializációs és reszocializációs feladatokat is magukra kell vállalniuk, egészen a megfelelő nyelvi és munkaerő-piaci szocializációs folyamatok sikerre viteléig. Mindez természetesen csak kis csoportlétszámokkal, sokszínű programkínálattal valósítható meg.

– Második esély senkinek sem adható a jövendőbeli megélhetését biztosító munkalehetőség perspektívája nélkül: ezeknek az iskoláknak tehát mindig követniük kell a munkaerőpiac aktuális folyamatait, s ezekhez alkalmazkodva kell képzési kínálatukat s a tanulóikat majdan fogadó intézményekkel megkötendő szerződéseiket alakítani. Egyáltalán: ezeknek az intézményeknek sok szállal kell kapcsolódniuk a közvetlen környezethez, az ott élők közösségéhez; ezért fogalmaznak úgy a programok, hogy például „erősíteni kell a partnerkapcsolatokat” is.¹⁹

– A személyiségfejlesztő és a (re)szocializációs feladatok természetesen egy átlagos iskola személyzeténél jóval több és többféle szakember közreműködését igénylik. (Ilyen sokoldalú ráhatást tudott például a fiataloknak biztosítani az izraeli Alyat Hanouar oktatási modell, ez magyarázza sikerét.) Mindebből következik, hogy a második esély iskolájának programjai igen költségesek. A legígéretesebb kezdeményezés is megbukhat a szükséges pénzügyi fedezet híján. A politikai röpiratnak számító Fehér Könyv és J. R. Coombs tantervfejlesztő szakember is a megfelelő pénzügyi támogatás biztosítását helyezi első helyre az ilyenkor szükséges tennivalók sorában.

– A szükséges többletköltségeket természetesen nem csupán az állami költségvetés biztosíthatja: a világ sok fejlett országában léteznek már különféle regionális támogatási projektek, közösségi pályázatok, amelyektől anyagi támogatás remélhető az ilyen kezdeményezések számára. E téren óriási lehetőségei vannak a nem kormányzati és a civil szervezeteknek²⁰ is. Ezekben a szervezetekben – legalábbis Alain Touraine francia szociológus szerint²¹ – jobbára a hatalom különféle megnyilvánulásai elleni küzdelem különféle formái öltenek testet, elsősorban erkölcsi és kulturális szinteken. A különféle nonprofit szervezetek által támogatott második esély iskolái ilyenformán felfoghatók úgy is, hogy tulajdonképpen ezek is a civil társadalom kiegyenlítő-korrigáló intézményei, melyek a többségi akarat érvényesülése mellett lehetőséget biztosítanak a szűkebb közösségek speciális szükségleteinek a kielégítésére, és hozzájárulnak ahhoz, hogy a demokratikus intézmények és folyamatok legitim módon, kiszámíthatóan válaszoljanak a mindenkori újabb kihívásokra is.