Csákó Mihály

Az általános iskolai pedagógusok és az iskolai számítógépek használata

A számítástechnika iskolai bevezetésére a nyolcvanas években indult program az addigi legjelentősebb egyedi fejlesztési program volt a magyar oktatásügyben. Az MKM folyó informatikai (Internet) projektje tehát tíz éven belül másodízben ad rendkívüli lökést az iskolai informatizálás folyamatának. A szerző ebből az alkalomból tekinti át a felmérések tükrében a pedagógusok számítástechnikára vonatkozó attitűdjének változását tíz év alatt.

Új tantárgy

Bár az iskola kétségtelenül nem öncélú társadalmi intézmény – mint tudjuk, „nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk” –, arra már rég felhívták figyelmünket az előttünk járók,¹ hogy az élethez szükséges informatikai ismeretek jelentős részét már azzal meg lehet szerezni, ha általában informatikai eszközök segítségével szerezzük iskolai ismereteinket. Ennek persze nemcsak finanszírozási, hanem hardver- és szoftverfejlesztési, piaci és pedagógiai előfeltételei is voltak, amelyek közül Magyarországon a nyolcvanas években kevés teljesült. A gépek száma relatíve kevés volt,² a szoftverek színvonala többnyire alacsony, de legalábbis igen vegyes, a piac gazdaságilag és nyelvileg is nagyon korlátozott, a számítástechnika körén túlmenő alkalmazási törekvés elenyésző, a pedagógiai közeg merev, a tanárok jó része elutasító. Mindennek következtében a magyar közoktatás a lehető legkonzervatívabb módon fogadta be az új technikát: új tantárgyként.

Egy új tantárgy általában mindig bevezethető az iskolába anélkül, hogy jelentősebb tartalmi és módszertani módosításokat igényelne a már korábban bevett tárgyak tanáraitól. Úgy tekinthető, mint az emberi ismeretek egy új köre, amelyet oda lehet illeszteni a többi mellé anélkül, hogy érdemben – azaz belülről – érintené őket.³ Bár a számítástechnika vagy az informatika esetében kezdettől fogva minden szakember azt hangoztatta, hogy olyan új technikával állunk szemben, amely életünk minden területét átalakítja – gondoljunk csak az olyan hatásos metaforákra, mint a „Gutenberg-galaxis vége”, az „elektronikus pénz”, a „mesterséges intelligencia”, az „infosztráda” stb. –, az iskola, pontosabban a tanárok többsége mégis úgy tekintette, hogy a pedagógia és a didaktika kivétel lesz ez alól, és mindent meg is tett, hogy az legyen. Az ellenállás persze országonként nagyon eltérő volt, a pedagógiai hagyományoktól, az oktatásügy szervezetétől, az iskola, a társadalom és a gazdaság kapcsolatától függően.⁴ Nálunk az erők eredője egyértelműen az önálló tantárgy (fakultáció, szakkör stb.) felé mutatott.

Ezt az ítéletet talán túl sommásnak tartják egyesek, de ez csak az összefoglalás tömörségének és az ezzel járó árnyalatlanságnak köszönhető. 1985 óta négyszer vizsgáltam részben országos, részben fővárosi mintákon a közoktatásban dolgozó pedagógusoknak az iskolai számítógép-alkalmazáshoz való viszonyát,⁵ és egyáltalán nem vitatom a pozitív eredményeket. Azt meg különösen nem vitatom, hogy az eredmények lelkes pedagógusok igencsak áldozatos munkája révén születtek.⁶ Ha ők nem lettek volna, most nem lenne mire építeni az újabb kormányprogramot. Ám ahhoz, hogy ez a program sikeres legyen, már nem elég a megszállottak csapata, ehhez a pedagógustársadalom jelentősebb részének megértése és együttműködése kell. Vajon teljesülhet-e ez a feltétel? Ez a kérdés teszi indokolttá, hogy megkíséreljem áttekinteni a pedagógusattitűdök időbeli változását tízévnyi intervallumban, az általam vezetett felmérések tükrében.

Amiből az adat lesz

Leginkább az általános iskolai pedagógusok attitűdjeinek alakulása követhető nyomon, mivel őket valamennyi kutatásban képviseltettem.⁷ Az attitűdöket direkt rákérdezéssel és közvetett technikával is vizsgáltuk. A közvetlen kérdés arra irányult, hogy hajlandó lenne-e a kérdezett a tanításban számítógépet használni. Közvetett úton abból következtettünk a számítógép-használattal szembeni attitűdjére, hogy mennyire értett egyet egy sor olyan kijelentéssel, amelyet gyakran hallottunk pedagógusoktól:

– „Azt hiszem, kénytelen leszek megbarátkozni vele, mert úgyis el fog terjedni az oktatásban.”

– „Nem érzem már olyan fiatalnak magam, hogy a számítógép használatát megtanuljam.”

– „Én igazán nem fogom megakadályozni a számítógépek elterjedését az oktatásban, de elősegíteni sem tudom.”

– „A magam részéről hajlandó leszek használni, ha a tantárgyamban bevezetésre kerül.”

– „Én személyes perspektívát látok a magam számára a számítógéppel való foglalkozásban.”

– „Engem nem érintenek a számítógépek, mert az én tantárgyaimban nem lehet használni őket.”

– „Én nem szívesen támogatom a terjedését, mert gépiesebbé teszi a tanítást.”

Az attitűdök mellett külön kérdésblokkal vizsgáltam azt, hogy milyen általánosan megfogalmazott célokra tartanák alkalmasnak a számítástechnikát az iskolákban. Ehhez a következő célokat osztályozták (iskolai osztályzatokkal, 1-től 5-ig):

– a számítástechnikai alapismeretek terjesztése;

– a tanári munka támogatása;

– a tanulók motiválása;

– az oktatási módszerek javítása;

– egyes tanulócsoportok felzárkóztatása;

– országosan egyenletesen magas oktatási színvonal biztosítása.

Az elemzés az attitűdök és a célok esetében is minden alkalommal a válaszok faktoranalízésével és a faktorok klaszterelemzésével történt. Az első technika az attitűdök azonosítására, a második gyakoriságuk megállapítására szolgált. A válaszok közötti különbségek magyarázatára főleg azt ellenőriztem, hogy összefüggenek-e a pedagógusok szakjával, életkorával, nemével, pedagógiai attitűdjével és számítástechnikai tapasztalataival. Ebben a közleményben egyedül az életkorra fogok utalni, mivel célom itt a változások leírása, nem pedig az attitűdök magyarázata.

Az attitűdök változása

1985-ben, nem sokkal az iskola-számítógépesítési program megindulása után a felmérés egyik fő tanulsága az volt, hogy a számítógépek iskolai megjelenésével szemben nagyon kevesen maradtak közömbösek.⁸ Akár közvetlen rákérdezéssel, akár a közvetett kérdésekből aggregált mutatóval mértük az attitűdöket, a közömbösök aránya mindig 5 százalék alatt maradt. A pedagógusok két nagy táborra oszlottak, amelyek közül az egyikben reményt, a másikban félelmet keltett a számítógépek megjelenése: az egyik inkább pozitívan várakozón, a másik negatívan elutasítón reagált a munkáját esetleg érintő újdonságra. Bár nyíltan inkább mérsékelt, semmint szélsőséges elutasítást, illetve hajlandóságot fejeztek ki, a közvetett elemzés kimutatta, hogy az attitűdök valójában polarizálódtak.

1989-re megváltozott a pedagógusok lelkiállapota. A sokk elmúlt. A számítógépek valamiképpen megszokottá váltak a mindennapi élet különböző szektoraiban és némileg az iskolákban is. Kiderült, hogy a „fenyegetés” nem közvetlen, hanem távoli. Igaz, az is kiderült, hogy a számítástechnika terjedése feltartóztathatatlan. A határozott elutasításnak ebben a helyzetben nem sok értelme maradt, csak szigorúan elvi álláspontként vagy sajátos egyéni helyzetben fordult elő: aránya 10 százalék alatti. A skála másik végén hasonló a tényleges alkalmazók aránya. A pedagógusok zöme feladta szélsőséges vagy kevésbé szélsőséges, de azért elég határozott viszonyulását. Az attitűdök képe differenciálatlanná vagy nehezen differenciálhatóvá vált: a legtöbben azt mondták, hogy „bizonyos feltételek teljesülése esetén” hajlandók lennének használni számítógépet a tanításban. A feltételek közül vagy órakedvezményre és jobb fizetésre gondoltak, vagy több és jobb eszközre, didaktikai fejlesztésre, esetleg segédszemélyzetre (1. táblázat). Mivel ezek a feltételek valóban hiányoztak, nemigen lehet megmondani, hogy pozitív hajlandóságuk megvalósulásának tárgyszerű feltételeit sorolták-e fel, vagy pedig negatív attitűdjüket fejezték ki szalonképes formában. Ez is, az is előfordulhatott.

Az attitűdkijelentések elemzéséből viszont négy jól értelmezhető attitűdöt lehetett azonosítani. Ezek közül egy sem volt igazán pozitív: három a tartózkodó, inkább negatív viszonyulás változata, egy pedig „elvi alapon” ellenáll az iskolai számítógépeknek. Az első az életkorára hivatkozva próbált kitérni a számítógép alkalmazása elől. A második óvatosan azt hangsúlyozta, hogy nem tudja befolyásolni a fejleményeket, ugyanakkor határozottan elutasította a számítógép használatát mint személyes perspektívát. Még a legpozitívabbnak tekinthető attitűd fő eleme is csupán a „ha muszáj lesz, majd használom” elfogadása. Végül jól elkülönült az az attitűd, amely megragadta a kérdőívben felkínált lehetőséget, hogy valamilyen elfogadható ideológiát találjon az új technika elutasítására („elgépiesít”).

Ezek az attitűdök nem tisztán jelentkeztek, hanem különböző kombinációkban és arányokban együtt járva jellemezték a pedagógusokat. Három vagy négy típust lehetett értelmezhetően megkülönböztetni (2. táblázat).

Klaszterközéppontok (a fenti faktorok alapján):
Attitűdklaszterek	Kitérő, meghajló	Elhárító, mentegetőző	Ideologizáló	Kiváró, fatalista	N (esetszám)
Túl idős	1,3877	0,2252	–0,0673	0,3734	120
Ideologizál	–0,4986	0,1317	1,9592	0,3007	54
Semmilyen	–0,4243	–0,1037	–0,2970	–0,1855	329

Ebből az elemzésből is az derült ki, hogy 1989-ben az általános iskolai pedagógusok nagy többsége kevésbé érezte érintve magát a számítógépektől, mint négy évvel korábban. Igaz, több mint 20 százalékuk – azaz egy erős kisebbség – többé vagy kevésbé ideologikusan elutasítónak mutatkozott, kétharmaduk azonban minden attitűdtípusnak mutatta némi jelét (10 százalék értelmezhetetlen képet mutatott). Így a közvetett technikával is a differenciálatlan várakozó magatartás igazolódott: nem ideologikusan elutasító, inkább kialakulatlan, akár „talán pozitív” jellegűnek mondható a kilátásba helyezett – bár gyakran csak beletörődő – elfogadás miatt. Jellemző – és ez alátámasztja korábbi „sommás” következtetéseinket –, hogy az erős pozitív viszony, a „személyes perspektíva” olyan ritkán és olyan más attitűdelemekkel kombinálódva jelent csak meg, hogy ennek alapján nem is lehetett külön csoportot azonosítani.

1994-re a felszíni kép alig változott: elenyésző számú szélsőséges viszonyulás és nagy differenciálatlan tömeg alkotja. A megkérdezett (csak fővárosi) pedagógusoknak már csak 2,5 százaléka utasította el kategorikusan, hogy valaha is számítógépet használjon a tanításban, mérhetően megjelent közöttük a határozottan pozitív csoport (10 százaléknyi), és csaknem kétharmaduk alkotta a többséget. A finomabb elemzésből azonban kitűnt, hogy ez a többség – ha esetleg vonakodva is – inkább pozitívan viszonyult a számítógépek használatához. A közvetett kérdésekből rekonstruált attitűdök élesen elkülönültek egymástól, és világos skálát alkottak: a legpozitívabb vezérmotívuma már a „személyes perspektíva” volt, a következőé a „kénytelenség” elfogadása, majd a tehetetlenségnek álcázott vonakodás és végül a „megideologizált” elutasítás következett.

Ezeknek az attitűdöknek a kombinációi a pedagógusok három vagy négy típusát rajzolták ki. A kétféle – három vagy négy típust alkotó – csoportosítás nagyon hasonlít egymáshoz, szinte mindegy, hogy melyiket használjuk. Ez alátámasztja elemzésünk érvényességét. (Összehasonlításukat a 3. táblázatban mutatjuk be. A 4. táblázat a négyklaszteres változat levezetését tartalmazza.) Mindegyik esetben volt egy nehezen értelmezhető csoport, amely a többiek által megnyilvánított (és fent felsorolt) attitűdök egyikét nem mutatta – ez is arra utal, hogy egyfajta differenciálatlanság még mindig jelen volt. Ugyanakkor akár három, akár négy típust különböztettünk meg, elkülönült egy jó 10 százaléknyi határozott kisebbség, amely „ideologikusan elzárkózó”, és ez a magatartás egy még kisebb csoportban óvatos mentegetőzéssel, önigazolással is társul („nem tehetek semmit”). A pedagógusok legnagyobb részét (67,6%-át) még 1994-ben is az jellemezte, hogy a pozitív és közömbös kijelentések mindegyikét magáénak érezte valamennyire, azaz vagy nem tudott, vagy nem akart határozottan állást foglalni.

Klaszterközéppontok (a fenti faktorok alapján):
Attitűdklaszterek	Meghajló fatalista	Mentegetőző	Ideologizáló	Személyes perspektíva	N (esetszám)
Ideologizál	0,2441	–0,2460	1,6502	–0,2095	55
Pozitív húzódozó	0,1174	0,4601	–0,2706	0,4249	171
Semmilyen	–0,3641	–0,7081	–0,4835	–0,6645	92

Mi változott?

Az iskola-számítógépesítés tíz éve alatt tehát a legfőbb változás a kezdeti izgalom lecsillapodása a nyolcvanas évek második felében. A kilencvenes évek elejére talán a pozitív attitűdök nagyon lassú térnyerése jellemző, de ez a tendencia igen gyenge, és biztonságos kiderítése is további vizsgálatot igényelne. A nyíltan vállalt attitűdök alapján csak azt tudjuk, hogy ha voltak változások, akkor azok valahol mélyen történtek. Csak remélhetjük, hogy az általános iskolai pedagógusok többsége, ha nem repes is az örömtől az új technikának a tanításba való elkerülhetetlen beszivárgásának perspektíváját látván, de kezd hozzászokni, és nem gondol heves ellenállásra.

Reményünket jobban alátámasztották a finomabb elemzések, amelyekből kiderült, hogy az 1985-ös tömeges elutasítás helyébe 1989-re óvatos várakozás lépett, amely két árnyalatban, egy kisebb, félve-elutasítva várakozó csoportban és egy több mint kétszer akkora kialakulatlanul, de nem elutasítón várakozó csoportban jelent meg. Öt évvel később a többséget már inkább óvatosan pozitív várakozó attitűd jellemezte, az elutasító attitűdök pedig kissé visszaszorultak – legalábbis a fővárosban.

Azt persze nem állíthatjuk, hogy ennyi vagy annyi pedagógus 1994-ben másképp viszonyult a számítógépekhez, mint 1989-ben vagy korábban. Ahhoz, hogy valaki ilyet állíthasson, ugyanazokat a személyeket kellett volna megkérdeznie több éven át. E nélkül csak azt tudjuk, hogy a pedagógusok attitűdje általában más volt a három időpontban – azt nem, hogy miért tapasztaltuk ezt. Lehet, hogy azért, mert közben tíz év telt el, és 1994-ben már olyanokat is kérdezhettünk, akik 1985-ben még maguk is iskolába jártak, arról nem is beszélve, hogy a többiek is „idősebbek” – értsd: tapasztaltabbak – lettek, mint a korábban kérdezettek.

Ha ezt az eshetőséget felismerjük, akkor azt is sejthetjük, hogy az életkornak továbbra is jelentős szerepe van az attitűdök alakulásában. Még ha igaz is, hogy korábbi felnagyított, „ideologikus” (az elutasítást igazoló) szerepe csökkent, az bizonyára nem mindegy, hogy – a fejlődés sebességét figyelembe véve – ki remélheti, hogy „kihúzza” a nyugdíjazásig, ki nőtt már eleve bele az „informatikai társadalomba”, és kinek kell szembenéznie azzal a bizonytalansággal, hogy esetleg eléri az új technika még aktív korában.

Kérdés tehát: mikortól „túl idős” egy pedagógus ahhoz, hogy valami igazán újat tanuljon?

Nincs olyan korcsoport, amelyben ne akadt volna, aki erre hivatkozott, hogy ne kelljen megtanulnia a számítógép használatát. Sokan voltak vagy kevesen? Arányuk értékelésére nincs kritérium: kiindulhatunk abból is, hogy a jó tanár olyan, mint a „jó pap” (azaz holtig tanul), de realistának is hihetjük magunkat, annak örvendezve, hogy a pedagógusok többsége a kort nem tartja mentségnek a tanulás elutasítására.

A kérdést először 1989-ben tettük fel. Akkor a 35 év alattiak között („természetesen”) az átlagnál (1,77) kevesebb volt a „túl idős vagyok megtanulni” érvelés pontszáma⁹, de a 35–40 évesek már elérték az átlagot. A 40–44 évesek közül már az átlagosnál többen hivatkoztak rá, 45 éves kortól pedig rohamosan nőtt a „túl idősek” aránya, és mire elérték az ötvenet, addigra a skála közepét is túllépték.

1994-ben a fővárosi általános iskolák pedagógusai nagyon hasonlónak mutatkoztak (5. táblázat). Az átlagos pontszám tanúsága szerint csak egy hajszálnyival (0,2) hivatkoznak kevésbé a korukra, mint az öt évvel korábban megkérdezettek. Érdekesebb az a kis különbség, hogy 35 és 45 éves kor között kevésbé értenek egyet az ilyen attitűddel, mint a korábbi vizsgálatban, viszont a 45 évesnél idősebbek között hirtelen felerősödik ez a hivatkozás.

Talán még fontosabb az a különbség, hogy míg 1989-ben a „túl idős vagyok megtanulni” kijelentés komoly szerephez jutott az attitűdök struktúrájában (az egyik attitűd fő elemének bizonyult), addig az öt évvel későbbi fővárosi mintában egyáltalán nem játszott kiemelkedő szerepet. Elképzelhető, hogy korábban ennek a kézenfekvő érvnek nagyobb önvédelmi, „ideológiai” jelentősége volt a számítógépek fenyegetésével szemben, azóta viszont egyrészt jobban kidolgozott ideológiák vannak, másrészt az informatika is jobban tért nyerhetett, s így az életkorra való hivatkozás közelíthet az életkor reális jelentőségéhez. Ez azonban egyelőre csak spekuláció, ha nem is minden alap nélküli. Ahhoz, hogy tudjunk valamit, további kutatások kellenének.

Nem tudhatjuk, hogy a közben eltelt öt év hatásának vagy az ország és a főváros különbségének kell-e tulajdonítanunk a két eredmény különbségét. Azt sem tudhatjuk, hogy ténylegesen mennyire hajlandók a 45. évüket elért pedagógusok tanulni még valamit. Azt azonban megállapíthatjuk, hogy a számítógépekkel kapcsolatos tanulással szemben ettől az életkortól kezdve egyre többen és egyre erősebben kezdik hangsúlyozni, hogy „túl idősek hozzá”. Az egymástól öt év távolában végzett két vizsgálat eredményének alapvető hasonlósága alapján feltételezhetjük, hogy eléggé megrögzült attitűdről van szó, amivel tartósan számolni kell.

Mire való a számítógép az iskolában?

E kérdés válaszai többféle jelentést hordoznak. Egyrészt bizonyára azokat az ismeretelemeket tartalmazzák, amelyekkel a pedagógusok rendelkeznek az iskolai informatika aktuális állásáról, a benne rejlő lehetőségekről. Valószínűleg tartalmazzák saját iskolájukra vonatkozó ismereteiket is. Ugyanakkor a kérdések megfogalmazási módja – szándékosan – állásfoglalásra is késztette a válaszolókat: az egyes felkínált célok fontosságáról kellett ítéletet alkotni, s egy ítélet – az adott tárgyi keretek között – mindig szubjektív, azaz az alanyról magáról szól. Ebben az esetben a szubjektív elem tartalmazhatna pl. önigazoló mozzanatokat a számítógépek iránti attitűdökkel kapcsolatban.

A felkínált választásokban (amelyeket az adatok forrásai között felsoroltam) olyan elképzeléseket fogalmaztunk meg, amelyek a nemzetközi irodalom szerint kezdettől fogva jelen voltak a pedagógusok gondolkodásában, és többnyire három tengely körül szerveződtek: a számítástechnikával szembeni averzió, a tanári munka tudatossága, a társadalmi érzékenység dimenziói körül. Ezek a tengelyek nálunk 1985-ben rajzolódtak ki a legmarkánsabban.

1985-ben világosan meg lehetett különböztetni egy olyan véleményt, amely szinte kizárólag annak tulajdonít jelentőséget, hogy számítástechnikai ismereteket oktatnak-e a számítógépekkel. Egy másik vélemény a tanári oktató-nevelő munkával hozta kapcsolatba őket, a harmadik pedig az iskolán túlmenő oktatáspolitikai célokkal. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusok három jól megkülönböztethető dimenzióban alakították ki a véleményüket.

A vélemények egyáltalán nem úgy alakultak, ahogyan az attitűdök alapján várnánk (1. ábra).

Bár a számítástechnikai ismeretek oktatása váltotta ki a legnagyobb érdeklődést és a legerősebb állásfoglalást, ez az állásfoglalás egyértelműen negatív volt: az általános iskolák pedagógusainak egy markáns csoportja úgy vélte, hogy a számítógépesítés célja nem ez kell hogy legyen. A többi négy csoport kismértékben elfogadta ezt a célt, valójában abban különbözött egymástól, ahogyan a pedagógiai és az oktatáspolitikai célokhoz viszonyult. Amint az ábrán látható, valamennyi viszonyulási lehetőséget kihasználták: a tipikus véleményeket képviselő csoportok középpontjai egyenletesen helyezkednek el a vélemények koordinátarendszerében, mivel a pedagógiai és oktatáspolitikai célok négy kombinációját képviselik (– –/– +/+ –/+ +).

Klaszterközéppontok (a fenti faktorok alapján):
„Mire való?” klaszterek	Egyenlő feltétel	Felzárkóztatás	Alapismeret	Motiválás	N (esetszám)
Motivál+egyenlősít	0,5746	–0,2712	0,4941	0,7454	149
Egyenlősít+nem alapismeret	0,5750	–0,0455	–1,6294	–0,2963	72
Motivál+felzárkóztat	–0,8670	0,6333	–0,4925	0,7496	84
Alapismeret+nem motivál	–0,2737	–0,0481	0,4296	–0,7712	198

1989-ben a célok osztályozása alapján nyert faktorok fő érdekessége az volt, hogy az iskolán túlmenő oktatáspolitikai célok – az oktatás színvonalának egyenletessé tétele és a felzárkóztatás – elkülönültek egymástól (6. táblázat). Akik a felzárkóztatásnak súlyt adtak, azok kevéssé tartották fontosnak az oktatás egyenletesen magas színvonalát az egész országban, és fordítva. Ugyanakkor mindkettőhöz társítottak iskolán belüli célokat.

Az iskolán belüli célok közül viszont a tanulók motiválása teljesen különvált a többitől a pedagógusok gondolkodásában: aki ezt fontos célnak tartotta, az a többi célt kevésre értékelte. Ezt a tényt úgy értelmezhetjük, hogy volt egy markánsan megjelenő vélemény, amely szerint a számítógépnek valójában nincs szerepe az oktatásban, legföljebb arra jó, hogy a tanulókat motiválja az iskolai munkában való részvételre. A többi véleménytípus ettől jobban elkülönült, mint egymástól. Egymás közti átfedéseiket talán éppen az magyarázhatja, hogy ha az iskolában valaki hajlandó pozitív tartalmi szerepet tulajdonítani a számítógépeknek, akkor nem tudja elkerülni, hogy e szerepek között valamilyen kapcsolatot is lásson, hiszen a tanári munka különböző aspektusai, sőt a tanári munka és az oktatáspolitikai célok is szükségképpen összefüggenek egymással.

A négyféle vélemény (vezérelemeik szerint felsorolva: 1. „egyenletes színvonal”; 2. „felzárkóztatás”; 3. „számítástechnikai alapképzés”; 4. „motiválás”) kombinációinak elemzéséből megtudtuk, hogy a tartalmi alkalmazás jelentőségét 1989-ben az általános iskolai pedagógusok fele (48,3%) kétségbe vonta.¹⁰ Ez az eredmény segít értelmezni az attitűdök vizsgálatában tapasztalt óriási változást, mivel azt sugallja, hogy ha a pedagógusok a számítógép iránti viszonyukról pozitívabb képet rajzoltak is a négy évvel korábbinál (40 helyett 11 százalék negatív attitűd), az alkalmazással kapcsolatos mélyebb meggyőződésük azért nem változott akkora mértékben, mint ennek alapján hinnénk.

Fontos tény – és újdonság 1985-höz képest –, hogy azok, akik a számítógépek szerepét nem szűkítették le a motiválásra, jelentős részben a számítástechnika oktatását várják tőlük (39,4%).¹¹ Más szóval: 1985 és 1989 között az erős negatív attitűdök azáltal szelídültek tartózkodó várakozássá, hogy a pedagógusok találtak olyan racionális funkciót a számítógépek számára az iskolában, amely őket magukat nem veszélyezteti: egyrészt a motiválásban, másrészt a számítástechnikai alapismeretek terjesztésében. Lényegében ez a fajta racionalizálás az, amelynek eredményeként előállt az „új tantárgy”, amelyet a bevezetőben említettem.

1994-ben folytatódott a korábban markánsan megnyilvánuló vélemények felbomlása, árnyaltabbá válása. A hat felkínált cél közül három volt teljesen független egymástól a pedagógusok gondolkodásában, mégpedig éppen három iskolán belüli cél: a számítástechnikai oktatás, a tanári munka és a motiválás. A módszerek fejlesztésének megítélése mindegyikkel összefüggött, s hasonlóképpen az iskola falain túlmutató, oktatáspolitikai jellegű célok. Különösen azokat a célokat kapcsolták össze, amelyek nem magára az új, számítástechnikai ismeretek oktatására vonatkoznak, hanem a tanári tevékenység más elemeivel vannak kapcsolatban.¹²

A lehetséges iskolai számítógép-alkalmazási célok megítélésének elemzéséből ismét négy vélemény vált szét világosan, amelyeket egy-egy alkalmazási cél preferálása, illetve fontosságának hangsúlyozása jellemez: eszerint a számítógépeket az iskolában a) a számítástechnikai ismeretek megtanítására, b) a tanári munka megkönnyítésére, c) a tanulók motiválására és d) az oktatás színvonalának országos kiegyenlítésére kellene használni.¹³

Látható, hogy a számítógép-használat céljainak vonatkoztatási kerete megváltozott 1985 óta. 1989-ben is és 1994-ben is inkább négy dimenziót érdemes megkülönböztetni három helyett, az iskolán belüli pedagógiai célok közül pedig a motiváció külön faktormeghatározóvá lépett elő, ami fontos tudati változásokat jelez.

A pedagógusok négy csoportra oszlottak (7. táblázat). Előbb két részre váltak szét aszerint, hogy pozitívan vagy negatívan viszonyultak a számítástechnikai ismeretek megtanításának céljához, azután mindkét részben két csoport különült el. Akik szerint nem a számítástechnikai ismeretek tanítására valók a gépek, azok között az egyik csoport minden más oktatási célra való alkalmazást pozitívan ítélt meg (24,4%), egy kisebb csoport viszont a számítógépek bármiféle iskolai alkalmazását elutasította (6,3%). A számítástechnikai ismeretek tanításához pozitívan viszonyulók csoportjai között az volt a különbség, hogy az egyik (29,5%) az oktatásbeli színvonalkülönbségek kiegyenlítésének lehetőségét helyezte előtérbe, és nemigen lelkesedett a tanításon belüli célokért (persze a számítástechnikai ismeretek átadásán kívül), a másik, valamivel nagyobb csoport (39,8%) szinte csak a számítástechnikai oktatást tartotta valamennyire fontosnak, és figyelmen kívül hagyta a lehetséges szélesebb oktatáspolitikai célt.

Klaszterközéppontok (a fenti faktorok alapján):
„Mire való?” klaszterek	Alapismeretek	Motiválás	Tanári munka	Egyenlő feltételek	N (esetszám)
Csak alapismeret nem	–0,9854	0,3759	0,5785	0,4109	78
Semmire sem	–1,7478	–0,8841	–1,1907	–0,7988	20
Alapismeret+egyenlősít	0,5601	–0,5090	–0,3109	0,7750	94
Csak alapismeretet	0,4659	0,2851	0,0624	–0,7002	127

Leegyszerűsített táblázatunkból jól látható, hogy a legtöbben (relatív többség ez, azaz a legnagyobb véleménycsoport) a számítástechnikai alapismeretek tanítására rendelnék a számítógépeket az iskolában. Tehát 1985 óta a pedagógus-közvélemény a visszájára fordult, az 1989-ben megállapított változási tendencia megszilárdult. Ez a tendencia volt az alapja annak, hogy – amint erre bevezetésül utaltam – a számítástechnika „új tantárgy” formájában nyert végül is polgárjogot a magyar iskolákban, nem pedig a pedagógiát és az iskolai tudás szerkezetét forradalmasító technikaként.

Kitekintés

1997-ben új program indult, ezúttal azért, hogy az iskolák kijussanak az „infosztrádára”, elérhessék az Internet szolgáltatásait. Ezek a szolgáltatások semmiképpen sem pusztán kedvcsinálásul szolgálnak, nem a tanulók sikeresebb motiválására vannak, és nem is azért, hogy a számítástechnikai alapismereteket elterjesszék. Ezekből az a tanár tud profitálni, aki tud bánni az új technikával, és az a tanuló tud profitálni, akinek ilyen tanára van. Akinek pedig nincs, az óhatatlanul hátrányba kerül, vagy ha máris hátrányban volt, akkor hátránya behozhatatlanná válik egész életére, a kiszorulás veszélyével terhelve. Nagy tehát a pedagógusok felelőssége: nem kevesebb, mint hogy megfelelnek-e egyáltalán a pedagógus névnek – ahogyan azt az „információs társadalom” definiálja. Azok a tényezők, amelyeket korábban előfeltételként emlegettek, lassacskán összegyűlnek. A most induló program az első, amely dologi ráfordítások mellett a pedagógusok továbbképzése számára is komoly pénzügyi fedezetet tervez. Érdemes lenne megvizsgálni, vajon hogyan alakulnak tovább a pedagógusattitűdök ennyi új tényező között.