Köte Sándor

Neveléstudomány és értékelmélet

A szerző a századfordulótól a húszas évek végéig követi nyomon a filozófiai értékelmélet, az axiológia neveléstudományra gyakorolt hatásait. A tanulmány hazai, pedagógiai gondolkodás értékproblematikájával foglalkozó jeles kutatói – Böhm Károly, Pauler Ákos, Kornis Gyula, Prohászka Lajos, Weszely Ödön, Schneller István, Karácsony Sándor stb. – munkásságának elemzésén túl kitekintést ad a pedagógiai axiológia nemzetközi tendenciáiról is.

A századfordulón jelentkező szerteágazó, sokszínű, modern nevelési elméleteken belül a nevelés történetével foglalkozó irodalom egyik fő vonulatnak tekinti az értékelméleti irányzatot, amely a nevelés célját a társadalmi gyakorlattól független, a szubjektum értékelő tudatából vezeti le, örök eszmei lényegnek fogja fel. Ez az objektív idealista értékelmélet (axiológia) a filozófiából indul el.

A neveléstudomány filozófiai értékelméleti (axiológiai) megalapozása a századfordulón vált lehetővé, miután a neokantiánus filozófiában, mint a filozófia önálló része, kiformálódott az értékelmélet. Ennek marburgi iskolája Kant filozófiáját logikai-ismeretelméleti idealizmus formájában fejlesztette tovább. A badeni iskola pedig egy általános értékelméletre felépített kultúrpedagógia kidolgozására vállalkozott (W. Windelband, H. Rickert, H. Münsterberg). Ebben meghatározó szerepet vállal W. Dilthey. A két iskolát a transzcendentális módszer kapcsolja össze.¹

Tudományfilozófiai művében Kornis Gyula megállapítja, hogy főleg Rickert hatására a tudományelmélet és a lételmélet mellé lép a filozófia harmadik ága, az értékelmélet (axiológia). A jóra, szépre vonatkozó vizsgálódás korábban is része volt a filozófiának, de nem mint értékprobléma. Rickert az értékítéletek három mozzanatát különböztette meg: az értékelést (lelki tevékenység), az értékeket (melyek érvényesek) és az értékhordozó tárgyakat és cselekvéseket, melyekben az értékek megvalósulnak. Az érték két fő faja az önérték és a hatásérték (levezetett érték). Az etikai és esztétikai értékekből szabályok (normák) következnek, így az etika és az esztétika normatív tudományok. A különböző értéktanok kapcsán megállapítja, hogy nem tekinthetők valamely ténytudomány (biológia, pszichológia) alkalmazott területének; az értékelméletnek autonómiája van.²

Két neokantikus fogantatású hazai filozófiai rendszer is hozzájárult neveléstudományunk axiológiai alapvetéséhez: Böhm Károly és Pauler Ákos rendszere. Böhm gondolatrendszerének fejlődését vizsgálva Kornis írja: „legnagyobb tette, mellyel megelőzte a külföldi vizsgálatokat, az érték fogalmának tisztázása, az értékelmélet szilárd alapvetése”.³ 1900-ban tartott akadémiai székfoglalójában szabatosan szétválasztotta az érték és az értékelés problémáját. Az érték fogalmának történeti módosulásait vizsgálva megállapította, hogy a szellemtudományokban az érték fogalma vált uralkodóvá, és kiformálódott egy külön tudomány, az értékelmélet, amely párhuzamosan halad az ontológiával; közös gyökerük az érték kategóriája.

Az értékelés folyamatával kapcsolatban előadja, hogy világképünk két stádiumon áthaladva alakul ki: az első a szellem öntudatának kifejlődése, a második a reflexió; a kettő elválaszthatatlan egységben észlelhető. „Objektív való mind a kettő: de csak azon a szubsztancián, melyet a szellem alkotott, és csak a szellem számára.”⁴ Csak amikor a valóhoz az én értékét visszük, akkor támad az érték gondolata. „Az érték végső reális alapja az én természete és ennek tudata – azaz az érték hordozója, az én szellemi volta. Ezen minőség a végső értékesség.”⁵

Az értékfajták kapcsán kerülnek szóba a különös értéktanok, „melyekben az értékelmélet nagy törvényei érvényüket megtartják, de a különös tartalom ezen törvényeket determinált alakba öltözteti”.⁶ A különös értéktanok sajátossága, hogy túlmennek az axiológián, konkrét törvényeik a valóságból fakadnak, vizsgálatuk a szociológia, logika, esztétika feladatkörébe tartozik. Az értékelmélet egyik alapfogalma (kategóriája) az önérték. „A tárgyaknak azon értéke, mely azt önmagában, pusztán természeti minősége alapján illeti meg, s melyet a legnemesebb mértékkel, az öntudatos intelligenciával állapítunk meg rajta.”⁷ A logika, esztétika, etika között az őket elválasztó nagy különbségek mellett eltéphetetlen kötelék is van. A törvények különbözősége sokkal kisebb bennük, mint a tartalmi bőség különbözősége.

Az értékelés folyamatát (ontogenezisét) elemezve, Böhm kiemeli azokat az időszakokat, amelyekben az értékelés változása megmutatkozik. A modern lélektani irodalomba utalva (Perez, Baldwin, Preyer) az érzékek és az értelem fejlődését áttekintve megállapítja: „az én alkata gyarapodik, s a szellem objektív fejlődési fokának: az érzékiség, értelem, ész megfelel a három szubjektív fok: az érző, az értő és az eszes én, melynek tartalma éppúgy bővült és erősödött, mint a tartalom, amelyet az én magából kialakított”.⁸ A korábbi irodalom ezt a fejlődési sort állítja párhuzamba Schneller István személyiségpedagógiájának az egyén etizálódási fokaival. Ebben a háromlépcsős szakaszban az ember értékképzetei fejlődnek.

Neveléstudományunkra hatást gyakorolt Pauler Ákos filozófiája is, melynek „erjesztője” volt Rickertnek az abszolút értékekről vallott nézete és Husserl, valamint Bolzano logikai vizsgálatai.⁹ De Pauler megírta, hogy axiológiai álláspontja sokat köszönhet Böhm Károlynak. Rendszerének alapját a logikával mint filozófiai diszciplínával foglalkozva rakta le. A logika – szerinte – valamennyi szaktudomány szükségképpeni előfeltételét, az igazság természetét vizsgálja, s a gondolkodás számára ebből következő normákat állapít meg. Egész rendszere az igazság, mint „ősérték” körül forog.¹⁰ Az igazság fogalmát elemezve logikai alapelveket állapít meg, melyek maguk is igazságok, az igazságok összefüggő rendszerének mozzanatai. „A logikai alapelvek: az azonosság, az összefüggés, az osztályozás elve. E három alapelv közös kolloráliuma az a tétel, hogy minden dologhoz mint feltételezetthez tartozik valami feltétlen. Ez a korrelativitás elve.”¹¹

Valamely igaz tétel elemi fogalma a logizma, aminek mint tételelemnek van része. „A logizma önmagában épp azt jelenti, hogy az, amit jelöl, az, ami, vagyis jelenti a jelölt dolognak önmagával való azonosságát”.¹² Ez a logizma saját funkciója. A logizma teljes elmélete a jelentés teóriáját is magában foglalja. Arra, hogy a logizmák milyen viszonylatai alkotnak igazságot, a tétel ad feleletet. A tétel logizmából álló igazság. Hogy a tétel milyen viszonylata foglal magában új igazságot, arra a szillogizmus válaszol. A szillogizmus tételekből álló igazság.

Értékelméleti felfogását is a logikai alapelvekre építi: az azonosság elve jellemző a szépre, az összefüggés elvének az önérték rendszerében megfelel az igazság, az osztályozás alárendeltséget jelent, és ennek megfelel a jóság. Az értékek megismerésének három módja a teoretikus, a praktikus és az intuitív megismerés. A lelki tevékenységek közül az igazságnak a gondolkodás, a jóságnak a törekvés, a szépnek az érzékelés felel meg. A szépség, jóság, igazság önértékek minden létezés felett állnak, azaz abszolút igazságok.¹³

Filozófiáját értékelve Kornis megállapítja, hogy bármely problémakör bemutatásában a logikai alapelvekkel való kapcsolat kinyomozása által teremt rendet. „Rendszerére jellemző a hármas tagoltság, s az, hogy a rendszer valamennyi gondolatát a logika vaskapcsaival iparkodik összetartani, ami nem megy mesterkéltség és erőszak nélkül.”¹⁴

Utaltunk rá, hogy a kultúrfilozófia kidolgozásában meghatározó szerepe volt Diltheynek, aki a kultúrfilozófiát az érték fogalma és pszichológiai oldalról is igyekezett megalapozni. Az a priorizmus helyébe a „megértés objektivisztikus elméletét iktatta”, s így az élet került a vizsgálódás gyújtópontjába. Így válik „a történet és a kultúra filozófiai szemléletének terminus mediusává a hatásösszefüggés fogalma, amelyet tudvalevőleg struktúrának nevez”.¹⁵ Prohászka szerint „a kultúrfilozófia sajátos tárgya az objektív szellem, és feladata azoknak a struktúráknak és felelősségeknek a vizsgálata, amelyekben az objektív szellem megnyilvánul”.¹⁶ Ilyenformán alkalmazott metafizikának minősül, az objektív szellemet keresztmetszetében írja le. A történetfilozófia a fejlődés ritmusát, a kultúrfilozófia típusait mutatja ki. Ebből következően a kultúrfilozófia tárgya a kultúra, ennek alapproblémái.

Az objektív szellem és az érték fogalmának viszonyát abban látja Prohászka, hogy az axiológia szerint az érték és a forma egymásra vissza nem vezethető. Praktikusan azonban az értéket normatív jelentésében tekintjük. „A forma és az érték tehát a cél fogalmával hozható kapcsolatba egymással, s ebben az értelemben az érték valóban aktív tényezővé lesz, mert mint ontológiailag elővett cél, mint a forma a priorija szabályozza a valóságot.”¹⁷

Dilthey szerint a természettudományok mellett, „természetadta módon, magának az életnek a feladataiból kinőtt egy csoportja az ismereteknek, melyek a tárgy közössége alapján kapcsolódnak egymáshoz. Ezek a szellemtudományok.”¹⁸ Ezek megalapozását a pszichológiában mint „az első legalapvetőbb” szellemtudományban találja meg. Elégedetlen a korabeli pszichológiával, mivel a természettudomány módszereit alkalmazza. Ezzel a magyarázó pszichológiával szemben dolgozza ki a saját leíró pszichológiáját, „amelynek tárgyát a lelki élet összefüggésében meglévő szabályszerűségek képezik. A tipikus emberben ábrázolja a belső élet összefüggéseit.”¹⁹ Ez a pszichológia „a lelki élményeink természetéből, a lelki élet elfogulatlan és csonkítatlan szükségletéből, valamint a pszichológiának a szellemtudományon belüli funkciójából következik”.²⁰ Szerinte az élményre alapozott pszichológiában az egész lelkület folyamatai együttműködnek, az egyes folyamatot az élményben levő egész totalitása hordozza... Ez határozza meg saját énünk és mások megértésének természetét.²¹ Ez a pszichológia bírálatot váltott ki a kortársakból.²²

Dilthey kidolgozta a szellemtudományok ismeretelméletét, és foglalkozott a neveléstudomány tudományelméleti kérdéseivel is.²³ Arra keresett választ, hogy a nevelés célját, kutatási módszereit miként lehet egyetemes érvényességgel meghatározni. Szerinte a nevelés kiművelés, olyan alapvető tényező, amely a kultúrát létrehozza és továbbadja. Célja kettős: az értékek létrehozása és a személyiség kiformálása. A nevelés elméletének feladata a nevelésre irányuló célszerű tevékenységnek vizsgálata. Ezt egészíti ki a normatív pedagógia, azaz didaktika.²⁴

A személyes tényező szerepét Dilthey sem hanyagolta el, ezt azonban Spranger kapcsolta be a vizsgálatba, „aki megszerkesztette az emberi személyiség olyan elméletét, amely a történetfilozófia és a kultúrfilozófia határkérdésében döntő jelentőségű”.²⁵ Érdeklődésének legfőbb tárgya a pedagógia. Ő dolgozta ki a kultúrpedagógiát. A kultúra tagozódását, rendjét, eszményét az értékekre történő ráirányulásból érteti meg. Kifejti, hogy az emberi lélek az objektív értékeket megvalósító teljesítmények hálózata (strukturális egység). Ez az objektív kultúra. Szerinte a kultúra minden területe axiológiai szabályozásnak van alávetve; s ezek a területek: a tudomány, a művészet, a gazdasági élet, a vallás, a társadalmi együttélés. Ezek jelentik a szellemi élet strukturális formáit. Ez a típuspszichológia az embert lelki, szellemi egyéniségében és magatartásában értelmezi, megrajzolja az egyéniség típusait.²⁶

A kultúrfilozófia és a kultúrpedagógia hatása a nevelési feladatok kiszélesítésében jelentkezik, és átrendezi az elméleti pedagógia fő problémacsoportjait. A herbarti pedagógia két problémacsoportja (teleológia, metodológia) helyett a következőket különbözteti meg: a pedagógia tudományelmélete, a nevelés metafizikája, a nevelés értékelmélete, a műveltségelmélet, a szervezetelmélet.²⁷ A kultúrfilozófia s a kultúrpedagógia hatást gyakorolt a hazai filozófiai és pedagógiai gondolkodásra; főként Kornis Gyulára, Halasi Nagy Józsefre, Prohászka Lajosra, Weszely Ödönre, Karácsony Sándorra.²⁸ A kultúrpedagógia – Prohászka értékelő megállapítása szerint – a régi leszűrt igazságokat és a kutatás újabb eredményeit is felhasználja; a műveltség fogalmából indul ki, de nem zárkózik el a pszichológiai tények elől. „Nem reakció egyetlen régebbi irányzattal szemben sem, nem fellengzős utópisztikus elmélet, hanem lelkiismeretes tudományos vizsgálat, s távol marad Herbart normativizmusától. A humanista tradíciók mellett figyelembe veszi az értékszempontokat.”²⁹

Kornis szerint a pedagógiának mint műveltségtudománynak, „a szellemjavak ökonómiájának” egyik fő feladata a művelődési anyag kiválogatása, hiszen a nevelés mint emberalakító tevékenység az értékek megvalósítására törekszik. A műveltség három jelentést takar: 1. az értékek, eszmények rendszerét (a kultúra statikus fogalma); 2. az értékek megvalósítására irányuló tevékenységet (a kultúra dinamikus fogalma); 2. a tevékenység történeti eredményét (műveltség). Ez utóbbi magában foglalja egy-egy kor tudományát, művészeti alkotásait, erkölcsét, jogát, technikáját.³⁰

Kornis egyébként már egy korábbi tanulmányában vizsgálja a pedagógia és az értékelméletek kapcsolatát. Szerinte a századforduló pedagógiai törekvéseiben dominálnak a nevelés tényoldalára vonatkozó (ontológiai) vizsgálatok, kevesebb szó esik a nevelés teleológiájáról, pedig a nevelés az értékeknek (eszményeknek) megvalósítására irányuló tevékenység. „A pedagógiának a tényekre vonatkozó (ontológiai) alapvetésen kívül általános értékelméleti (axiológiai) alapvetésre is szüksége van.”³¹ A különböző értéktanokat jellemezve írja: „Az értékelmélet és pedagógia szoros kapcsolatát azonban senki sem látta be és fejlesztette ki oly teljes tudatossággal, mint az első tudományos rendszer alkotója, Herbart.”³² Aki szerint az esztétika az értékfogalmak feldolgozásának tudománya, s ennek része az etika, az emberi akaratra vonatkozó értékek diszciplínája. Azt is megállapítja, hogy Herbart „kissé szűk axiológiai alapvetést” ad a pedagógiának. Ezen módosít W. Rein, aki kiegészíti Herbart felfogását, majd P. Natorp, aki pedagógiai rendszerét az etika mellett a logikára és az esztétikára alapozza.³³

A neveléstudomány és az axiológia kapcsolatának történetét áttekintve Kornis arra a következtetésre jut, hogy a nevelés céljának meghatározásakor a logikai és etikai értékek mellett figyelembe kell venni az esztétikai értéket is. „A nevelés célja e három alapértéknek mint legfőbb eszmények megvalósítására való készség kifejlesztése. Így válik a nevelés a helyes eszmények kultuszává.”³⁴ A célok, eszmények ismerete azonban nem biztosítja a helyes pedagógiai gyakorlatot; a valóságban számolni kell a felmerülő akadályokkal. „Így egészíti ki egymást a pedagógiának értékelméleti és pszichológiai alapvetése.”³⁵ Az egyik a műveltségtartalom, a másik a nevelési eljárás területén döntő jelentőségű. Szerinte „a nevére érdemes tudományos pedagógia csakis az abszolút értékelmélet alapjára helyezhető”. De figyelmeztet rá, hogy csak a végső célok formálhatóak az eszményekből, értékekből, „a nevelői eljárások konkrét, adott viszonyokhoz mért, különös céljait éppen a tények határozzák meg”.³⁶ Kornis szemléletmódja befolyásolta a neveléstudomány művelőit.

A második világháború utáni neveléstörténeti kutatásban háttérbe szorult a neveléstudomány történetének vizsgálata s ezen belül a neveléstudomány és értékelmélet viszonyának feltárása.³⁷ Pedig a herbarti pedagógia rendszerére alapozott elméleti pedagógiában (Fináczy Ernő, Weszely Ödön) és Schneller István személyiségpedagógiájához kapcsolódva eredmények születtek ezen a területen is. Ezekben a munkákban a nevelési elmélet és axiológia kapcsolatának megvilágítása különböző mértékű és mélységű. Közülük a jelentékenyebbeket érdemes áttekinteni.

A tízes években a pedagógia és axiológia viszonyának tisztázásában eredményesen léptek fel Böhm Károly és Schneller István tanítványai. Elsőnek Makkai Sándor³⁸, aki még egyetemi hallgatóként készítette el elméleti neveléstanát, amelyben „szerencsés kézzel ötvözte két professzorának elméletét”.³⁹ Könyvének előszavában írja, hogy a nevelés elméletében egy új szempontot kíván bevinni: az axiológiai szempontot. „Azért egész tanulmányom a pedagógiában manapság divatos, egyoldalú merev pszichologizmus ontológiai jellegével szemben axiológiai, értékelméleti alapot foglal el, s a ťkellŤ látószöge alá helyezkedik.”⁴⁰ Későbbi könyvében a századelőn jelentkező új elméleti pedagógiai törekvéseket kritikusan elemezve, alapos nevelésfilozófiai tájékozottság alapján vizsgálja a nemzeti műveltség mibenlétét. Szerinte a kultúrában önértékek valósulnak meg, a kultúra nem materiális, hanem szellemi jelentés és realitás. A tudományos kultúra alapja a személyessé vált igazság (logikai érték). A szellem másik értéke a jóság, mely cselekedetekben valósul meg. A szellem harmadik értékmegnyilvánulása az esztétikai érték (a művészetben realizálódik). A nemzeti műveltségnek önértéket kell tükröznie, ezért egyetemesen emberinek kell lennie, de mivel a magyar szellemet fejezi ki, sajátosnak is. „A humánum a magyar lélek sajátosságában: ez a lényegük. A műveltségben nem a mennyiség, hanem a minőség a fontos. Az igazi művelt emberben a lelkület nemessége a legértékesebb.”⁴¹

Ismert, hogy Schneller István rendszerezetten nem foglalta össze személyiségpedagógiáját, s tanulmányaiban sem foglalkozott a pedagógia és értékelmélet kapcsolatával. Etikai alapozású pedagógiáját azonban meghatározta az erkölcsi érték világa, az erkölcsi-vallási világszemlélet, amely mint érték mozgatja a világot.⁴² Egyetemi előadásában azonban kitért a neveléstudomány rendszertani helyére. Kant alapján megkülönböztetett anyagi és szellemi tudományokat, s tekintetbe veszi az etizálódás általa elkülönített három fokát. Az emberrel foglalkozó tudományok közé sorolja a pedagógiát, mely azt vizsgálja, hogy miként lehet eljutni a személyiséghez, és az etikát alkalmazó tudománynak tekinti. Az axiológiát mint az eszményekkel, célokkal foglalkozó tudományt önálló tudománynak tartja.⁴³

A kolozsvári iskola másik tagja, Böhm Károly tanítványa a filozófus Tankó Béla.⁴⁴ A korabeli filozófiai irodalomra támaszkodva elemzi és értékeli két professzora elméletének összefüggéseit, azt a párhuzamot, melyre az irodalomban utalás történik (Kornis Gyulánál). Kritikusan vizsgálja azokat a munkákat, amelyek a pedagógiában az értékelméleti megközelítést érvényesítik. Ezek világossá teszik számára, hogy „az értéktan a nevelés elméletét alapozni van hivatva”, de Böhm axiológiája számára azt is bizonyítja, hogy a pedagógia értékelméleti alapozása nem merülhet ki a nevelési cél meghatározásában, nem új elveket, módszereket kapcsol be, hanem „rendszertani jelentőségű”, a neveléstudomány egészének magyarázó elve.⁴⁵ Így a nevelés célja valóban filozófiai megalapozást kap, a lélektan pedig igazolja ennek az egyetemes törvényszerűségnek a növendékben történő megvalósulását.

A tanulmány érdeme, hogy pontos szövegelemzéssel támasztja alá a Böhm-féle axiológia és a Schneller-féle személyiségpedagógia közötti kapcsolatot. Előadja, hogy a Böhm által megkülönböztetett három értékelési álláspont: a hedonisztikus, utilisztikus, idealisztikus, melyek mértéke az élvezet, a haszon s az önértékű szellemiség, az én fejlődési menetében az érzéki, az értelmes és az eszes én fokán megy keresztül.⁴⁶ Ez megfelel annak a három foknak (érzéki, történeti és tiszta éniség), amelyet Schneller különböztet meg az etizálódási folyamatban. Meggyőződése szerint az értékelméletileg tájékozott pedagógia nem lehet más, mint személyiségpedagógia. Megítélése szerint indokolatlan külön pedagógiai értékekről beszélni, ha az értékek megvalósításának elmélete (a pedagógia) nem tehet mást, mint az egyetemes emberi értékek törvényszerűségeit megismeri és korszerű hatását szabályozza.⁴⁷ Ezt Dürr felfogására utalva írja.

A húszas években Böhm Károly tanítványa, Varga Béla⁴⁸ tudományos tájékozottsággal megírt munkájában foglalkozik a neveléstudomány és értékelmélet kapcsolatával. Úgy tartja, hogy a pedagógiában vannak olyan teoretikus kérdések, amelyek megoldása érdekében a filozófiához kell fordulni. Ilyen a nevelési cél kérdése. Osztozik Kornisnak abban a felfogásában, hogy a pedagógiának az ontológiai alapvetésen kívül szüksége van általános értékelméleti alapvetésre. „A pedagógiai célkitűzésnél tehát nélkülözhetetlennek tartjuk – az értékek autonóm természetének elismerése mellett is – az induktív megállapítások szerepét.”⁴⁹

Böhm munkájára és a modern lélektanra utalva (W. Stern, Nagy László) megállapítja, hogy az értékek rendszere az emberi lélek egészével kerül pedagógiai síkba. „A pedagógiai sík az a sajátos természete az emberi szellemnek, ahol az önérték hatásértékké válik.”⁵⁰

Hasonló szemléletet tükröz későbbi könyve, amelyben a neveléstudomány autonómiájának problémájával is foglalkozik. A nevelőértékről írja, hogy nem független az objektív értékektől, de mivel a nevelés tényében jut kifejezésre, minden más értékfajtától különbözik. A nevelés értékfejlesztő tevékenység, eredménye mindig értékbeli többlet, mely kihat az ember egész lelkivilágára.⁵¹ Az értékek tanítása című részben módszertani kérdéseket vizsgál. Felfogásáról az irodalom megállapítja, hogy axiológiájában találunk legkevesebb értéket. „Ez az a terület, ahol az elődök – főleg Böhm Károly – a legnagyobb mértékben kísértenek...”⁵²

Az első világháború után Fináczy Ernő Elméleti pedagógia című könyvében foglalkozik a neveléstudomány céltanával (teleológia), s ennek szerves részeként az eszmények és az értékek problémájával.⁵³ A nevelés célját a világnézettel hozza kapcsolatba. Szerinte az idealizmus világnézete az az alap, melyre a pedagógiának támaszkodnia szükséges. A neveléstudomány jellegét, sajátosságait tárgyalva – Diltheyre is utalva – írja: „Célok tényekből nem meríthetők, hanem csak eszményi értékekből, melyek történetfölöttiek.”⁵⁴ Meggyőződése szerint életünk szabályozója csak eszmény lehet, „végelemzésben az isteni tökéletesség, vagyis ami abszolút tökéletes: Isten”.⁵⁵ A nevelés célját részletesebben elemezve írja: „A nevelés célja az egyént s általa társas közösséget (nemzetet és emberiséget) az erkölcsi tökéletesedésre képessé tenni... s ez a jónak, az igaznak és szépnek mint legfőbb abszolút értékeknek megismerésében és az értékek tudatos megvalósítására való törekvésben lehet elérni.”⁵⁶ Meggyőződése szerint célok csak a végső, abszolút értékekből, eszményekből vezethetők le. Ezek adják a nevelés összes funkcióit. E rövid jellemzés után mondható, hogy ugyan több alkalommal előadta, hogy Herbart pedagógiája fölött eljárt az idő, lényegében azonban megmarad a herbarti pedagógia rendszerében, de figyelembe veszi Rein és Natorp törekvéseit, midőn bekapcsolja a három normatív tudományt (etika, logika, esztétika). Végeredményben tehát pedagógiájának nem ad szélesebb alapozású axiológiai alapvetést.

A neveléstudomány értékelméleti megalapozásában kiemelkedő szerepet vállal Weszely Ödön, aki több korai tanulmányát követően 1923-ban kiadott könyvében vállalkozik erre. Ebben szintézis megteremtésére törekszik. „Az értékelmélet és pedagógia összefüggésére többen mutattak már rá, de itt első ízben kísérlem meg, hogy az értékelméletet egészében bekapcsoljam a pedagógiába, s az értékek különböző nemeinek jelentőségét feltüntessem.”⁵⁷ A neveléstudományt kettős természetűnek tartja. „A pedagógia kettős természete onnan ered, hogy az voltaképp a valóság (a tények) és az eszmények (értékek) viszonyának tudománya, melyben tény és érték, valóság és eszmény egyforma jelentőségű.”⁵⁸

A neveléstudományt Fináczyhoz hasonlóan kapcsolatba hozza a világnézettel, mivel az értékelés ezzel együtt fejlődik. Az érték fogalmát, a különböző értéktanokat és értékrendszereket áttekintve (Rein, Dürr, Böhm stb.) Rickert nyílt rendszerét tartja elfogadhatónak, mivel lehetővé teszi a fejlődés következtében jelentkező új értékeknek a rendszerbe helyezését. Az érték problémájának tárgyalását a nevelés céljához kapcsolja, mivel a célok kitűzésénél azt szükséges mérlegelni, hogy mi az, ami a jövő szempontjából fontos, mit kell kiválogatni a kultúra javaiból, melyek az értékes tulajdonságok és képességek, mi az élet célja, eszménye. Ezekre a kérdésekre az értékelmélet mint általános filozófiai diszciplína adhat választ. Megkülönböztet abszolút és relatív önértéket és levezetett, objektív és szubjektív értéket. Az értékeket két nagy csoportba osztja: a reális és ideális értékek csoportjába: ideális érték a jó, a szép, az igaz, ezek fölé állítja a legmagasabb értéket: a szentet; a reális értékek a szükséges, a hasznos, az élvezetes. A reális értékek három tagjának megfelelnek az ideális értékek. Ezt a csoportosítást azért tartja jónak, „mert útmutatást ad arra, hogy hogyan kell a reális értékekből a nevelés segítségével a szellemi fejlődést az ideális értékek felé terelni... s a fejlődő lelket egy alacsonyabb világnézetről egy magasabb világnézetre felemelni”.⁵⁹ A nevelés útján el kell érni, hogy az ideális értékek szubjektív értékekké váljanak.

Az irodalom utal arra, hogy elsősorban Dürr értékelési rendszerét fejlesztette tovább, s érdemének tekinti a pedagógiai érték fogalmának bevezetését.⁶⁰ Szerinte pedagógiai érték mindaz, ami a nevelési cél elérését szolgálja, azaz minden ideális érték. A pedagógiai érték nem azonosítható az erkölcsi értékkel, de erkölcsösít; nem abszolút érték, hanem relatív érték, nem önérték, hanem levezetett érték. Feladatnak tekinti, hogy a pedagógiai elmélet „elfogulatlan tudományos vizsgálat tárgyává tegye a pedagógiai értékeket, s megállapítsa a kultúra egész tartalmának pedagógiai értékét”.⁶¹ Már utaltunk rá, hogy Tankó Béla kritikai megjegyzéseket tett a Dürr által használt pedagógiai érték fogalmával kapcsolatban. Kornis Gyula is megállapította, hogy Dürr egyáltalán nem mélyen foglalkozik az értékelmélet pedagógiai szerepével.⁶²

A nevelést életfeladatnak tekinti Weszely: elsőrendűeknek azokat, melyek az élet fenntartásával kapcsolatosak, másodrendűnek azokat a cselekvéseket, melyek az életet kellemessé teszik, harmadrendűnek az ideális életfeladatokat. Ez utóbbiak az ember erkölcsi feladatai: az ideális értékek elérése. Az életfeladatokkal későbbi könyvében is foglalkozik, s a nevelést elsőrendű életfeladatnak tekinti, „azon hatások összegének, melyek célja a növendékeket életfeladataik megoldására képessé tenni”.⁶³ Ebben az értelemben segítségnyújtás az életküzdelemhez: gazdasági, szociális, technikai segítség.

Az életfeladatokhoz kapcsolódva foglalkozik a kultúra, a műveltség problémájával, támaszkodva a kultúrpedagógiára. A műveltség bizonyos szellemi javakat, értéket és szellemi állapotot jelent. „Műveltség tehát szellemi tartalom és szellemi képesség egyaránt. A műveltség nemcsak kultúrjavak összessége, hanem állapot is, egyének lelkének kiművelt volta, pallérozottsága, mint régen mondták.”⁶⁴ A művelődés folyamatában az emberi lélek az objektív kultúra elemeit magában foglalja, a maga lelki tartalmába beilleszti, lelkének integráns részévé teszi, ami az életfeladatok megoldásához segíti.

A kultúra kilenc ágát különbözteti meg: a testi, a technikai, a gazdasági, a társadalmi, az állampolgári, az erkölcsi, a vallási, a tudományos, a művészi kultúrát. A kultúra magában foglalja a lehetséges nevelési célok összességét, jellemző vonása a totalitás.⁶⁵ A nevelés általános célja mellett a kultúra ágai szerint vannak részletcélok, s a nevelés különböző ágai kapcsolódnak a kultúra ágaihoz, az értékek különböző nemeihez, s a különböző ágakban vezetők az egyes normatív tudományok. Rendszeralkotásra irányuló törekvéséből következően szívesen foglalja táblázatokba mondanivalóját. Már hivatkozott utolsó könyvében ezt a struktúrát veszi alapul, s ezzel alapjaiban eltér a korabeli elméleti pedagógiától.

Weszely igen tájékozott a modern pedagógiai törekvések terén. Munkáiban bőven idézi a különböző szerzőket, de inkább tájékoztat, mintsem értékel, főként megjegyzéseket fűz a különböző nézetekhez. Pályája a herbarti pedagógia körében indul, s a modern pedagógiák megismerése után is megmarad a herbarti pedagógia eszmerendszerében. A herbarti pedagógia motiválja pedagógiai felfogásának értékelméleti irányultságát is. Ebből táplálkozik munkásságát jellemző rendszeralkotó, szintézisteremtő törekvése is.⁶⁶

Sajátos társaslélektani alapozású pedagógiájában Karácsony Sándor is foglalkozott a nevelés és értékelméletek kapcsolatával. Felhasználja a pedagógia és értékelmélet nemzetközi és hazai irodalmát. Eredeti válaszokat ad a pedagógia és az axiológia összefüggéseit érintő kérdésekre, mivel sok irányból (nyelvészet, irodalom, filozófia, pszichológia, történelem) közelítette meg azokat. Axiológiai felfogásának kiformálásában támaszkodott hazai elődeire és kortársaira (Böhm, Pauler, Kornis, Weszely).⁶⁷

A nevelést fejlődésnek és társas viszonyulásnak értelmezve vizsgálja a nevelés lehetőségét, törvényszerűségeit. „A nyelv jelrendszer, a művészet: jelképrendszer, a társadalom: tettrendszer. Hogyan mozognak a nevelő és növendék mint egyik és másik ember a jel, a jelkép és tettrendszerben?”⁶⁸ A nevelés társaslélektani feltételeinek vizsgálata után társaslogikai megközelítésben megállapítja: a sajátos társaslogikai értékek teszik a magyar embert magyarrá: „magyar az, akinek jelkép, jel- és tettrendszere; tehát művészi, nyelvi, társadalmi logizmái, tételei és szillogizmusai magyarok.”⁶⁹ Ezeket a fogalmakat Pauler szellemében használja. A jelrendszerben a világosság, a jelképrendszerben az őszinteség, a tettrendszerben a szabadság a legnagyobb érték.

A nevelés lehetőségét vizsgálva bekapcsolja a tér, az idő és oki viszony kategóriáit. „A magyar „tér”-ben az iskola a nevelés téri-a priorija, a magyar „idő”-ben az ifjúság a nevelés idő-a priorija, az oki viszonyban a módszer a nevelés a priorija. A társas léleknek testi (szomatikus) és szellemi (pneumatikus) beágyazottsága van. A társadalmi nevelés e két pólus feszültségében zajlik. A pneumatikus pólus felől a pedagógia igyekszik megváltoztatni a szokásrendszert, a másik pólus az egyéni lélektan hagyományos értelmi funkciója. Ha az akarat az értelemnek feszül, akkor vegyes relációval van dolgunk. Ez a felemás viszonyulás, más szóval hibrid kategória: az értékelés. „Az értékelő lelki működésnek ez az elhelyezése Karácsony Sándor sajátos újszerű találmánya.”⁷⁰

Az értékelméleti problémák nála is a világnézettel vannak kapcsolatban. Ezt fejti ki egyik könyve.⁷¹ Itt írja, hogy a magyar filozófia alapvetésű logizmái mind transzcendensek. A világnézet társas lelki viszonyulás, magyar világunknak pneumatikus beágyazottsága, hibrid társas lelki kategória.

Értelemelméleti felfogásának viszonyát a korabeli nézetekhez és az értékek különböző tipológiájához Boros Dezső vizsgálja, s megállapítja: Karácsony tipológiája is Sprangeréhez hasonló. Szerinte a magyar társas viszonyulás mint pszichologikum társas lelki életérzés, érzelem, értelem, akarat és hit kategóriájának sajátos alakulása, s jellegzetes formája a jognak, művészetnek, tudománynak, társadalomnak, vallásnak.⁷²

Láttuk, hogy Karácsony a nevelést fejlődésnek és szociális relációnak fogja fel, s az értékek világát elhelyezi térben és időben. Az általa adott fejlődéslélektani szakaszokat figyelembe véve időben lépcsőzetes; a gyermekkortól – növő gyermekkoron – pubertáson – adolescentián keresztül az érett korig tart. Ezt táblázatban is rögzíti.⁷³

Karácsony Sándor pedagógiai szemlélete kapcsolatban áll a korabeli modern pedagógiai irányzatokkal, erőszakoltság nélkül mégsem lehet egyikbe sem besorolni, s nem is eklektikus, mert „szerves egységben alakította ki a maga természetes rendszerét”.⁷⁴

A hatvanas-hetvenes években a különböző tudományok területén nálunk is megélénkült az érték és értékrendszerek vizsgálata, és különböző szempontú rendszerek, tipológiák jelentkeztek.⁷⁵ Az értékek és értékrendszerek jelentősége a mai pedagógiai gondolkodásban is jelentős, ezért a nevelésfilozófia nálunk sem térhet ki vizsgálata elől.