Margaret Shennan

Európa a tantervben, avagy
miért tanítsunk Európáról¹

Októberi számunktól kezdődően új rovatot indítunk Európai dimenziók címmel. Be szeretnénk mutatni az Európai Unió oktatáspolitikai törekvéseit, azokat a közös fejlesztési programokat, amelyek révén az egyes tagországok oktatási rendszerei között olyan közös tartalmi érintkezés jöhet létre, átjárhatóvá válnak az uniós országok iskolarendszerei. Különösen fontosnak tartjuk a rovat címadó fogalmának, az európai dimenziónak a sokoldalú értelmezését, az európai kulturális örökség és értékrendszer tanítására vonatkozó oktatási-nevelési tartalmak bemutatását. Első tanulmányunk azt a kérdést járja körül, valójában mit jelent Európa, mi is az európaiság igazi tartalma földrajzi, történelmi és politikai értelemben, s melyek azok az erkölcsi és kulturális értékek, amelyek közvetítése által erősödhet a felnövekvő generációban az európai identitás.

Ma az európai fiatalok „Európa-szemléletű” oktatása politikai, társadalmi és gazdasági szükséglet, illetve kulturális örökségükhöz való jogaik érvényesítésének egyik megnyilvánulása. Nincs szükség eme állítás alaposabb átgondolására ahhoz, hogy bizonyítsuk: koherens európai dimenziót kellene a középiskolai tantervbe illeszteni. Ezt a nézetet egyre szélesebb szakértői körben vallják, s ez az álláspontja a legtöbb oktatással foglalkozó európai oktatási szaktestületnek is. Ez a gondolat tükröződik a vezető nemzetközi szervezetek oktatáspolitikájában is: többek között az UNESCO, az ENSZ Oktatási, Tudományos és Kulturális Szervezete, illetve az Európa Tanács oktatási érdekeit képviselő Kulturális Együttműködés Tanácsa gyakorlatában is.

1949 óta számos alkalommal előtérbe került az a gondolat, hogy a fiataloknak érteniük és becsülniük kell Európa közös örökségét. Az Európa Tanács ekkor – 1949-ben – határozta el, hogy Európa egységéért száll síkra, s hogy megőrzi a korábbi európai generációk által örökül hagyott elveket és eszméket. Öt évvel később az európai kulturális megállapodás keretében a kormányok megegyeztek abban, hogy ápolják a nyelvek, a történelem és az európai civilizáció oktatási örökségét. Ekkor alapozódott meg a világos, az oktatásra hangsúlyt helyező európai szemlélet.

A demokratikus társadalmakban általánosan elfogadott vélemény, hogy az oktatás hatással van a népesség, különösen a gyermekek ismeretein keresztül az ön- és közösségtudat kibontakoztatására, a látókör kiszélesítésére. A középiskola szerepe nagyon fontos, mivel ebben az életkorban a gyermekkori benyomások megerősödnek és kiszélesednek, a kamaszkori tapasztalatok pedig erőteljesen befolyásolják a felnőttkori viselkedésmintákat és attitűdöket. A következetesen felépített ismeretanyag és a diákok tevékenységi köreinek bővülése hozzájárul a gyermekek tudásának és világlátásának fejlődéséhez. A gyermekek világképét mint koncentrikus köröket szokták ábrázolni. A legbelső kör foglalja magában az ismerős utcákat és városképet, a külvárost vagy a falut, ahol a gyermek otthona található. Ezen ismerős környezeten kívül a gyermekeket más olyan „körök” és közösségek is körülveszik, melyekhez egyaránt hozzátartoznak, például történelmi városrészhez, vidékhez, tartományhoz, földrajzi területhez vagy tájékhoz. Tágabb körben, az identitás és a hűség egy speciális értelmében a nemzet és az állam közösségéhez való kötődés megerősítése az első leckék között található. Végül minden gyermeknek tökéletesen tisztában kell lennie azzal, hogy egy nemzetközi közösség is létezik. Minden állampolgár a nemzetek családjának részét képezi, melyet a közös civilizációhoz tartozás kapcsol össze. Legvégül pedig az összes embert egy egyetemes közösséghez való tartozás érzése fogja össze.

Az első leckék a valahová tartozás érzéséről szólnak, ezeket másodikként olyanok követik, amelyek az emberi kapcsolatokat tudatosítják.

A fiatal európaiaknak meg kell érteniük, hogy a nemzetek családját, melyhez tartoznak, egyre inkább az egymástól való kölcsönös függés és az egymás iránt érzett felelősség köti össze. Bizonyos eszmék, melyek valaha erőteljesen befolyásoltak nemzetközi kapcsolatokat – földrajzi közelség, vallási vagy dinasztikus törekvések –, manapság már kevésbé meghatározóak. Az egész világot átfogó gazdasági rendszer olyan új felismerést hozott, mely pragmatizmust, egyetértést és együttműködést tesz szükségessé. Tehát a harmadik lecke az együttműködésről szól, melynek megtanulására bátorítani kell a fiatalokat.

Olyan társadalmi rend felé tartunk, ahol nagyobb lesz az összhang, több a közös tapasztalat, de az uniformizáltság is jellemzőbb lesz. Nemzetekből álló családunk, Európa, az egyének, a felnőttek és a gyermekek mindennapi életére nagyobb hatással van, mint valaha. Akár szeretjük, akár nem, Európa jelentős részén már létezik a bíróságok, törvények, parlamentáris testületek, minisztériumok, bizottságok és közalkalmazottak intézményesített nemzetközi szervezete abból a célból, hogy tovább formálja az állampolgárok ezreinek életét a távoli jövőben. Ezért az európai gyermekeknek joguk van arra, hogy felkészítsék őket az európai társadalmon belüli életre. Tehát a XXI. század közeledtével az Európáról szóló oktatást és tanulást az oktatásügy fontos területeként kell kezelni.

Az Európai Oktatásügyi Miniszterek Állandó Konferenciája 1976-ban úgy döntött, hogy egy akcióprogramot szükséges meghirdetni annak érdekében, hogy „a diákok és tanárok általános és középiskolai ismereteinek európai dimenziót adjon”. Ez a döntés mérföldkő volt az európai oktatásról szóló nézetek megváltoztatásában, akárcsak az Európa Tanács Miniszteri Bizottságának ajánlása 1983-ban arra vonatkozólag, hogy a tagállamoknak elő kell segíteniük az európaiságtudat fejlesztését a középiskolákban. Amikor a politikai és társadalmi körülmények egybeesnek az oktatásbeli gondolkodás változásával, ekkor a hatalommal és befolyással rendelkező tisztségeket betöltőknek bátran kell cselekedniük. Ahogyan azt Shakespeare Julius Ceasarja megfigyelte: „Az ember ügyei állandóan változnak, szerencséjét azonban, ha megragadja, nagy gazdagságban lesz része.”

Három törekvés irányul az európai fejlődés felgyorsítására. Az első egy társadalmi és gazdasági integráció lehetősége, és annak valószínűsége, hogy ki lehet bővíteni az Európai Közösséget és létre lehet hozni a politikai egységet. A második irányzat olyan új technológiák fejlesztése, melyek az európaiak közötti kapcsolatok radikálisan új lehetőségeit nyithatják meg. A harmadik, hogy a közép-kelet-európai 1989–1990 közötti forradalmak és gyökeres átalakulások tágították Európáról kialakított képünket. Gorbacsov elnök 1989. júliusi, az Európa Tanács Parlamentáris Gyűlése előtt tartott beszéde, melyben kifejtette, hogy az európai nemzeteknek szükségük van az együttműködésre, előrevetítette az emberek, szolgáltatások és gondolatok szabad áramlását, illetve a közös érdekek ügyének kölcsönös támogatását Európa két fele között. Amikor talán majd túllépünk a jelenlegi fejlődési szakaszon, egy demokratikus rendszerek által egyesített Európát is létre lehet hozni. Az európai identitástudat előmozdításának érdekében, és azért, hogy a fiatalokat felkészítsék arra, hogy a jövőben kialakuló sokszínű közösségben teljes odaadással vegyenek részt, az oktatásügynek fel kell gyorsítania programjait.

Európa helye a curriculumban: a feladat sajátosságai

Óriási hiba lenne, ha a ma tanító tanárok azt hinnék, hogy az Európára vonatkozó ismeretek minden kötöttség nélkül, úgymond, szervetlenül beilleszthetők lennének az iskolai curriculumok rendszerébe. Az 1950-es évek óta sok szervezet tekinti fontosnak az európai oktatást. Egy kiemelkedő társulás, az Európa Házak Nemzetközi Szervezete (FIME) mára már tizenhat ország hatvannégy intézetét foglalja magában. Ennek égisze alatt a berlini Európai Akadémia részét képező Európai Tanárképző Intézet az Európáról történő oktatás szemináriumainak nemzetközi központjává vált. Egy másik ilyen szervezet a tantervi kutatás hálózatáért felelős intézet, a Centrum voor euroopese vorming in het Nederlandse oderwijs (CEVNO). Az Egyesült Királyságban a középiskolák magukra vállalták azt a feladatot, hogy kidolgozzanak egy új „Európai ismeretek”-nek nevezett tantárgyat. A fő kezdeményezés, 1976 után, a Kulturális Együttműködés Tanácsától, illetve az Európa Tanácstól származott. Összefogásuk egyik jelentős előrelépése az 1980-as években például olyan rendezvényeken történő együttműködésük, mint az Európai Zene Éve, az Európai Útbiztonság Éve és a Nemzetközi Fiatalság éve.

1989 szeptemberében az Európa Tanács parlamenti ülése megerősítette az európaiságtudat kialakítására vonatkozó 1983-as javaslatot. Az ülés további stratégiákat is javasolt az európai dimenzióra vonatkozólag, és sürgette a Miniszteri Tanácsot, hogy szorosan működjön együtt az Európai Közösséggel, az UNESCO-val és – ahol az lehetséges – a kelet-európai kormányokkal. Időközben az 1988. május 24-i ajánlásával az Európai Oktatásügyi Miniszterek Állandó Konferenciája rendelkezések egész sorát indította el az 1988–1992-es időszakra vonatkozólag abból a célból, hogy az európai dimenziót minden területen fejlesszék, a középiskolákat is beleértve. A tagállamokat azzal a kettős feladattal bízták meg, hogy egyrészt nemzeti rendelkezéseket dolgozzanak ki az európai dimenzió fejlesztésére, másrészt, javaslataikról 1991. június 30-ig számoljanak be. Európa államaiban az európaiságtudattal foglalkozó programok megvalósítása az oktatásüggyel megbízott felelősök egyértelmű kötelezettsége.

Már az eddigiekből is kitűnik, hogy bizonyos kifejezések, úgymint „európaiságtudat”, „európai dimenzió”, „Európa a curriculumban”, „európai oktatás”, ismétlődnek. Ezek a kifejezések ugyanúgy jelen vannak a mindennapi szóhasználatban, mint a hivatalos anyagokban. Ezek a fogalmak a curriculum kétfajta szemléletére utalnak, a tananyagra és az oktatás folyamatára. Mit is foglal ez magában? Első látásra a folyamat a diákok tudásának minőségi javulását eredményezi és kiszélesíti azáltal, hogy Európát a hagyományos iskolai anyag középpontjába helyezi. Ugyancsak magában foglalja a szokásos európai témákkal foglalkozó iskolai tantárgyak felfrissítését (történelem, földrajz, idegen nyelvek, kreatív művészetek), fontosságuk felülvizsgálatát. Ugyanakkor újabb, a mai Európára vonatkozó tárgyakat – közgazdaságtan, környezetvédelmi oktatás, társadalom- és politikatudományok – is a curriculumba kellene illeszteni. Ezt az oktatáspolitikát megvalósítandó sok kérdést kell feltennünk. Például azt, meghatározható-e egy olyan, a diákoktól kötelezően elvárható, Európáról szóló tudásanyag, melyet még az iskola elvégzése előtt el kell sajátítaniuk? Hogyan tudjuk a lényeges tudásanyagot meghatározni és azt a rendelkezésre álló információk halmazából kiválasztani? Miféle tudás várható el a diákok fejlődésének különböző szakaszaiban? Számításba kell-e venni vidéki vagy országos prioritásokat? Hogyan kellene az Európáról szóló tudásnak a curriculumon belül szerveződnie, és azt milyen módon a legcélravezetőbb a diákok számára előadni ahhoz, hogy a tanulás hatékonyságát biztosítsuk? Ezen és hasonló kérdések jelzik a probléma összetettségét.

A tudásnak a tanulás csak egyfajta aspektusa, a tanítás pedig sokkal több annál, mint hogy a tudást csupán átadjuk a diákoknak. A tudásnak szolgálnia kell a személyiség kialakulását, érlelődését, például serkenteni a gyermekekben a pozitív viszonyulást és viselkedést. Az Európa-ismeret a curriculum ezen értékeinek termékeny talaja. Az 1990-es években Európa egyre tevékenyebb pluralista társadalom lesz, az életre való felkészülésben alapvető szerepe lesz az alkalmazkodóképességnek, a mobilitásnak, a technikai jártasságnak és a kommunikációs készségeknek, tehát fontossá vált, hogy a készségeket a diákok alkalmazni és használni is tudják. Az Európáról szóló és az Európán keresztül történő tanuláson kívül a diákoknak meg kell tanulniuk azt is, hogyan birkózzanak meg az Európán belüli élettel és munkával, hogyan hozzák ki magukból a maximumot és hogyan gyakorolják demokratikus jogaikat. A curriculumba illeszkedő európai dimenziónak eleget kell tennie ezeknek az igényeknek.

Mi is Európa? A meghatározás problémái

A be nem avatottak számára a „Mi is Európa?” egyszerű kérdésnek hangzik, melyre egyszerű választ adni. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a téma vagy ellentétes véleményeket vált ki, vagy az derül ki a válaszból, hogy az ideál és valóság közötti különbségtétel nagyon zavaros. Valójában ez olyan kérdés, melyre a helyzettől függően sokféle válasz adható. A válaszadás alóli kibúvás általános reakció, mely mulatságos, szellemes válaszok egész sorát adja, mint például „Nehéz egy elefántot definiálni, de felismerem, ha látom.” A probléma az, hogy a téma egyszerre többféle intellektuális szinten tolmácsolható.

Századunk első felében a felfogások alakításában a „vasfüggönynek” volt a legnagyobb szerepe. Az információhiány mindkét oldalon kialakította azt az érzést, hogy „Európa másik fele” teljesen lényegtelen. Az Európa Tanács által az 1950–1960-as években készített felmérések kimutatták, mik voltak azok az akadályok, melyek útjában álltak annak, hogy a nyugat-európai középiskolás diákok arányos, kellően informatív, átfogó képet kapjanak Európáról. Az 1985–1990 közötti változások arra késztettek bennünket, hogy újragondoljuk, mit jelent Európa, és mit fog jelenteni a század végére. Az optimisták azt mondanák, hogy a változások Európa belső dinamizmusát mutatják, a pesszimisták pedig azt, hogy egy olyan destabilizációs időszakba lépünk, melyben nem létezik racionális bizonyosság. Néhányak véleménye szerint csak egy polihisztor lenne képes Európát meghatározni. Az iskolák számára a célszerű megoldás az lenne, ha Európa átértékelését mint több tudományágat átfogó feladatot kezelnék, mert nemcsak egy, hanem több kérdést is meg kell válaszolni: nemcsak egyszerűen a „mi?”, de a „hol”, „hogyan”, „miért”, „mikor”, sőt még a „ki” kérdésekre is választ kell adni.

A legtöbb ember általában térbeli értelemben gondol Európára. E szóra földrajzi értelemben gondolnak, amivel egy nagyobb földterületet írnak le, Európáról mint kontinensről beszélnek. De ez így túlságosan statikus, holott a földrész sokszínű és tagozódott. Jean Gottman, az orosz születésű oxfordi földrajztudós hozakodott elő a „hullámzó Európa” fogalmával, mely a politikai és társadalmi változásoknak megfelelően az apály vagy a dagály állapotában van.

Azt a kérdést, hogy Oroszország Európa része-e vagy sem, Mihail Gorbacsov – a történelem során nem elsőként, történészek és filozófusok után – ismét a viták középpontjába állította annak az elméletnek a hangoztatásával, hogy Oroszország Európa szívében fekszik, és azzal a híres kijelentésével, hogy „Európa közös otthonunk”, feladta politikai ellenfeleinek a leckét. A szovjet államfő fontosnak tartotta, hogy emlékeztesse a Nyugatot arra, hogy majdnem hat évtizedes elszigeteltség után az orosz emberek szívükben még mindig európainak érzik magukat. Neves tudósok másként gondolták. Toynbee, az orosz Klucsevszkij és a lengyel történész Halecki, a svájci tudós, Reynold nézetét követte, miszerint „Oroszország nem tartozik Európához. Oroszország Európa földrajzi antitézise.”

Kizárólag földrajzi tekintetben, két iskola létezett, a kirekesztők és a pragmatikusok. Ez utóbbiak voltak azok, akik elfogadták a Szovjetunió bizonyos felosztását, és úgy gondolták, hogy Oroszország történelmi politikai-kulturális központjai, Kijev, Novgorod, Moszkva és Szentpétervár az ország nyugati felén egy „európai Oroszországnak” nevezett részen helyezkedtek el. Az akadémiai vitákat megelőzően a fogalomnak már volt történelmi eredete. Azt a gondolatot, hogy Moszkva a nemzetek európai családján kívül állt, erősen érezték Nyugaton az elmúlt századokban. A mongol invázió után Oroszország kikerült Nyugat-Európa kulturális-gazdasági befolyásából, és politikai, társadalmi és szellemi elszigetelődésben fejlődött tovább. Másrészről viszont középkori tanulmányok mutatnak rá Oroszország jelentőségére mint a római és bizánci kereszténység között létrejött szimbiotikus viszonyra. A mai modern történelem hangsúlyozza az Európával meglévő kapcsolatot, minthogy először az Orosz Birodalom, majd a Szovjetunió keveredett bele az európai politika örvényébe. Feltételezhető, hogy a hetven év elszigeteltségét az idők múltával úgy ítéljük majd meg, mint időszakos letérést az európai útról.

Mindezt oktatási kifejezésekre lefordítva – tantervek, könyvek, források, tanári szakértelem és képzés értelmében –, az új valóság hatalmas problémát okoz a tanároknak. Több mint fél évszázadon keresztül a diákokat a nyugati nemzetek Európájára tanították, míg az Atlanti-óceántól az Urálig terjedő Európa gyakorlatilag sub judice, jogilag nem létező kategória volt. A telekommunikációs forradalom talán tett valamit a sovinizmus semlegesítéséért, de a probléma súlyosságát a tanárok meg tudják ítélni. Érdekes lenne megkérdezni, mit tudnak az olasz vagy görög gyermekek Skandináviáról, vagy mit tanulnak a portugál gyermekek Lengyelország földrajzáról. Mit tudnak a belga diákok a balti államok történelméről? Mit értenek meg az angol vagy walesi diákok a bulgáriai vagy a romániai helyzetből? És így tovább. Az európai tapasztalat gazdagságát és sokféleségét a közelmúlt kétpólusú szemüvegén át torzan láttuk. Minden tanárnak újra el kellene gondolkodnia Európáról. Mit tehetnek a diákok érdekében, hogy azok Európát „otthonuknak” érezzék? Milyen európai ház legyen a példaképük? Milyen lesz „közös otthonunk” szerkezete, hogyan kellene megépíteni és hogyan kellene berendezni?

Bármily fontos is, de az orosz kérdés elvonhatja figyelmünket más kérdésekről. Az európaiak döntő többsége számára sem Európa léte, sem Európához való tartozásuk nem kétséges. A „kontinentális hagyomány” századokon át politikai és kulturális valóság volt. Azon területeknek, melyek valaha Nyugaton a Római és a Karoling Birodalom részét képezték vagy a korai középkorban a keresztény civilizációt befogadták, ez összetartó erőt jelent. A kontinens országainak, melyek részben vagy teljesen szárazföldiek, jó okuk van arra, hogy „szárazföldi” mentalitást alakítsanak ki annak ellenére, hogy Európa kicsipkézett partvonala – közel 80 000 kilométer hosszú, így kétszer körbeérné az egyenlítőt – kiegészül a partoktól távolabb eső szigetekkel, mint például a Brit-szigetek, és a kiterjedt félszigetekkel, mint Skandinávia, melyek Európa fő áramlataitól eltérő befolyásokat éltek meg. A britek elszigetelődése még mindig meghatározó, elterjedt szokás arról beszélni, hogy „megyek Európába”, vagy az „Anglia és Európa” szókapcsolatot használni. Izlandot, Máltát és Ciprust európainak tekintjük, holott Izlandnak kevés közös vonása van – éghajlatát, közös múltját tekintve – a két másik szigetországgal. S mi van Grönlanddal, a világ legnagyobb szigetével, a Dán Királyság egy autonóm területével, mely inkább az észak-amerikai kontinens közelében az északi sarkkörön belül helyezkedik el, semmint a mérsékelt égövben? Vagy a legnyugatabbra eső, a XV. századtól Portugáliához tartozó Azori-szigetcsoporttal? Ők európaiak? Törökországot pedig, ahogy arra a történelem visszaemlékszik, Kis-Ázsiának nevezték, szultánjaik ostorozták a keresztény világot és a Habsburg Birodalmat a Balkán megszállásának négy évszázada alatt. 130 évvel később mégis úgy tartják, Törökország tiszteletre méltó európai ajánlólevéllel rendelkezik. A NATO és az Európa Tanács tagállama. Világos tehát, hogy nincs egyszerű válasz ezekre a kérdésekre.

A rendellenességek egy merev földrajzi meghatározás korlátait mutatják. Ez volt Jean Gottmann „hullámzó” Európájának lényege, és ez állt Hans Freyer filozófus meghatározása mögött, miszerint Európa nem természeti adottságai, hanem történelme alapján alkot egy kontinenst. Geoffry Barraclough történész is ugyanezt a nézetét fejezte ki: „Az ťEurópaŤ meghatározás nem egy meghatározott mennyiségnek felel meg, hanem ellenkezőleg, ťegy történelmi eszménekŤ.” A Pax Romana és a Respublica Christiana vagy a Civitas Mundi voltak az európai történelem ezer évének valóságát visszaadó kifejezések, mikor az „Európa” kifejezést ritkán vagy egyáltalán nem használták. Barraclough azzal érvelt, hogy „Európa” a történészek képzeletének szüleménye volt, akik azért küzdöttek, hogy a reneszánsz táguló világának, azon időszaknak, mikor a „keresztény világ” „Európává” változott, értelmet adjanak. Mint azt egy másik angol történész, R. A. Wake megfigyelte: „Ebben a gyorsan átalakuló társadalomban (a késő XV–XVI. századról van szó) a keresztény világ kifejezést ritkábban használják, míg az Európa megjelölést sűrűbben: ami egy megosztott, feszült, mohó és agresszívan terjeszkedő kereszténység jele.”²

Ezek az észrevételek, megjegyzések az európai civilizációról, arról a kultúráról, mely befolyással volt a világ többi részére is éppúgy, ahogy ezt a kultúrát is érték egyéb hatások. A „kultúra” szó itt nem művészi értelmében használatos fogalom, hanem a közös értékek által összekapcsolt emberek közösségének leírása. Európa értékeinek nagy része mélyen a múltban gyökerezik, és az idők során átalakult. Az emberek találékonynak és alkalmazkodónak bizonyultak a városiasodást és iparfejlődést kialakító gazdasági hatalmakkal szemben. R. A. Wake Európát úgy határozta meg, mint „eszmék és viszonyulások összességét, melyeknek hátterében sokáig a világ bármely más területét túlszárnyaló technológiai fejlődés áll”. Nem abból a célból helyezett hangsúlyt erre a nézőpontra, hogy Európa felsőbbrendűségét sugallja más civilizációkhoz képest, hanem, hogy a sajátos jellegét és egyediségét példázza. Az „ellentmondásos” és „törékeny” kontinens hírnevet sokszínűsége, összetettsége és alkotó pragmatizmusa adta Európának.

Az oktatás koncepciója

Az eddigiekben megpróbáltunk rávilágítani az ismeretek egymással rivalizáló területein jelentkező különböző értelmezések összehangolásának problémáira. Könnyebb-e ezután definíciókat adni? Az európai tanárok nincsenek közös nevezőn, de szinte biztos, hogy elleneznének egy, csak a beavatottak számára érthető képletet, mert ez félreértelmezésekre és zűrzavarra adna okot. Az, hogy Európát mint egy kapcsolatrendszer következményét határozzuk-e meg, vagy mint egy olyan helyet, ahol bizonyos értékek az irányadó szabályok, nem nyújt segítséget és nem is alkalmas curriculumtervezésre. Mivel nincs egyöntetű európai oktatási rendszer, a legtöbb tanár egy valósághű meghatározást szeretne kapni, melyet úgy tudnának értelmezni, hogy az megfeleljen saját iskolájuk helyzetének. Ugyanígy bizonyosak akarnak lenni az általuk tanított curriculum tudományos érvényességében is.

„Európa” nem egy egyszerű fogalom, hanem egy összetett háromdimenziós koncepció. Diagram segítségével ábrázolhatjuk e fogalmi folyamatot és annak lényegét (1. ábra).

A középpontban Európa áll, melyet az időt, a területet és a kultúrát megtestesítő dimenziók vesznek körül. Ezek a tudás különböző oldalai, melyek maguk is sokrétűek. A „kultúra”, mint arra fentebb utaltam, éppúgy jelzi egy társadalom egyedi sajátságait, mint egy civilizáció alkotó örökségét; az „idő” egyszerre utal jelenre, jövőre és múltra. Ráadásul a három összetevő állandó kölcsönhatásban áll egymással, így például Európa művészi teljesítményei és multikulturális öröksége az idő termékei, az európai környezet pedig tükrözi a különböző régiók életmódjának és társadalmi értékrendjének sokszínűségét. A tanárok úgy érezhetik, hogy ez a tudásanyag lexikális átadására kötelezi őket, de biztosítani kell őket arról, hogy „Európa mint idő, terület és kultúra” pusztán egy irányvonal és bizonyos teret hagy a különböző értelmezések számára. Mindazonáltal fontos, hogy olyan elképzelések nyomán haladjunk előre, mely megfelelő helyet biztosít Európa térbeli, időbeli, emberi és minőségi jellemvonásainak. Az elképzelést az Európa Tanács szakértői tudományos szimpóziumának ajánlásában egy évtizeddel ezelőtt erősítették meg, és pontosan így hangzott:

„A középiskolai oktatás számára Európát úgy lehet meghatározni, mint azon földrajzi területen élő emberek múltját, jelenét és jövőjét, mely terület az Északi-sarktól a Földközi-tengerig, Izlandtól és a Roca-foktól az Urálig nyúlik, és nem úgy, mint tagságot valamelyik európai szervezetben.”

A tudáshoz és a fogalmakhoz kapcsolódó megközelítések

A tárgyi tudás elsődleges célja, hogy információkat közöljünk a diákokkal azért, hogy ezáltal ésszerű ítéletet alkothassanak, és értelmes, emberi válaszokat adjanak. Ugyanakkor az Európáról szóló tudásanyag soha nem tekinthető lezártnak, és nincs kizárólagos módszertan az Európáról történő oktatásra. A tudás átadása során a tanároknak szigorúan szelektálniuk kell, mert a diákoktól nem várható el, hogy nagy mennyiségű, ömlesztett információt emésszenek meg. Milyen kritériumnak kellene tehát meghatározniuk az Európáról szóló tananyag tartalmát?

Az európai tudatról szóló irányelveiben (Guidelines on European Awareness) (1983), az Európa Tanács három alapvető javaslatot tett a tananyag tartalmának meghatározását illetően. Először is a középiskolai curriculumnak az általános iskolában elsajátított tananyagra kell épülnie. Másodszor, a tanításnak biztosítania kell a tanulás koherenciáját. Harmadszor pedig, a tudásnak tükröznie kell azt, ami Európát lényegében megkülönbözteti vagy Európára nézve egyedülálló. Mindehhez én egy negyedik pontot is hozzáfűznék, nevezetesen, hogy a tartalom legyen gyakorlati és tapasztalati, ami figyelembe veszi az európai dimenzió dinamikus természetét is. Ezek a kritériumok, melyek a curriculum helyes megtervezésének leglényegesebb pontjai, megerősítik, hogy a tananyag kiválasztása mennyire összetett feladat.

Jelenleg az európai tananyag a legtöbb iskolai curriculumban a hagyományos tantárgyakat – mint például a történelem, a modern nyelvek és a földrajz – oktató szaktanárok feladatához tartozik. Más humán tudományok, a képzőművészetek és a természettudományok is szerephez jutnak. Valójában tehát Európával több tantárgy is foglalkozik. Az Európáról szóló tanítás nem egyetlen tantárgy kizárólagos előjoga, de nem is kell annak lennie. Amennyiben Európa sokrétű fogalom, akkor az Európáról történő tanulás egy több módszertanon nyugvó, több tudományágat magában foglaló gyakorlat. Még a tantervek szorosabb összekapcsolására irányuló egyre nagyobb nyomás mellett is elhangozhatnak jogos érvek azzal kapcsolatban, hogy az európai dimenzió vezetését szakértő tanárokra kell bízni, és a hagyományos, tantárgyalapú megközelítés olyan lehetőség, melyet az Európa Tanács szakértői gyakran támogattak.

Azonban egy elkülönülő tantárgyakból álló rendszerben nehéz az ismeretek folyamatosságát és koherenciáját biztosítani. Az Európa Tanács felismerte ezt a problémát, és javasolta, hogy az iskolák tegyék meg a szükséges előkészületeket a tantárgyak összekapcsolására. Az összekapcsolás sokféle módon érhető el: kiegészítő-tantervi tevékenységek által, több terület vagy tantárgy tanárainak bevonásával; azáltal, hogy a szaktanárok rendszeres konzultációkat tartanak a közös célokról, és azáltal, hogy az európai dimenziót összekötik a hagyományos értékelési és tanulási eljárásokkal.

Egy másik, még radikálisabb lehetőség az, hogy másik oktatási rendszert alkalmazzunk. Ha az Európáról szóló tananyag kiválasztásának alapjául a több tantervet átfogó célkitűzések és nem a tantárgyak létező struktúrája szolgálna, akkor az új célkitűzések a tantárgyakat figyelembe vehetnék anélkül, hogy a tantárgyak eleve meghatároznák a célkitűzéseket. A tananyagot tehát a célkitűzések alapján választanák ki. Az Európa Tanács Irányelvei elfogadják, hogy „lehetséges a középiskolákban Európáról különböző tantárgyakon vagy interdiszciplináris órákon keresztül tanítani”. Úgy tűnik, hogy ahogy az európai dimenzió tantervek összekapcsolódó rendszere által kikristályosodik, egyre inkább szükségessé válik, hogy az iskolák ennek a tantervi rendszernek megfelelően alakítsák saját tartalmi rendszerüket (pedagógiai programjaikat, helyi tanterveiket).

Végső soron, az európai ismeretek oktatásának három megközelítése létezik: önálló tárgyak segítségével, több tantárgy összefogásával vagy interdiszciplináris megközelítéssel. Az utóbbiban egy tanárcsoport együttműködik a tanórák során, melyben az adott tantárgyak kiegészítik és átfedik egymást és a köztük lévő összefüggések a lehető legjobban megmutatkoznak. Ez a módszer Skóciában a „modern ismeretek” órákon, Németországban pedig a „társadalmi ismeretek” órákon használatos. Ez hasonló, de nem azonos a harmadik úttal, az interdiszciplináris megközelítéssel.

Különbséget teszünk a kulcsfogalmak – az olyan általános fogalmak, amelyek a tananyag elrendezésének diagnosztikai eszközei – és a módszertani fogalmak között, amelyek a tanulás módszertani folyamatához kapcsolódnak. Ugyancsak különbséget teszünk e két kategória és azon fogalmak között, melyek a tulajdonságok, a szakértelem és az értékek kevésbé egyértelmű területeihez kapcsolódnak, s amelyeket más néven értékfogalmaknak is nevezünk (néhány szakértő „módszertani érték”-nek nevezi ezeket: lásd 1. táblázat). Jelentésbeli kapcsolatuk ellenére ezeknek a fogalmaknak különböző funkciójuk van. A kulcsfogalmak olyan gyűjtőfogalmak, melyek a curriculum számára külső keretet szabnak. A tananyag kiválasztása során az általánostól az egyes felé haladunk, a fogalmakat először szélesebb témákra, majd innen témákra vagy esettanulmányokra szűkítve. Ez alatt a folyamat alatt az értékfogalmak gyakran hasznos eszközök a több tantervet átfogó témák és később a kisebb tanulmányegységek – fejezetek vagy esettanulmányok – meghatározásakor. Ugyancsak rámutatnak a megvalósítás módszereire, vagyis jelzik a megfelelő módszertani fogalmakat. Ebben a stádiumban az egyes iskolákat jellemző sajátos feltételek is belépnek a képbe. Bármilyenek is legyenek azonban a sajátos körülmények, lényeges, hogy a tananyag kiválasztása pontosan tükrözze a meghatározott fogalmakat, és minden szélesebb vagy szűkebb téma és esettanulmány kimutathatóan összefüggő és releváns legyen. Ezen feltételek egy, az azokat felsoroló lista segítségével ellenőrizhetők. A részletes tervezés során figyelmet kell fordítani a szükséges készségekre is. S végül, a stratégiai előrelépéseket és az elért szinteket – a diákok kora és képességi szintje szerint – meg kell állapítani, mivel ezek szolgálnak a diákok rendszeres értékelésének alapjául.

Célkitűzések, készségek, viszonyulások, értékek
és tulajdonságok

Létezik egy, a társadalomtudományok tanárai által közkedvelt alternatív fogalom-megközelítés. Ez az alternatív modell a tudáshoz kapcsolódó fogalmakat értékekkel és értékfogalmakkal helyettesíti, a curriculumtervezés meghatározóiként. Az Európa Tanács Irányelvei hangsúlyozzák az olyan értékfogalmakat, mint a demokrácia, az emberi jogok, a szabadság, a tolerancia és a pluralizmus. Az Európa Tanácsnak a társadalmi ismeretek és az emberi jogok oktatásához kapcsolódó tevékenysége jórészt értékközpontú. Kezdetben az értékközpontú tervezésnek volt egy-két hibája: vagy a világos és elérhető célkitűzések hiányoztak, vagy túl sok volt a fellengzős szándéknyilatkozat, de túl kevés az átgondolt tartalom. Pozitív vonás viszont az, hogy a humán és társadalomtudományi tárgyak tanításának a priori igazolása általában értékfogalmakkal történik, így érvelni lehetne amellett, hogy a tanulás folyamatát ésszerű értékfogalmak köré szervezni.

Ezen belül is a fő célokat, melyek alátámasztják azt a törekvést, hogy az oktatás európai dimenziót kapjon, az értékek és a viszonyulások szerint lehet összefoglalni, amint az a húsz célkitűzést tartalmazó felsorolás 15–20. pontjából világosan kitűnik. (127. oldal) Ezek hangsúlyozzák azt, hogy fontos segíteni a diákok olyan pozitív viszonyulásának kialakításában, amelyet a tudatosság, az empátia, a tisztelet, a más emberek és értékek iránti tolerancia, a felelősségérzet és az együttműködési készség jellemez. Legfontosabb ugyanakkor az önismeret és az identitástudat fejlesztése, mely a családi, területi, faji és nemzeti hovatartozás része. Ezen egymással versengő értékek közül kétségtelenül a nemzetállamokkal való 150-200 éves azonosulás volt az európai hovatartozás legerőteljesebb meghatározója. Ennek ellenére nincs feltétlenül ellentmondás a szülőföldhöz kötődés és az európai identitás között.

Egy csoport európai általános iskolai tanár, saját tapasztalatai alapján a következőket állította:

Egy Európa-központú gondolkodásmód csak akkor lehetséges, ha az egyének először saját szülőhazájukhoz kötődnek. A gyermekeknek először saját hazájukban kell otthon érezniük magukat, csak ezután fejleszthetik ki európai azonosságtudatukat. Később a nemzeti érzések kisebb szerepet fognak játszani, a hangsúly szép lassan átkerül egy szélesebb területi csoportosulásra, ahonnan már könnyebb lesz egy Európa iránti általános elkötelezettség fogalmát kialakítani... Az általános iskolai tanár legfontosabb feladata az, hogy a diákokban Európa iránt érzelmi húrokat pendítsen meg, hogy ezáltal megtanulják egymást megérteni és tisztelni, és együtt tudjanak élni... Őrizzék meg hazafias hűségüket és a szülőföld iránti szeretetüket, miközben európai gondolkodásmódot alakítanak ki.³

Mit jelent ez a középiskolai diákok számára? Kifejlődhet-e egy erős európaiságtudat, más kifejezéssel élve európai öntudat a curriculumban szereplő európai dimenzió segítségével? Az „európai öntudat” kifejezés természetesen nem keverendő össze az Európa-központúsággal, mint ahogyan a „nemzeti öntudat” sem egyenlő a fajgyűlölettel. A válaszok e döntő kérdésekre a CDCC „európai” programjában találhatók, s azt mutatják, hogy ha a fiatalok tájékozottabbak Európáról és látásmódjuk összhangba kerül az európai értékekkel, akkor kialakulhat bennük az igazi „európai öntudat”.

Kutatások kimutatták, hogy a fiatalok Európa-fogalmát könnyebben befogadják, és sokkal természetesebben tartoznak bárhová, mint az idősebbek. A széles látókörűség a más emberekkel és más nemzetekkel való összetartozás kulcsa. A nyitott gondolkodás kíváncsiságból, tudásból, empátiából és pozitív, béke utáni vágyból áll.

Egy osztrák iskolaigazgató saját tapasztalatai alapján elmondta, hogy a tanár feladata a diákok ösztönzése arra, hogy:

– legyenek a médiákkal szemben kritikusabbak,

– jobban figyeljenek oda a más országokról megjelenő sajtóhírekre,

– legyenek nyitottabbak, például szívesebben hallgassák meg más országok dalait,

– figyeljenek jobban oda közvetlen környezetükre, például olyan dolgokra, mint a határok, helyi nyelvek és dialektusok, népszokások, és jobban tudatosítsák azt, hogy milyen környezetben élnek,

– érdeklődjenek jobban történelmi helyek és legendák iránt,

– legyenek nyitottabbak a külföldi rokonokkal (vagy más ismerősökkel) való kapcsolattartásra,

– igyekezzenek jobban megérteni külföldi országok jellegzetességeit,

– ismerjék el készségesebben mások kulturális, tudományos vagy sporteredményeit.

Az európai öntudat ösztönzésére szolgáló curriculáris modell még a fejlődés stádiumában van (2. ábra), jóllehet számos gyakorlati stratégiát már alkalmaznak. Először is, megállapítható, hogy egy nyitott iskolarendszer és egy közösségi erkölcsi világkép toleranciára, széles látókörre és empátiára nevelő környezetet alakít ki. Tehát, ha a fiataloknak lehetőséget adunk arra, hogy aktívan részt vegyenek a döntéshozatalban, sokkal természetesebben alakítják ki hovatartozásukat. A fiatalok közötti rendszeres, személyes kapcsolat marad továbbra is a közösségi érzés és a kölcsönös tisztelet előmozdításának leghatékonyabb módja, amelyen keresztül a leginkább „európainak tudják érezni magukat”. Az új információs technológia a leghatékonyabb módja annak, hogy ezen keresztül a fiatal európaiak az együttműködés és közösségi lét élményét megtapasztalják. Ezért az iskolák közötti információs hálózatok és a speciális kommunikációs projektek kiemelt helyet kell hogy kapjanak az oktatás területén.

Az Európa-tudat átfogja az értékek, a viszonyulások és a készségek területét. A „készségek” szó a képességek és a hozzáértés több különböző formáját is magában foglalja. Az utóbbi években egyre nagyobb hangsúly került azokra a tevékenységekre és gyakorlati ismeretekre, melyek a polgári kötelességek gyakorlásához szükségesek. A kreativitás és a képzelőerő is a figyelem középpontjába került. Az értékrend megváltozásával nagyobb hangsúly került az aktív tapasztalatszerzésre és a fizikai állóképességet kívánó kikapcsolódásra. Ez a múlthoz képest, amikor is a középiskolai oktatás a kognitív készségek fejlesztésére, a különböző vizsgákra való felkészülésre helyezte a fő hangsúlyt, jelentős változásnak tekinthető. A kognitív készségek továbbra is rendkívül fontosak maradnak, de az európai öntudat kialakulásának fontos területe a nyelv és a kommunikáció. Az elmúlt évtizedben nagy haladás történt a kommunikációs képességek fejlesztése terén, és ennek lendületét Európa horizontjának kiszélesedésekor is szükséges lenne fenntartani. Az európai közösségen belül a modern idegen nyelvek jelentik a kulcsot az európaiak közötti kölcsönös megértés elősegítéséhez, a munkavállaláshoz és a nemzetek közötti kulturális kapcsolatok fejlődéséhez. A nyelv és a kommunikáció magától értetődően azok a készségek, amelyek képessé tesznek egy nagyobb, demokratikus Európán belüli életre.

Húsz célkitűzés az Európáról szóló tanításhoz

Ismeretek

1. Ismertessük meg a diákokkal Európa alapvető természeti adottságait, a fizikai környezet és az életmód legfőbb különbségeit és hasonlóságait.

2. A diákok legyenek képesek az emberi települések különböző mintáit és kialakulási folyamatait, illetve a termelési formák sokaságát megérteni.

3. Végezzük el a különböző politikai és gazdasági tendenciák és programok által az európai társadalomra gyakorolt hatás vizsgálatát a jelenre és a jövőre vonatkozóan.

4. A diákok tudatosítsák és értsék meg az ember és a természet közötti kölcsönhatást, illetve e kapcsolatnak a jelenre és a jövőre történő kihatását.

5. A diákok értsék meg a folyamatosság és az idők során történő változás történelmi szerepét Európában, és legyenek tisztában a változások természetével, okaival és következményeivel.

6. Segítsük a diákokat annak megértésében, hogy egy ítélet alapjául milyen különböző bizonyítékok szolgálhatnak, mi ezek jelentősége és haszna.

7. Fejlesszük az európai kulturális örökség gazdagságának megismerését – amikor csak lehetséges közvetlen tapasztalat útján.

8. Alaposan tájékoztassuk a diákokat és értessük meg velük az európai pluralizmus és sokféleség, illetve azon szervezetek, intézmények és eszmék horderejét, melyek nagyobb egységet és összefogást kovácsolnak a konfliktussal és megosztottsággal szemben.

9. Segítsük a diákokat a jelenkori társadalom társadalmi berendezkedésének, erkölcseinek, intézményeinek, fontos kérdéseinek és problémáinak megértésében.

10. Segítsük elő azon nemzetközi irányzatok, gondolkodásmódok, viselkedésminták megismerését és megértését, melyek az európai társadalmat megváltoztatják és nagy valószínűséggel hatással lesznek a diákok jövőjére is.

Készségek

11. A diákok a saját anyanyelvükön kívül legalább egy európai nyelvet beszéljenek olyan szinten, mely eredményes kommunikációt tesz lehetővé.

12. Fejlesszék a társadalmi együttélés során használatos készségeiket mint a hatékony kommunikáció eszközét.

13. Erősítsék az alapvető tanulási, illetve fejlettebb kognitív készségeiket.

14. Fejlesszék audiovizuális képességeiket és képzelőerejüket azért, hogy az esztétikai érzékük érettebb legyen és a kultúra különböző formáit értékelni tudják.

15. A diákoknak lehetőségük nyíljon arra, hogy politikai készségeiket széles körben gyakorolják, az aktív állampolgári létre való felkészülés jegyében.

Viszonyulások és értékek

16. Segítsük a diákokat abban, hogy gazdag kulturális örökségüket, amelyet más európai fiatalokkal együtt birtokolnak, megismerjék és tiszteljék.

17. Növeljük a diákokban az európai értékek megbecsülését általánosságban is és különösen az olyan demokratikus értékekre vonatkozólag, mint a tolerancia és az egyenlőség.

18. Élesszünk nagyobb empátiát a diákokban a multikulturális, pluralista társadalomban való élet értékei iránt, és ezen értékeket mélyítsük el bennük, azokra a mozgalmakra, szervezetekre és törekvésekre támaszkodva, amelyek az Európán belüli egységet igyekeznek előmozdítani.

19. Segítsük az empátia fejlődését, hogy Európában az emberek közötti megértés fejlődjön, és nagyobb hajlandóságot mutassanak a tevékeny együttműködésre.

20. Készítsük fel a diákokat arra, hogy elfogadják felelősségüket mint európai állampolgárok, és építő hozzáállást tanúsítsanak az olyan fontos kérdésekkel kapcsolatban, mint a béke és az emberi jogok érvényesítése az egész világon.