Hunyady Györgyné–R. Szendrei Júlia

A hatosztályos gimnáziumok felvételi vizsgájának tényleges és szimbolikus szerepe

Az elmúlt évtized folyamán jelentős változások következtek be a középfokú iskolázás szerkezetében. Ezek közül a 6, illetve 8 osztályos gimnáziumok létrejötte nagymértékben érinti az általános iskolák tanárait, diákjait és azok szüleit. A szerzők beszámolnak a hatosztályos gimnáziumok felvételi vizsgáival kapcsolatos empirikus vizsgálatok eredményeiről. Bemutatják a gimnáziumok preferált értékeit, elemzik a felvételik megszervezésének gyakorlatát és tartalmát, a tanárok róluk alkotott véleményét. Tájékoztatnak az általános iskolák informáltságáról a felvételiről, a tanulóikat felkészítő munkáról és a vizsgák hatásáról a diákjaikra.

Magyarország iskolaszerkezete az 1980-as évek végétől – a következő évtized közepéig gyorsuló ütemben – átalakult. A változások elsősorban a középfokon jelentkeztek, hatásuk, következményeik azonban erősen érintették az általános iskolát is. A korábbi iskolatípusok mellett növekvő számban jöttek létre új képzési formák (nyolc-, illetve hatosztályos gimnáziumok), módosult a szakképzés rendszere, megváltoztak az érettségit adó és a szakmunkásképző iskolákba járó diákok arányai. E folyamatok részben spontán módon zajlottak. (Az általános képzésben egy-egy iskola szerkezetváltását olykor szinte csak szimbolikus erejű kísérleti, majd fenntartói engedélyhez kötötték, a szakmunkásképzés a rendszerváltozást követő válságos gazdasági helyzet hatására lehetetlenült el.) Az oktatáspolitika irányítói a törvényi szabályozással eddig vagy utat nyitottak a szerkezeti változásoknak (vö. Az 1985-ös oktatási törvény 1990. évi módosítása), vagy korlátozni, mederbe terelni igyekeztek a korábbi (többé-kevésbé egységes) iskolarendszer felbomlását (vö. az 1993. évi oktatási törvény és 1996-os módosítása). A középfokú szakképzés területén más eszközzel is élt az irányítás: ide igen jelentős világbanki erőforrások áramlottak.

Az iskolarendszer átalakulásának „kényszereiről és alternatíváiról” (Halász Gábor megfogalmazása) folytatott – néha rendkívül kiélezett – vita azonban sokkal régebbi keletű, mint az átalakulás maga. A szociológiai szempontú iskolakritika lényegében a 70-es évek közepétől megfogalmazta az iskolarendszer működésének strukturális problémáit (Ferge, 1976, Gazsó, 1980, Andor, 1980, 1981, Ladányi és Csanádi, 1983). A vita a rendszerváltozás óta is gyakorlatilag változatlan intenzitással folytatódik pártpolitikai és szakmai szinteken egyaránt. Az érvek az iskola (régen felismert) működési zavaraiból, az új (hazai és nemzetközi trendekhez való kapcsolódási) igényekből és a (többnyire) spontán változások hatásainak elemzéséből táplálkoznak. Csomópontjai:

– az elitoktatás és az esélyek egyenlőségének megteremtése, ezzel összefüggésben az iskolarendszer szelektivitása, illetve az egységes, komprehenzív jellegű iskola realitása (Báthory, 1993, Mihály, 1993, Gazsó, 1995, Halász, 1995, Liskó, 1995, Loránd, 1995, 1997, Vargáné Fónagy, 1995);

– a NAT és az iskolarendszer (Hoffmann, 1995, Kozma, 1995, Pőcze, 1995);

– a népszaporulat alakulásának hatása az iskolarendszerre, iskolastruktúra és településszerkezet, a középiskolai oktatás kiterjesztése (Forray, 1995, Halász, 1996, Liskó, 1996, A közoktatás fejlesztési stratégiája, MKM, 1996).

A kérdés esszéisztikus vagy csupán statisztikai adatok elemzésére koncentráló, máskor kifejezetten zsurnaliszta jellegű publikációk növekvő tömegében viszonylag kevés a konkrét, az iskolaszerkezet változását végbevivő, megélő intézményekre és embercsoportokra irányuló vizsgálatról beszámoló közlemény. Holott ma már a kívánatos és lehetséges alternatívák felvázolásához nem elegendőek az elvi megfontolások, a tradíciók számbavétele, a külföldi tapasztalatok elemzése. Minél pontosabban szükséges ismerni, hogy mit vár a társadalom az iskolától (Halász, 1991), milyen jellegzetességei és hatásai vannak az elmúlt évek folyamatainak, hogyan viszonyulnak az iskolaszerkezeti változásokhoz a pedagógusok (Junghaus, 1992), az iskolát „használó” szülők és gyerekek, az intézmények fenntartói.

Ha az iskolastruktúra átrendeződésének teljes folyamatáról nem is, de annak kétségtelenül fő vonulatáról átfogó és árnyalt képet ad Liskó Ilona és munkatársainak kutatása a „szerkezetváltó gimnáziumi képzésről” (Liskó, 1996). Ez az empirikus szociológiai eszközökkel folytatott kutatás feltárta a hat-, illetve nyolcosztályos gimnáziumi képzésre vállalkozó önkormányzati oktatáspolitikai szándékokat, az új osztályokba felvett gyerekek társadalmi összetételét, a szelekció eszközeit (a képzés néhány tartalmi kérdése mellett), az új képzési formák eredményességének megragadható elemeit. A vizsgálat adatai alapján megrajzolta azt a folyamatot, amelynek eredményeképpen „1995-re a magyar iskolarendszerben immár ťadottságg፠vált a hagyományos iskolaszerkezet felbomlása” (Liskó, 1996. 180).

Magunk 1995-ben kezdtünk egy olyan kutatásba, amelynek egyik kérdésfeltevése az volt, milyen konzekvenciái vannak az iskolaszerkezet felbomlásának, az új képzési modelleknek a pedagógusképzésre nézve. Ennek során vizsgáltuk a hatosztályos gimnáziumok felvételi vizsgájának szerepét az iskola életében, pedagógiai elveinek realizálásában, presztízsviszonyainak alakulásában, más oktatási intézményekkel való kapcsolattartásában. Vizsgálatainkat hatosztályos gimnáziumokban, illetve általános iskolákban végeztük.¹

A vizsgálat kérdésfeltevései, módszerei

Feltételeztük, hogy

1. A hatosztályos gimnáziumokban (gimnáziumi osztályokban) létező felvételi mechanizmusok nem egyszerűen a jelentkezők szelektálására szolgálnak, hanem az intézmény pedagógiai elveinek (nevelési filozófiájának) megjelenítésére, az intézmény presztízsének növelésére is.

Ha ez így van, akkor feltételezhetjük, hogy

1.1. az intézményben fontos értékek és a hatosztályos gimnázium feltételezett pozitívumai egybeesnek,

1.2. a tantestületek tagjai általában egyetértenek a felvételi vizsga alapján történő szűréssel (kisebb szerepet szánnak az általános iskolából hozott minősítésnek),

1.3. ezen álláspontjuk indoklásakor hasonló kategóriákat használnak, mint pedagógiai értékeik, felfogásuk jellemzésekor,

1.4. az intézmények abban az esetben is ragaszkodnak a felvételi vizsgához, ha jelentkezőik száma éppen csak eléri vagy alig haladja meg keretszámaikat,

1.5. a vizsga presztízsjellege inkább rejtve hat: a felvételi vizsga tartalmának megválasztásában, illetve a vizsga köré vont információs zárlat révén,

1.6. mindezek alapján feltételezzük, hogy a tanárok vélekedése saját felvételi vizsgájuk hatásáról, a hatosztályos gimnázium és az általános iskola kapcsolatáról pozitív, véleményük konzisztens.

2. Az általános iskolák rendszerint negatívan ítélik meg a hatosztályos gimnáziumok elszívó hatását, de a pedagógusok erkölcsi kötelességüknek érzik diákjaik segítését a felvételi vizsgára való felkészülésben.

A vizsgálatban strukturált kérdőíveket használtunk, a fentiekben jelzett feltevéseket konkrétabb, operacionalizálható kérdéscsoportokra bontottuk.²

A gimnáziumi kérdőíveket az 1995/96-os tanév hivatalos listája alapján valamennyi olyan középiskolának kiküldtük, amely teljes egészében vagy bizonyos osztályaiban hatosztályos gimnáziumi képzést folytat. A postai kérdezés (azon túl, hogy a kutatás költségvetése miatt ez az egyetlen lehetőség maradt), módszertani szempontból is elfogadható volt: viszonylag egyszerűen átlátható kérdések alapján nem elsősorban személyes, hanem az iskolára vonatkozó információkat kértünk. A válaszadás aránya elfogadható volt (33,1%), a hasonló típusú szociológiai vizsgálatokban a 30-40% már jó aránynak tekinthető. (Érdemes már itt megjegyeznünk, hogy a budapesti iskolák az átlagnál nagyobb [45,4%], a vidékiek kisebb [29,5%] arányban válaszoltak.) Az általános iskolai kérdőíveket rétegezett mintavétellel kombinált randomszerű kiválasztás alapján a mintába került intézményekbe küldtük ki. A válaszadás aránya: 45,5%. (A kérdőívet összesen 600 iskola kapta meg, 273-ra érkezett válasz. Budapest 40,3%, vidék 50,6%.)³

A vizsgálat az 1995/96-os tanév utolsó heteiben, illetve az 1996/97-es tanév november–január hónapjaiban zajlott.

Az eredmények bemutatása

1. A gimnáziumi vizsgálat

1.1. Információk az iskola filozófiájáról

A kérdőívben közvetlenül három kérdés irányult az iskola értékrendjének, saját funkciói értelmezésének felderítésére: Milyen értékeket preferál az iskola, illetve a nevelőtestület? (12.) Milyen érvek alapján döntöttek a hatosztályos gimnázium mellett? (11.) Mit tartanak a hatosztályos gimnázium legfőbb erényének, legpozitívabb hatásának? (13.) (1. táblázat)

A válaszmegtagadás eltérően alakult: a 47 iskola közül a legtöbben (9) a preferált értékeikről nem nyilatkoztak; legszívesebben a hatosztályos képzés beindításának indokait részletezték: a 11. kérdésre csupán 5 iskolából nem érkezett válasz.

Tanulságosak a pozitív válaszok: ezekben a gimnáziumokban a legfőbb érték a tárgyi, szakmai tudás, illetve a hozzá vezető tanulói tevékenység, a tanulás s velük egyenrangúan a tehetséggondozás mint nevelői feladat. Az a válaszokból csak gyanítható, hogy a tudást és tehetséget elsősorban a kognitív képességek területén ismerik el, preferálják az iskolák. Erre enged következtetni az, hogy a hatosztályos gimnázium előnyei között a tanuláson kívüli tevékenységekről alig esik szó, illetve hogy a tananyag strukturálásának olyan – jobb – lehetőségeit említik, amelyek az elméleti jellegű tantárgyakra vonatkoznak.

A preferált értékek sorában jóval esetlegesebb az erkölcsi, esztétikai és az életmóddal összefüggő értékek említése. Szinte valamennyi válasz tartalmaz ilyen elemet is, de a minta egészét tekintve – néhány kivételtől eltekintve – gyakoriságuk a 10%-ot sem éri el.

Amint már utaltunk rá, az iskolák a hatosztályos képzés melletti döntésük okait írták le legrészletesebben (amiben egyébként annak a technikai részletnek is szerepe lehetett, hogy az erre vonatkozó kérdés volt az első ebben a blokkban). A leggyakrabban (az iskoláknak mintegy fele) legfőbb okként a tehetséggondozás szándékát emelte ki, majd egy strukturális indokot (a 12 éves korban kedvező iskolaváltást) s ezzel azonos súllyal a tananyag átfedéseinek megszüntetését. Ez utóbbi szempontot erősíti néhány további motívum: a képzési idő hatékonyabb kihasználása, a lineáris tananyagszervezés előnyei. A tanulási folyamat gazdaságosabb szervezésének következményeit részben a túlterhelés csökkenésében, részben a másféle tevékenységekre jutó több időben ragadják meg.

Az iskolák pedagógiai felfogásáról sokat eláruló szempont s az ötödik leggyakrabban említett indok: a hatosztályos gimnáziumokban (osztályokban) homogén környezetet lehet teremteni a diákok és a tanárok számára. A homogenitást ugyan többnyire nem értelmezik, de – összevetve ezt a felvételi vizsgára vonatkozó, később ismertetendő adatokkal – bizonyosak lehetünk abban, hogy inkább a szelekció teremtette tudásbeli képességekben megmutatkozó homogenitásra, mint a tanulási-tanítási folyamat ideális feltételére gondolnak.

S végül: a folyamat eredményeképpen a sikeres (másoknál sikeresebb?) továbbtanulásra való felkészítést tartották fontos érvnek a hatosztályos gimnáziumok szervezésében. Ez a (negyedik leggyakrabban említett) indok mintegy értelmezi is a legfontosabbat, a tehetséggondozást: annak lényegét a felsőfokú tanulmányokra való alkalmassá tételben, szilárd általános műveltség megteremtésében jelöli meg.

A hatosztályos gimnáziumok legfontosabb pozitívumait firtató kérdésünkre adott válaszok – értelemszerűen – nagymértékben hasonlítanak az imént tárgyaltakhoz. Amint az természetes, a létrehozás indokainak és az elvárt, kisebb-nagyobb mértékben tapasztalt pozitívumoknak erősen együtt kell járniuk. Így is történik, csupán a továbbtanulásra vonatkozó várakozásoknak nincs (még) párja a legfontosabb pozitívumok között, hiszen a válaszoló iskolák (itt 42) döntő többsége (a vizsgálat időpontjáig) még nem érettségiztetett a hatosztályos gimnáziumi képzés rendszerében tanuló diákokat.⁴

Összefoglalóan tehát megállapíthatjuk, hogy az iskolák értékrendje a klasszikus, magas színvonalú elitképzést célozza meg, ennyiben nem különbözik a nyolcosztályos gimnáziumok deklarált céljaitól. Az azonban figyelemre méltó, hogy ehhez a célhoz olyan strukturális megoldást választanak, amely eredetileg (elsősorban az Egyesült Államok-beli, illetve annak hatását magán viselő iskolarendszerekben) nem elitképzést szolgált, hanem a középfokú iskoláztatás kiterjesztésének az eszköze volt. A távoli rokonságot jelzik a hatosztályos gimnázium melletti érvelésnek a gyermekek életkorával összefüggő indokai: – a 12 éves kori kedvezőbb iskolaváltás, ez a legfogékonyabb kor, a serdülés biztonságosabb környezete, olyan felbukkanó érvek, amelyek az iskoláztatás 12 évét két nagy szakaszban (6+6) kezelő iskolarendszereket (vagy csak iskolákat) jellemzi. S amelyek hazai viszonylatban nem elsősorban a 14 éves kori hagyományos váltás tényével, hanem a másik elit gimnáziumi, a nyolcosztályos szerkezettel polemizálnak.

1.2. Vélemények a felvételi vizsgáról

Arra a kérdésünkre, hogy van-e az iskolában (a hatosztályos gimnáziumi képzést folytató osztályokban) felvételi vizsga, a 45-ből 40 iskola igenlően válaszolt. Ez az arány ugyan megfelelt az előzetes tapasztalatoknak, várakozásainknak, más vonatkozásban azonban mégis meglepő: a vizsgálat adatai szerint a felvételi vizsga szükségességéről vallott intézményi álláspont nincs szoros összefüggésben az iskola iránti érdeklődés mértékével. Vagyis szinte független attól, hogy milyen a jelentkezők és a betölthető helyek aránya, az iskola csak felvételi vizsgával engedi be a tanulókat.

38 iskola adott választ arra a két kérdésünkre, hogy az 1996/97-es tanévre hány fő jelentkezett a hatosztályos képzésbe, s hány gyereket vettek fel. Az adatokat kétféle módon vetettük egybe: kiszámítottuk a túljelentkezés arányát (egy betölthető helyre átlagosan hány diák jelentkezett), s megnéztük azt is, hogy a jelentkező diákok hány százalékát vették fel az iskolába. A 38 iskola közül 21 olyan iskola volt, amelyben egy betölthető helyre (átlagosan) 1 fő vagy annál több, de legfeljebb 2 fő jelentkezett. Közülük is 14-ben ez az arány 1–1,5 fő között mozgott. Vagyis az iskolák több mint egyharmadában a felvételi vizsgákon még két gyerek közül sem kellett választani. További 10 iskolában 2–3-szoros volt a túljelentkezés (6 iskola 2,1-2,5, 4 iskola 2,6-3,0). A maradék 7 intézmény közül 2-2-2 iskolában 3, 5, 4 és 5 fő jelentkezett egy helyre, 1 fővárosi iskolában pedig 7-szeres volt a túljelentkezés. Természetesen hasonló a kép, ha az összefüggést arról az oldalról vizsgáljuk, hogy a jelentkezők hány százaléka kerül be az intézménybe: 21 iskolában a jelentkezőknek legalább a felét, de közülük 14-ben 75–100%-ukat felveszik.

A tantestületek álláspontja a felvételi vizsgával kapcsolatosan elég egységes: arra a kérdésünkre, hogy az iskolában vitatták-e a vizsga szükségességét, csak 6-an válaszoltak igennel, 34 intézményben vita nélkül, evidenciaként fogadták el a vizsgát. A kérdőív 16. kérdése arra vonatkozott, hogy milyen megfontolások alapján: 6 lehetséges indokot kínáltunk fel, kértük, állítsák őket fontossági sorrendbe. A hetedik lehetőséget nyitva hagytuk: a válaszadó bármilyen más szempontot is megfogalmazhatott s a többivel együtt rangsorolhatta. Az iskolák közül 4 nem válaszolt az egész kérdésre, a különböző válaszlehetőségeket eltérő számban vették figyelembe. A ranghelyeknek pontértéket tulajdonítottunk, s végül az átlagos pontértékek alapján állítottuk sorba az egyes indokokat.

Egyéb:

– összehasonlítási lehetőséget nyújt az egymást követő évfolyamok között;

– sok jelentkező miatt mindig volt;

– megóv attól, hogy a gyerekeket képességeiket meghaladó feladat elé állítsák (amit a hatosztályos gimnázium jelentene);

– megvédjék a szülőket és gyerekeket az általános iskola támadásaitól.

Az iskolák számára a felvételi vizsga indokai között egyértelműen a szelekcióval összefüggő szempontok a legfontosabbak. De a válogató vizsgának nem elsősorban mennyiségi, hanem minőségi szelekciós funkciót tulajdonítanak: a minél objektívabb mérés ad lehetőséget a tehetségek kiválasztására (a két indok rangsori helye között nincs is lényeges különbség). Vagyis az iskolák – koherens módon, értékrendjüknek megfelelően – a tehetséges gyerekeket akarják kiszűrni a maguk számára. Úgy tekintik, hogy a vizsgán jól teljesítők a tehetségesek, feltéve, ha az objektív mérés a saját iskolájuk követelményrendszerére épül. (Ez a 3. az indokok fontossági sorrendjében.)

Feltehető, hogy a fontossági súly az állítás ki nem mondott másik felére is érvényes, hogy ti. a saját és ne az általános iskola követelményrendszerére épüljön a vizsga. Ezt a feltételezést erősítik azok a köznapi tapasztalatok, amelyek szerint nemegyszer előfordul, hogy a felvételi vizsgán a hatodik osztály közepén, esetleg második harmadában tanuló felvételiző diáknak a hetedikes matematika-, biológia-, magyartananyaggal kellene megbirkóznia. Épp ezért megkérdeztük az iskolákat, ők maguk tesznek-e összehasonlításokat, vizsgálják-e a gyerekek felvételi pontszámai és korábbi, általános iskolai teljesítményei közötti kapcsolatot. A 44 iskola közül 19-ből válaszoltak igennel, közülük 12 helyen úgy vélekedtek, hogy a kétféle teljesítmény összhangban van, lényegében megfelel egymásnak, 2 intézményben nem láttak értékelhető összefüggést, 5 iskolából egyéb választ adtak. Ez utóbbiak is tanulságosak: hárman arra utalnak, hogy a felvételi vizsga rangsorában jó helyezést elért gyerekek lesznek osztályaik legjobbjai (a kérdés nem erre, hanem az általános iskolai teljesítésre vonatkozott), két iskolában pedig azt mondják, hogy „Általában az írásbeli eredménye rosszabb, mert teszünk fel olyan kérdéseket, amelyeket egyes iskolákban nem vettek, természetesen ezeket a feladatokat nem tudják megoldani”. (233) Ebben a kérdésben talán a közeli évek hozhatnak változást, bár egyelőre a 44 választ adó iskolából mindössze 18 tervezi, hogy a vizsgakövetelményeket összehangolja majd a NAT (mindenütt kötelező) követelményeivel.

A rangsor 4. helyén (nem meggyőző különbséggel) álló indok a pedagógusoknak azt az igényét fogalmazza meg, hogy már a közös munka indulásakor ismerhessék, milyen tudásra építhetnek. Vagyis a felvételi vizsgának diagnosztizáló értékelési funkciót is tulajdonítanak. Ez racionális megfontolás, ha a felvételi feladatok alkalmasak a diagnosztizálásra, s a tanév kezdetekor valóban a felvettek vizsgalapjait használják fel a tájékozódásra, s nem íratnak újabb, más szempontokhoz igazodó felmérőket.

Az iskolák a felvételi indokai között ötödsorban tartják fontosnak, hogy a szülőknek meggyőzően tudják magyarázni a gyermek felvételének elutasítását (lényegében tehát a szelekcióban érintettek meggyőzésének eszközeként). S végül, hatodsorban, nem tartják fontosnak a felvételi vizsga presztízsnövelő hatását.

A fentiek alapján nem meglepő, hogy a 44 válaszoló iskolából mindössze 1 intézményben elégedetlenek határozottan a vizsga szűrő funkciójával, 33 iskola úgy látja, a vizsga betölti funkcióját, és megfelelően szelektál a gyerekek között, iskolájukba a tehetséges, rátermett gyerekek jutnak be.

A vizsgát a kérdőívet kitöltő tanárok közül sokan (34-en) szívesen vállalják. Ha magyarázzák válaszukat, akkor leginkább a leendő tanítvánnyal való személyes találkozást említik. Pusztán ketten fejezték ki, hogy nem szívesen vesznek részt, mert a versenyvizsgát ebben az életkorban nem tekintik szerencsés megoldásnak, illetve azért, mert egy-két alkalmi produkció alapján túl merésznek tartják a kiválasztást.

Abban sokkal bizonytalanabbak a tanárok, hogy a gyerekek miként élik meg a felvételi vizsgát. Érdekes, hogy e kérdés esetében éltek legnagyobb arányban a zárt kérdést „kinyitó” egyéb válasszal: 39 válaszadó közül 21-en saját szavaikkal fogalmazták meg, hogy szerintük a kisdiákok szeretnek versenyezni, hogy dicsőségnek, megmérettetésnek fogják fel, ha hatosztályos gimnáziumban tanulhatnak. Viszont valamennyien említik az izgalmat, a stresszt és szorongást, de valamennyien hozzáteszik azt is, hogy az ő iskolájuk milyen sikeresen csökkenti a feszültséget a vizsgaszituációban. Valódi problémát csak azon kevesek említenek, akik az elutasított gyerekek helyzetébe próbálják beleélni magukat: feltételezik, hogy azok nagy kudarcként élik meg a sikertelen vizsgát. A válaszokban nem találtunk utalást arra, hogy impresszióik milyen forrásból származnak.

Mint láttuk, a hatosztályos gimnáziumok tanárai meg vannak győződve értékrendszerük s az annak megfelelő felvételi vizsga helyességéről, hasznosságáról. E tekintetben minden válaszuk feltűnően konzisztens volt. Ezzel egyidejűleg azonban látják az általános iskolával kialakuló érdekellentétüket is: 26 iskolából kaptunk olyan választ, amely a hatosztályos gimnáziumnak az általános iskolára gyakorolt hatását valamilyen negatívumban látja; legtöbben azt említették, hogy lefölözik az osztályokat, elviszik a tehetséges gyerekeket, működésük kontraszelekciót eredményez az általános iskolákban. Megállapításaik tényszerűek, nem kommentálják a bennük rejlő problémákat, s nem merül fel saját nézeteik, gyakorlatuk esetleges felülvizsgálatának szükségessége.

1.3. Információk a felvételi vizsgákról

A vizsgálatban két módon gyűjtöttünk információkat a felvételi vizsgáról: egyfelől (a) a kérdőíven több szempontból jellemeztettük az iskolákkal saját felvételi rendszerüket: megkérdeztük, hány fordulóban bonyolítják a vizsgákat, milyen tartalmi összetevői vannak, milyen a vizsga, formáját tekintve. Másfelől (b) kértük az iskolákat, küldjék el a tárgyévi felvételi vizsga anyagát. A beérkező feladatsorokat meghatározott szempontsor alapján hasonlítottuk össze. (A tájékoztatásul megkapott anyagok kizárólag az írásbeli vizsgafeladatot tartalmazzák. Természetesen elvileg lehetett volna információt adni a szóbeli vizsga tartalmáról, jellegéről, de ennek nem lenne sok értelme: a személyes találkozás tantárgyi része rendszerint az adott gyermek írásos teljesítményéhez kapcsolódik, s fontossá válik a gyerek személyiségét, műveltségét feltáró beszélgetés.)

a) Az iskolák közel egyharmadában (31,8%) egyetlen alkalommal, valamivel több intézményben (34,0%) több fordulóban bonyolítják le a vizsgákat. (Nem válaszolt 9 iskola.)

A vizsgák tartalmi összetevői: 16 intézményben (36,3%) kizárólag szaktárgyi kérdéseket tesznek fel (14 intézményben matematikából és magyarból, 1 iskolában csak magyarból, s egyben más, megnevezetlen tárgyból). Mindössze 5 iskolában nem tartanak szaktárgyi vizsgát, csupán a gyerekek képességeit (elsősorban gondolkodási és kommunikációs képességeit) próbálják megismerni. A legnagyobb arányban (38,6%) azt jelezték az iskolák, hogy ún. kombinált, tehát szaktárgyi tudást és képességeket is mérő próbának vetik alá a gyerekeket. Ennek tartalma szaktárgyi szempontból nem különbözik lényegesen a fentiektől: 12 esetben a magyar nyelv és irodalom, 4 iskolában csak magyar nyelvtan, 2 esetben csak magyar irodalom kombinálódik a matematikával. Három helyről említik az idegen nyelvet. A képességek mérésére (konkretizálás nélkül) teszteket vagy intelligenciateszteket használnak (9 iskola), gyakrabban (12 iskola) az általános műveltség felderítésére szolgáló beszélgetéseket vagy írásbeli dolgozatokat említik.

Rákérdeztünk a vizsga szóbeli vagy írásbeli jellegére is: 9 helyről jelezték, hogy csak írásbeli felvételi vizsgát tartanak (mindegyik esetben szaktárgyi kérdésekkel), 10 iskolában pedig szóbeli és írásbeli vizsgát is szerveztek. Az írásbeli és szóbeli viszonya lehet mellérendelt, egymástól független, de lehet az egyik (rendszerint az írásbeli) feltétele a másiknak. 16 iskolából jelezték, náluk az utóbbi megfontolás szerint dolgoznak. (Ez viszont azt jelenti, hogy legalább ugyanennyi iskolában kell szóbeli és írásbeli vizsgát szervezni, holott a válaszadók közül – mint fentebb láttuk – csak 10-en jelezték ezt.)

Tájékozódtunk, hogyan veszik figyelembe az iskolák a felvételi vizsgán produkált teljesítményeket: abszolút mérték alapján (pl. mindenkit felvesznek, aki egy előre megállapított ponthatárt elér) vagy relatív határok alapján (pl. az egyesített teljesítményrangsorokon a felvehető létszámokra tekintettel húzva meg a bekerülés határát). Az iskolák döntő többsége (32) relatív ponthatárok alapján veszi fel növendékeit.

b) Húsz iskola küldte el (részben vagy teljes egészében) a felvételi vizsgán alkalmazott feladatsorát. Az így kapott anyag nem volt egységes sem abban, hogy melyik évi feladatokat kaptuk meg, sem abban, hogy megismerhettük-e belőlük a tanulóknak szóló tájékoztatást, illetve a feladatok értékelési szempontjait. Ennek ellenére a feladatsorok elemzése így is tanulságos mind általános jellemzőiket, mind konkrét tartalmukat tekintve.

A beküldött vizsgaanyagokat áttekintve megállapíthattuk, hogy a felvételi vizsgán szereplő tantárgyak között – a kérdőíven adott jelzésekkel összhangban – leggyakoribb a matematika, valamint a magyar nyelv és irodalom.⁵ A 20 iskolából érkezett egy vagy több év matematika- vagy logika-feladatsora (7), kaptunk 17 magyar nyelv és/vagy irodalom, egy idegennyelv-, egy hittan-feladatsorozatot, valamint egy iskolából az ott alkalmazott Raven-tesztet.

Hét iskola anyagában nem szerepelt írásos tájékoztatás arról, hogy milyen módon kérik a feladatok megoldását, mennyi idő áll rendelkezésre. A többiek igen változatos módszerrel szóltak a felvételizőkhöz. Volt, ahol utasítás formájában, másutt igen meleg hangú köszöntő leveleket is olvashattunk. Néhány iskola már a feladatlapon feltünteti az elérhető pontszámot a felvételizők részére. Ennek odaítélési módjáról azonban általában nem kaptunk tájékoztatást. (Csupán egy iskola küldte el értékelési útmutatóját is.)

E néhány – olykor esetleges, bár nem mellékes – jellemző vonás megállapításán túl fontosabb, érdekesebb a vizsga tartalmának elemzése: vajon a feladatsorok tartalmukkal miként járulnak hozzá a felvételi vizsga alapvető szelekciós funkciójának betöltéséhez.

Ez alkalomból a matematikavizsgák feladatait elemezzük. Ennek több oka van: részben a tanárok maguk a matematika objektivitását – s ezért igazságosan szelektáló jellegét – hangsúlyozzák, részben korábbi vizsgálatok bizonyítják a matematikában és a nyelvtanban nyújtott teljesítmények pozitív korrelációját. A magyar irodalom felvételi vizsgákon viszont nagy szerepe van a szóbeli feleletnek, beszélgetésnek, ezek a mi vizsgálatunk keretei között nem elemezhetők.

1.4. A matematika írásbeli vizsgák tartalmáról

A 17 iskola matematika/logika feladatsorát az alábbi szempontok szerint hasonlítottuk össze:

– Tartalmaz-e a feladatlap a tanulónak szóló speciális tájékoztatást?

– Mennyi idő áll rendelkezésére a tanulónak a megoldáshoz?

– Hány feladatot tartalmaz egy-egy tantárgy feladatanyaga?

– Nyílt végű vagy zárt végű feladatokat alkalmaznak-e?

– A tanult ismereteket kéri számon; más ismereteket kér számon; nem ismereteket; kombinált feladatsor.

– Milyen az adott tantárgyon belüli nehézségi szintje?

– Milyen mértékben öleli fel az adott iskolai tantárgyi témakörök terjedelmét?

– Milyen a feladatlap olvashatósága?

– Milyen olvasás-megértési szintet kíván?

– Az adott lapon vagy külön papíron kell-e megadni a megoldásokat?

– Tartalmaz-e a megoldás körülményeire vonatkozó korlátozást/lehetőséget (pl. tiltja/támogatja a zsebszámológép használatát)?

A megküldött matematika-feladatsorok igen változatosak: 3-12 feladatot tartalmaznak. Egy iskola kivételével mindenki nyílt végű feladatsort alkalmaz, a többség 5-7 nyílt végű feladatra várja a választ. Egyetlen iskola ad szóbeli tájékoztatást a tanulónak, hogy nem várja el valamennyi feladat megoldását, de 4 feladatról azt mondja, hogy könnyű, azokat valamennyiüknek meg kell tudni oldani. Van, ahol a feladatra kapható maximális pontszámot is megismeri a tanuló. Nem mindenütt írják rá a feladatlapra a rendelkezésre álló időt (30, 45, 90 perc).

Mint említettük, az iskolák közel harmadában a felvételi egyfordulós írásbeli vizsgát tartalmaz, s valamivel több mint harmadában a felvételi írásbeli vizsga is kétfordulós. Példaként tekintsük át három olyan iskola matematikai felvételi vizsgájának szerkezetét, amely maga is többrétegű. Tekintettel arra, hogy az iskolák nem hatalmaztak fel bennünket feladatanyaguk publikálására, ezért maguknak a feladatoknak a közlését mellőzzük, csupán a bennük szereplő tantárgyi tartalmakat és a megoldás módjára vonatkozó kívánalmak elemzését tesszük közzé.

1.4.1. A 239-es iskola anyaga

A matematika-feladatcsomag két részből áll. Az egyik feladatsornak a diagnosztizáló mérések, a másiknak a gondolkodási műveletek elnevezést adták.

a) Diagnosztizáló mérések

Témakörei: természetes számok írásbeli összeadása a százezres számkörben, kivonása a húszas számkörben, szorzása az ezres számkörben, osztása az ezres számkörben.

A megoldásra rendelkezésre álló időt a gyerekek is előre tudják. Ez az időkeret igen kevés. Egyes feladatoknál tudatosan alultervezett. Nincs információnk arról, hogy erről tájékoztatták-e a gyerekeket. A feladatsor igen fárasztó, nagy monotonitástűrés szükséges hibátlan megoldásához.

b) Gondolkodási műveletek

Valamennyi feladat a halmazok, logika, kombinatorika témakörökből való. Egyes feladatok matematikai tartalmában semmi olyan nincs, ami meghaladná az adott életkor matematikai követelményeit. Mégis megoldásuk gondot okozhatott a gyerekeknek. Ugyanis igen apró betűvel és sűrű sorokban írták a szöveget. Mind a kilenc feladat kifejezetten magas szintű olvasásmegértést kíván. Bár arra még külön feladatanyagot is adott az iskola. Azt mondhatjuk, hogy kifejezetten a verbális kommunikáció magas szintjének mérésére készült ez a feladatsorozat. Az utolsó (logikai) feladatok megfogalmazásukban igen nehezek, összetettek. Nem biztos, hogy 6. osztályosok számára érthetőek.

Tibor azt mondta:

ELHATÁROZTAM, HOGY A KISVASÚTTAL JÁTSZOM VAGY ALAGUTAT ÉPÍTEK, DE LEHET, HOGY EGYIKET SEM TESZEM MEG. DE AZ IS IGAZ, HOGY A KISVASÚTTAL JÁTSZOM.

Hogyan folytathatja Tibor, ha igazat akar mondani?

Karikázd be azokat a lehetőségeket, melyek esetén Tibor igazat mond, és húzd alá azokat, melyek esetén Tibor nem mond igazat!

A. Tehát lehet, hogy a kisvasúttal játszom, és alagutat építek.

B. Tehát lehet, hogy a kisvasúttal játszom, és nem építek alagutat.

C. Tehát lehet, hogy nem játszom a kisvasúttal, és alagutat építek.

D. Tehát lehet, hogy nem játszom a kisvasúttal, és nem építek alagutat.

Ezek a feladatok nem tanult anyagot tartalmaznak. Nincs tudomásunk arról, hogy tájékoztatták-e pl. erről a tanulókat a feladatok megoldása előtt.

1.4.2. A 242-es iskola anyaga

Itt is kétfordulós felvételit tartanak. Az első fordulóban a számolási és a logikai feladatsorral 60 pont szerezhető (matematikából az összes pontszám 90). A második fordulóban szintén 60 pont szerezhető, amelyből egyaránt 30 a matematika és 30 a magyar nyelv és irodalom pontszáma. Nem kaptunk értékelési útmutatót, és nem ismerjük a felvételi időtartamát sem.

I. forduló

Számolási teszt

Külön lapon kell számolni, a feladatlapra csak a végeredményt kell beírni. Nem kaptunk arról tájékoztatást, hogy azt a lapot, amelyen a számolást végzik, beadják-e a tanulók vagy sem. A két eset ugyanis értékelési szempontból nem azonos. Ha csak a végeredményeket kapja meg a javító tanár, akkor sokkal kevesebb információja van az egyes tanulókról, mintha az esetleges rossz végeredmény mellett azt is láthatja, hogy milyen jellegű tévedésből származik a helytelen adat.

A teszt részei:
1. Racionális számok összeadása (tört alak, tizedes tört alak).

2. Racionális számok szorzása, osztása, négyzete, összevonása.

3. Racionális számok nagyságrendje, szöveges utasítás értése, reciprok fogalma.

4. Törtek szorzása, százalék.

5. Szöveggel adott elsőfokú egyenlet.

A teszt tartalmában és megfogalmazásában kissé meghaladja azt a szintet, amelyet az általános iskolák többsége által használt tanterv hatodik osztályra elvár. Félő, hogy ilyen feladatok hatására az iskola vonzáskörzetébe tartozó általános iskolák a verbális megfogalmazásokat, a szabályok kimondását fogják előnyben részesíteni, ha azt akarják, hogy tanítványaik a felvételin megfeleljenek.

Logikai feladatsor

Igen magas a matematikai tartalma:

1. Szöveges feladat (tartalmában egy reláció tranzitivitását kell használni).

2. Elsőfokú egyenletre vezető szöveges feladat. Tartalma divergens gondolkodásra ösztönzi azt, aki nem ismeri a feladatot, s szimpla reprodukció annak, aki ismeri. (Például: „Egy tárgy tömege: 20 kilogramm és a saját tömegének a fele. Hány kilogramm a tárgy?)

3. Az összeadás írásbeli algoritmusának értékelését megkívánó feladat.

4. Síkgeometriai szemléletet vizsgáló feladat, amelyik nem kíván előzetes ismeretet.

5. Számsorozat szabályának intuitív felismerését kívánó feladat.

6. Szövegben adott információ megértését vizsgáló, koncentrálóképességet ellenőrző feladat. Maga a matematikai tartalom kevés benne.

7. Testhálók témakörével foglalkozó feladat.

8. A feladat tartalma jelsorozat szabályosságának felismerése, hiba javításának kérésével. Ennek a feladatnak az értékelésekor nem derülhet ki a javító számára, hogy mire gondol a tanuló, ha nem az elvárt választ adja meg.

9. Kódolás szabályának megfejtése.

10. Szósorozat szabályának kitalálása.

11. Síkgeometriai szemlélet vizsgálata.

A feladatsor érdekes, verseny szintű feladatokat is tartalmaz. A matematikai tartalom nem túl nehéz, de a megoldás ötletet kíván. A feladatok megszövegezése az olvasásmegértés igen magas szintjét tételezi fel. Ezáltal tehát nemcsak a célzott logikai, hanem a matematikai, sőt elsősorban a nyelvi fejlettség szerint végzi a feladatsor a szelekciót.

II. forduló

A tanuló itt felszólítást kap arra, hogy a feladatok megoldási menetét is írja le.

1. Valóságból vett szöveges feladat téglalap kerülete, területe tartalommal.

2. Egyenlőtlenségrendszer megoldása a racionális számkörben.

3. Hárommal, 12-vel oszthatóság a tízes számrendszerbeli felírás alapján.

4. Hárommal való oszthatóság relációra vagy függvényre vezető szituációban.

5. Háromszögek szögeinek összegére, az egyenesszög nagyságának tudására épülő geometriai feladat.

6. Összetett, verseny szintű szöveges probléma.

A feladatsor érdekes, magas szintű. Egyes feladatai lehet, hogy könnyűek lesznek azoknak, akik ilyet már gyakoroltak, a többiek viszont nem tudnak mit kezdeni vele. Különösen az egyenlőtlenségrendszerről gondoljuk azt, hogy nem várható el az adott korosztálytól.

Feltevődik a kérdés, hogy az adott feladatsor beváltja-e a feladatadóknak a kérdőívben megjelölt vágyát, a korai tehetség szerinti szelekciót. Azaz igaz-e, hogy az a tehetséges, aki ezt az anyagot megoldja, aki nem oldja meg, az pedig nem?

1.4.3. A 245-ös iskola anyaga

Az iskola a kérdőívben megjelölt szándék szerint az első olvasásra nem matematikai tartalmúnak tűnő logikai feladatsorral nem a szaktárgyi képességeket, hanem a kombinálási, gondolkodási képességeket, a taníthatóságot (ti. a gyermek taníthatóságát) kívánja mérni. Az intézményből az elmúlt három év feladatait küldték el, ezek azonos alapelvek szerint készültek. Váratlan, nem ismert szituációba kerül a tanuló. A feladatok magas szintű olvasásmegértéssel rendelkező gyerekek esetében igen jól mérik a matematikai szövegmegértést, a divergens gondolkodás meglétét. A feladat megoldásának előfeltétele a „művelet” absztrakt matematikai fogalmának mély, alapos értése. A feladatokban elrejtett matematikai tartalmak az egyes években változnak. Általában a racionális számok és azokkal végzett műveletek, az egyenletek, a szöveges feladatok megoldása és a geometriai szemlélet témakörökben kívánnak tájékozódni.

Sok esetben azonban már a feladatok megértése is igen nehéz. A következő, egyébként frappáns feladatban a matematikai szövegmegértés magas szintje, a „művelet” fogalmának pontos értése s rendkívüli koncentrációs képesség, figyelem szükséges ahhoz, hogy a tanuló számot tudjon adni a matematikai tartalomról: a törtek nagyságrendi összehasonlításában való jártasságáról. Mindez általában meghaladja a 6. osztályos gyerektől elvárható szintet.

Szortír ország válogatós polgárai munkájuk könnyítésére egy új, két számmal végezhető műveletet vezettek be. A művelet neve: HAS, a jele #. Az x#y-t tehát így mondják: x HAS y. A műveletet a következő módon értelmezik:

x#y = 1, ha x kisebb, mint y

x#y = 2, ha x egyenlő y-nal

x#y = 3, ha x nagyobb, mint y

Végezd el a következő műveleteket és írd az egyenlőségjel után az eredményt:

<$E3 over 4 # 4 over 3 => <$E2 over 3 # 6 over 7 => <$E2 over 3 # 0,66=> <$E2 # (3 # 4) => <$E(3#2)#(4#5)=>

Mennyi legyen x, hogy az alábbi állítás igaz legyen?

(5#x) # (x#5) = 2

Összefoglalóan a következőket állapíthatjuk meg: A hatosztályos gimnáziumok a felvételi vizsgán általában tanult matematikai ismereteket, tartalmakat kérnek számon, bár ettől feladatsoronként legalább 1-2 esetben eltérnek. A kérdezési mód, a feladatok megfogalmazása azonban igen sok esetben nem a szokványos 6. osztályos szintű problémafelvetés.

– Erősen számtan, algebra témakörökre koncentrálnak a feladatadók. Ezenkívül még a geometria témakör jelenik meg gyakrabban.

– Egy diagnosztizáló tételsor kivételével valamennyi tételsor nyelvi megfogalmazása összességében igen magas, sokszor matematikai versenyfeladat szintű.

– A feladatok megértése szinte minden iskola anyagában a 6. osztályban elvárhatónál magasabb szintű olvasásmegértést kíván.

Felvetődik a kérdés, hogy nincs-e ennek torzító hatása az általános iskolák 5–6. osztályaiban történő matematikatanításra. Ha ugyanis az általuk említett megoldások szerint a követelmények emelésével, órakeretben akarják tanítványaikat a felvételire felkészíteni, akkor esetleg az adott életkorban fontos komplex problémaszituációk helyett – ahol a probléma verbális vagy matematikai megfogalmazása csak a problémahelyzet megoldása közben vagy a szituáció megoldása után történik – a magasabb szintű matematikai szövegértést kívánó, előre megfogalmazott szövegű problémákat fogják tanítványaikkal megoldatni.

– Néhány esetben a szöveg igen apró betűkkel, sűrű sorokban gépelve kerül a tanulókhoz. Ezektől eltekintve általában jó a matematika-feladatsorok szövegének gépelése, a feladatlapok olvashatósága. A teszt esetében a feladatlapon kell bekarikázni a válaszokat. Az iskolák hagynak a lapon üres helyet, de ez nem minden esetben elég a válaszhoz. Vannak feladatsorok, ahol egyértelműen nincs a megoldáshoz való hely, ezekben az esetekben nyilván külön lapon kell a megoldást beadni. Négy iskolában a tétellapra ráírva szerepel, hogy a tanuló nem használhat zsebszámológépet.

1.5. A felvételi vizsga és a nyilvánosság kérdése

Megkíséreltünk tudakozódni arról is, hogy a hatosztályos gimnáziumok milyen mélységben tájékoztatják az érintett gyerekeket, szülőket és iskolákat a vizsgát megelőzően és az után.

Az iskoláknak közel fele (21, illetve 23) tervezi vagy már most is kiadja a felvételi vizsga követelményeit, illetve az előző évi feladatokat. Több mint egyharmaduk elzárkózik ettől a lehetőségtől. Pontosan ugyanennyi iskola (15) jelzi, hogy tartanak előkészítő felvételi vizsgát. A követelményekre vonatkozó információk visszatartása esetleg anyagi érdekeltségből fakadhat, hiszen így még fontosabb a gimnázium előkészítő tanfolyamára járnia a bekerülni szándékozónak. Ezt a feltevést azonban az adatok nem igazolják: mindössze három olyan felvételi előkészítő tanfolyamot tartó iskola szerepel a mintában, ahol elzárkóznak a követelmények szélesebb körű megismertetésétől.

A vizsgateljesítményekről 25:19 arányban tájékoztatják a külső iskolákat. Feltűnően megnőtt a választ megtagadó iskolák száma akkor, amikor a szülők és a gyerekek tájékoztatására kérdeztünk rá, de végül is 30 iskolában mind a vizsgateljesítményről, mind a felvételről tájékoztatják őket.

2. Az általános iskolai vizsgálat

2.1. Tájékozottság, vélemény a gimnáziumi felvételiről

A kérdőívben hét kérdés irányult annak felderítésére, hogy az adott általános iskola mennyire és milyen forrásból tájékozott arról, hogy tanítványai felvételiznek-e hatosztályos gimnáziumba; tudják-e és milyen forrásból, hogy milyen követelmények elé állítják ott tanítványaikat, valamint mi a személyes véleményük arról, mikor váltsanak iskolát az általános iskolai korú tanulók.

273 közül 248 olyan iskola volt – a válaszadók 91%-a –, amelynek volt tudomása arról, hogy tanítványai közül többen jelentkeztek hatosztályos gimnáziumba. Egy-egy iskolából átlagosan 9 diák jelentkezett felvételire, s közülük 6 tanulót fel is vettek. (Összesen 17 olyan iskola volt, ahonnan 20-nál több gyerek jelentkezett hatosztályos gimnáziumba.) Más kérdésekre adott válaszokból azonban kaptunk olyan spontán módon adott információt is, hogy nem minden felvett tanuló megy el végül az iskolából, illetve ha elmegy, akkor esetleg később visszajön.

A 8. kérdésre adott válaszban egyéni véleményüket mondhatták el az általános iskolai korosztály gimnáziumi továbbtanulásáról a kérdőívek kitöltői: „Ha Önnek lenne választás előtt álló gyereke, milyen iskolatípusba irányítaná?” A válaszadók 77%-a csak a 8. osztály után javasolná az iskolaváltást, 10%-a a hatosztályos, 5%-a a nyolcosztályos gimnáziumot választaná. A válaszadók 5,5%-a a gyerektől, a helyzettől tenné függővé a választást. Néhány válaszadó a hatosztályos gimnáziumban az általános iskola, valamint a négyosztályos gimnáziumi rendszer szétrombolóját látja.

2.2. A felvételi vizsga követelményeinek ismerete, segítségadás a felkészüléshez

Erre a kérdéskörre a 9. és 10. kérdésből kaptunk információt. Az általános iskolák a hatosztályos gimnázium felvételi követelményeit különböző forrásokból ismerik meg. A válaszadók 15%-át a gimnáziumok tájékoztatják. További 10%-nak viszont már csak egyes gimnáziumokról van információjuk. 20%-uk nem kapja meg a hatosztályos gimnáziumok követelményeit. Helyenként kifejezetten titkosított anyagként kezelik azokat.

Az általános iskolák ebben az esetben próbálnak tájékozódni „tájékoztató könyvekből” (3054); „A szintre következtetünk abból, hogy kiket vesznek fel” (3088); „A vizsga feladatait megkérdezzük a tanulóktól” (3083), de ők „...érdemi választ nem mindig tudnak adni, mert azokat a feladatokat jegyzik meg, amit nem tudtak megoldani...” (3067); „Az így nyert információ igen hiányos. Szinte semmit nem tudunk a felvételi követelményekről” (4040); „Az előző évi feladatokat tudjuk a felvételi előtt gyakoroltatni” (3018); „A gimnáziumok előkészítőt szerveznek, a gyerekektől így ismerjük meg a követelményeket” (4126); „A kerületben működő hat évfolyamos gimnáziumban tapasztalatszerzésen voltunk” (3056).

Tehát az általános iskolák, ha a gimnáziumok intézményesen nem adnak tájékoztatást, többféle forrásból próbálnak meg információt gyűjteni, nevezetesen a szülőktől 13%-uk, a gyerekektől 52%-uk. Valamennyien úgy érzik, hogy munkájuk végzéséhez erre az információra szükségük van.

Jobban megoszlik az iskolák véleménye a felvételire való felkészítés kérdésében. Az iskolák 43,6%-a úgy gondolja, hogy a felvételire való felkészülés a család belügye, illetve a fogadó iskola feladata, oldja meg az az előkészítést (4039).

A kérdéshez fűzött megjegyzések között néhány iskola megemlíti, nem érdekük az, hogy a gyerekeket felvegyék a hatosztályos gimnáziumba: „Mi is szeretnénk megtartani a jó tanuló gyerekeket” (4016); 42,9%, viszont megpróbál tanulóinak segítséget nyújtani a felvételihez. Többféle módon teszik ezt, ugyanazon a helyen esetleg többféle szervezeti keretben is:

Van, ahol egyéni megoldásokkal próbálkoznak: „Több tantárgyból van lehetőség az egész év során levelező feladatok megoldására (önállóan, kevés tanári segítséggel, biztatással, iránymutatással)” (4013).

2.3. A hatosztályos gimnáziumi felvétel hatása az általános iskolára

A hatosztályos gimnáziumi felvételnek az általános iskolára gyakorolt hatását a 7. kérdésre (Hatással van-e az iskolára az, hogy egyes diákjai hatosztályos gimnáziumban folytatják a tanulást?) adott válaszokból, illetve más kérdések esetében tett egyéb megjegyzésekből olvashatjuk ki.

Az iskolák inkább az elszívó hatást, a negatív következményeket érzékelik, kevesebben említik meg az esetleges előnyöket.

A zárt kérdésre adott válasz mellett sokan további észrevételeket is megfogalmaztak: többen az ottmaradók színvonalának csökkenését tapasztalják, sokak szerint a jó képességűek elmennek az iskolából, távozik a húzóerő, bár ugyanakkor néhány iskolából éppen a középmezőny megy el, nem pedig a legjobbak. Az a vélemény is felbukkant, hogy a hatosztályos gimnáziumba néhány neves iskola kivételével, mindenkit felvesznek, aki csak jelentkezik.

Sok iskola finanszírozási gondokról panaszkodik, 15,8%-ukban osztályösszevonás lett a következménye annak, hogy sokan eltávoztak az iskolából. Néhány helyen csak a fenntartó jó szándéka miatt nem következett ez be. Találkoztunk olyan iskolával is, ahol több mint az évfolyam harmadával (több, mint egyosztálynyi gyerekkel) lett kevesebb tanuló a hetedik osztályban. Keserűen említik meg a gyerekekért folytatott harcot. Több helyen előfordul, hogy hetedikes korában is felvételizik a gyerek, és inkább évet ismétel, hogy a kiválasztott gimnáziumba járhasson. Valószínűleg sok válaszadó véleményét foglalja össze a következő idézet: „Az utóbbi években, úgy gondoljuk, indokolatlanul megszaporodott a hat évfolyamos gimnáziumok száma. Így tőlünk mindenkit felvettek, még a közepes tanulót is. A szülők legfőbb motivációja, hogy iskolát váltsanak, nem is az elégedetlenség az általános iskolával, hanem az, hogy időben biztosítsák gyermeküknek az érettségihez vezető egyenes utat. Nem biztos, hogy minden újonnan induló gimnázium rendelkezik a szükséges feltételekkel, hogy középiskolai tanárok jól tudnak bánni a tizenkét évesekkel, hogy módszertani kultúrájuk illeszkedik a hatodik évfolyamosok tudásszintjéhez. Persze munkájuk így is eredményesebb, mint a mienk, hiszen nekünk egyszerre kell megküzdeni a tanulásra nem motivált gyerekek oktatásával is.” (3090)

Mindezek után érdekes lehet, hogy a válaszadók szerint mennyire számít az iskola sikerének, ha diákjait felveszik a hatosztályos gimnáziumba, illetve kudarcnak, ha elutasítják őket. (Az iskolák erről alkotott véleménye a 12. kérdésre adott válaszokból derül ki.) Az intézmények 37,4%-a sikernek tekinti, ha tanítványai bekerülnek a hatosztályos gimnáziumba, 48%-uk szerint nem változtat az iskola presztízsén, 6% határozott nemmel felelt. Ugyanakkor a válaszadók 84,6%-a nem tekinti az iskola kudarcának, ha nem veszik fel tanítványaikat hatosztályos gimnáziumba, pusztán 6%-uk éli át ezt sikertelenségként. Közel ilyen arányban vélik úgy, hogy a gyerekek az iskolát tartják felelősnek kudarcaikért, s 16,5%-uk gondolja úgy, hogy a szülők őket is okolják gyermekük kudarcáért. Jellemző módon az iskolák feléből azt válaszolták, nem tudják, mit gondolnak erről a szülők.

Végül a hatosztályos gimnázium felvételi vizsgája az általános iskolában folyó tartalmi munkát is módosíthatja. A 10. kérdéshez fűzött megjegyzések között olvashatjuk: „...a követelményt alakítjuk a leendő elvárásokhoz” (4068); „...segítünk a tananyag átcsoportosításával, a súlypontozással” (4022).

Az iskolák majdnem harmada, 32,2% úgy gondolja, hogy a felvételi vizsgák tartalmát tervezési szempontnak kell tekinteni, azaz a helyi tanterv készítésében a tananyag időbeli elrendezésekor figyelembe kell venni. A válaszolók 63,4%-a szerint azonban a felvételi követelményeknek nem kell hatniuk a tervezési folyamatra.

2.4. A sikertelen felvételi vizsga hatása az általános iskolai tanulókra

Több fórumon, például a Bolyai János Matematikai Társulat 1996. évi vándorgyűlésén felvetették az általános iskolai kollégák azt, hogy a sikertelen felvételi sok gyereknek megrázkódtatást, esetenként későbbi tanulási problémát is jelentett. Kíváncsiak voltunk arra, hogy az általános iskolák mennyire követik nyomon ezt a jelenséget. A 8. kérdés által felajánlott válaszlehetőségek a sikertelen felvételi vizsga utáni lehetséges szituációt tartalmazták.

Természetesen több iskola jelezte, hogy nincs ezzel kapcsolatos tapasztalatuk, mert minden jelentkező diákjukat felvették. A két leggyakoribb válasz (inkább a gyerekek szülei estek kétségbe, valamint az, hogy a gyerekek örültek, mert nem kellett elválniuk megszokott környezetüktől) mutatja, hogy legtöbbször a szülő választása a hatosztályos gimnázium. Megerősítik ezt az egyéb vélemények is: „...volt, aki nehéz szívvel ment el, kifejezetten szülői kívánságra” (4101); „Kezdetben nehezen élték meg, de később örültek, hogy maradhattak” (4005); „A felvételt nyert tanulók közül sem ment el mindenki” (4040); „A gyermek nem is akarta” (4074); „Továbbra is visszajár az iskolába a volt osztálytársaihoz” (3119).

Úgy tűnik tehát, hogy az általános iskolákban a hatosztályos gimnázium elszívó hatását általában negatívan ítélik meg, ugyanakkor – némi ellentmondással terhelten – a jelentkezők felvételét inkább sikernek tartják az intézmény szempontjából. Az iskolák jelentős része a gimnázium megválasztását, a felkészülést és az esetleges kudarc feldolgozását is a családok, elsősorban a szülők ügyének tekinti.

Összegzés

Adataink elemzése alapján megállapíthatjuk, hogy előfeltevéseink lényegében igazolódni látszanak.

Úgy tűnik, a hatosztályos gimnáziumokban a felvételi vizsgával kapcsolatos attitűdök valóban képviselik az iskola értékrendjét, filozófiáját. Az intézményekben preferált értékek és a hatosztályos gimnázium feltételezett pozitívumai szinte teljes mértékben egybeestek.

Ezeket a pedagógiai értékeket az iskolák nagyon differenciáltan fogalmazták meg, mégis markáns sűrűsödési pontokat találhattunk: a tehetséggondozást, a tudást, a műveltséget és a hatékony tananyagszervezés lehetőségét.

Az iskolák a felvételi vizsgát az említett értékek megvalósulásához elengedhetetlennek tartják: szinte kivétel nélkül szelekciópártiak, alig volt néhány olyan intézmény, amelyik úgy nyilatkozott, hogy minden jelentkező 12 évest szívesen fogad.

Természetesen a felvételi vizsga racionalitása nehezen kérdőjelezhető meg túljelentkezés esetén. Láttuk azonban, hogy az iskoláknak mintegy felében alig másfélszeres vagy annál is kisebb a jelentkezési arány, mégsem merül fel a vizsga kiváltása valamilyen más metódussal.

Az a feltevésünk, hogy a vizsga jelentőségét információs zárlattal is növelik, nem bizonyult helytállónak. Nem tapasztaltuk, hogy a gimnáziumok mesterségesen elzárnák akár az érintett szülők, gyerekek, akár az általános iskolák elől a vizsgára vonatkozó információkat. Ezzel együtt a tájékoztatás nem kielégítő: sok általános iskola jelezte, hogy érdemi együttműködést ebben a kérdésben nem tudnak kialakítani a középiskolákkal. A válaszoló gimnáziumok csak kis töredéke, de azért nem elhanyagolható része minősítette titkosnak a követelményeket.

Feltételezésünkkel egybeesően az általános iskolák a hatosztályos gimnáziumok felvételi vizsgáinak hatását lényegében negatívnak tartják mind az iskola egészére, mind a gyerekekre nézve. Keserűen élik meg, hogy a legjobb tanulókat a gimnáziumok kiemelik a hatodik évfolyam után, ezzel olykor alacsonyabb szinten homogenizált hetedik osztályok jönnek létre a korábbinál magasabb (mert kényszerűen összevont) létszámokkal, nemritkán meg is szűnnek osztályok. Érdekes módon a gyerekekre gyakorolt hatásról differenciáltabban nyilatkoznak. Azt mondják, hogy a fel nem vett gyerekek sokszor örülnek, hogy régi osztályaikban maradhatnak, általában szülői ambíciók hatására jelentkeztek, hogy még olyanok is maradnak az általános iskolában, akik elmehetnének, mert felvételt nyertek stb. Mindebből persze az értékelés iránya egyértelműen kiolvasható. Kifejezetten negatív pszichológiai hatásról csak kevesen számolnak be. Ezekből a válaszokból azonban nyilvánvaló, hogy nem önmagában a sikertelen felvételi vizsga (vagy a hely hiánya) miatti elutasítás okoz hosszabb-rövidebb ideig tartó kudarcérzést, szomorúságot, rosszabb esetekben neurotikus tüneteket a gyerekeknek, hanem a felvételi vizsga, az időhöz kötött teljesítmény produkálásának, illetve az elutasításnak a körülményei és módja.

A szaktárgyi felvételi vizsgák anyagát csak igen korlátozott mértékben ismerhettük meg. Véleményünk szerint azonban leszűrhető az a tanulság, hogy a hatosztályos gimnáziumi felvételi vizsgákon nem is elsősorban a szaktárgyi ismeretek hiánya vagy megléte dönt sok esetben egyik vagy másik gyerek javára, hanem mindenekelőtt a sajátos igényeket támasztó, magas szintű olvasásmegértési képességen múlik a siker. Ez ugyan lehet felvételi kritérium, de egyfelől pontosan kellene tudni, hogy az adott életkorban milyen szintű képesség várható el a gyerekektől, másfelől nem lenne szabad ezt összemosni a szaktárgyi (elsősorban matematikai tantárgyi) felvételi vizsgával. Ez a kérdés már messzebbre vezet: vajon a felvételi vizsga valóban egyenlő esélyeket nyújt-e valamennyi tehetséges gyermeknek?

Irodalom

A közoktatás fejlesztésének stratégiája. Budapest, 1996, MKM.

Andor Mihály (1980, 1981): Dolgozat az iskoláról. Mozgó világ, 12., 1.

Báthory Zoltán: Komprehenzivitás és differenciálás. Új Pedagógiai Szemle, 1993, 12. 38–43.

Esély az oktatás modernizációjára. – Kerekasztal-beszélgetés a Világbank Szakképzési Projektjéről. (Győri Anna–Schüttler Tamás) Új Pedagógiai Szemle, 1995, 5. 3–14.

Forray R. Katalin: Önkormányzatok és kisiskolák. Educatio, 1995, 1. 70–81.

Gazsó Ferenc–Pataki Ferenc: Elvek és javaslatok a közoktatás fejlesztéséhez. Szociológia, 1980, 2.

Gazsó Ferenc: A társadalmi polarizáció és a közoktatás. Új Pedagógiai Szemle, 1995, 9. 3–9.

Halász Gábor: Mit vár a társadalom az iskolától? – Egy tanügyi közvélemény-kutatás eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 1991, 6. 3–13.

Halász Gábor: A közoktatási rendszer átalakulása: kényszerek és alternatívák. Új Pedagógiai Szemle, 1995, 10. 3–11.

Halász Gábor: A középiskolai oktatás kiterjesztése: elitoktatás – tömegoktatás – lemorzsolódás. Új Pedagógiai Szemle, 1996, 1. 65–76.

Híves Tamás–Kozma Tamás: Hálózatfejlesztési súlypontok. Kutatás közben. Educatio, 1995, 4. 745–750.

Hoffmann Rózsa: Hat kérdés a Nemzeti alaptantervről. Iskolakultúra, 1995, 5. 10. 79–88.

Junghaus Ibolya: Pedagógusok véleménye a közoktatási törvénykoncepcióról. In: Szabad legyen vagy kötelező. (Szerk. Kozma Tamás és Lukács Péter) Educatio, 1992.

Liskó Ilona: Elitoktatás és iskolaszerkezet. Educatio, 1995, 4.

Liskó Ilona: Felvételi vizsgák a szerkezetváltó iskolákban. Educatio, 1995, 4. 561–564.

Liskó Ilona: Iskolaszerkezet – településszerkezet. Új Pedagógiai Szemle, 1996, 1. 54–65.

Loránd Ferenc: A Gesamtschule és más variációk 12 évfolyamra. Új Pedagógiai Szemle, 1995, 10. 11–28.

Loránd Ferenc: Az egységes iskoláról. Új Pedagógiai Szemle, 1997, 1. 3–20.

Mihály Ottó: A komprehenzivitás oktatáspolitikai összefüggései a mai Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle, 1997, 12. 43–47.

Mihály Ottó: NAT-dilemmák. Kritika, 1995, 6. 33–34.

Pőcze Gábor: A NAT és a gyakorlat. – A Nemzeti alaptanterv implementációja. Új Pedagógiai Szemle, 1995, 4. 12–36.

Vargáné Fónagy Erzsébet: A főváros iskolaszerkezetének helyzete és fejlesztésének lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, 1995, 9. 60–66.