Járó Katalin

Diáktársadalom–diákvezetők gimnáziumi osztályokban¹

A szerző több, mint két évtizede kutatja a középiskolai osztályok szerephierarchiáját, illetve ezek változási tendenciáit. A tanulmány ezekről a változási folyamatokról ad áttekintést, és bemutatja az 1987-ben és 1992-ben végzett kutatás eredményeinek összehasonlításán keresztül az iskolarendszerben, a társadalomban bekövetkezett átalakulások iskolai közösségekben tükröződő hatásait. A tanulmány valójában azt elemzi, hogy az iskola jótékonyan konzervatív világában mi bizonyul stabil elemnek a makrotársadalmi átalakulások idején, s mi az, ami együtt változik a társadalommal.

A szociometria iránt különböző időszakokban feltámadó, majd elapadó érdeklődés a hazai szociálpszichológia történetének egy olyan válaszra váró kérdése, amely a társadalmi történések és a társadalom kutatása között figyelemre méltó összefüggések megismerését ígéri. A személyes kíváncsiságon túl vajon milyen további tényezők gerjesztették azt a sokféle újító ötletet, amellyel a hazai kutatóknak – a módszert meghonosító Mérei Ferenctől kezdve Pataki Ferenccel, Hunyadi Györggyel, Vastagh Zoltánnal, Veres Sándorral folytatva – sikerült egyre mélyebbre hatolniuk a legkülönbözőbb csoportok társas világának feltárása terén? Mi motiválta, mikor milyen személyes késztetés indokolta és milyen társadalmi gyökerekből táplálkozott, hogy a csoportkohézió önmagában vagy az ideológiával, illetve a hatalommal összefüggésben kapott kitüntetett szerepet?

A saját – immár húsz éve tartó – érdeklődésem elsősorban azon karrier-, illetve szereplehetőségek vizsgálatára irányul, amelyeket egy-egy formális intézményi csoport működésének fenntartása során tagjai számára kínál. Hogyan alakul ki valakinek az iskolában, a munkahelyén, egy terápiás csoportban a saját személyére szabott szerepe, mi az, ami rajta múlik, s mi az, amit magával hoz, milyen módon vesznek részt a folyamatban a társak, a csoport közvéleménye, és mi hárul a csoportot befogadó intézményre, esetleg széles körben ható kulturális hagyományokra vagy akár aktuális társadalmi történésekre? Milyen lehetőségeket, milyen mozgásteret kap szerepétől az egyén, esetleg mivel szemben jelent védettséget ez a szerep, és miben korlátozza, milyen lemondásokat kíván tőle? Mennyiben áll hatalmában kinek-kinek kontrollálni azt, ami vele a csoportban betöltött szerepe révén történik? Rendelkeznek-e ilyen hatalommal a csoportok hivatalos és nem hivatalos vezetői, esetleg a társak, a kollégák, a csoport közvéleménye, hogyan befolyásolják egymást ezek az erők? Iskolában tanácsadással foglalkozó szakértőként az foglalkoztat, mit lehet tenni a jelenségek és a problémák szociálpszichológiai megragadása révén azért, hogy megtaláljuk a szocializáció optimalizálásában közreműködésre kész erőket.

A szociometriával feltárt diákszerepek és az osztályok mikrotársadalmi struktúrája témakörében korábban – először a 70-es évek közepén, majd a 80-as évek második felében – végzett középiskolai vizsgálataink során megmutatkozott többek között az is, hogy az osztályok szerephierarchiájában, a diákok érvényesülésének tipikus útjai terén észlelhető változási tendenciák egy érzékeny műszer finomságával képesek jelezni a tágabb környezetben, az iskolarendszerben, esetleg az egész társadalomban zajló átalakulásokat.² Következő ilyen jellegű felméréseimet az 1991–92-es tanévben végeztem az akkor harmadik évfolyamos osztályok tanulóival, akik gimnáziumi tanulmányaikat 1989-ben, éppen a rendszerváltás idejében kezdték el.³ Az utóbb bekövetkezett események így fokozottan érdekessé tették annak elemzését, milyen átalakulások voltak tetten érhetőek az osztályok szereprendszerében a fél évtizeddel korábbi helyzethez képest.

Jelen tanulmányban azt a kérdést vizsgálom, hogy jelentős makrotársadalmi átalakulások idején, az iskola egyidejűleg jótékonyan és kártékonyan konzervatív világában mi bizonyult állandó, stabil elemnek, és mi az, ami megmozdult az osztályok mikrotársadalmában, a tipikus diákszerepek szintjén, különös tekintettel a diákvezetői funkciókra. A diákszerepek összehasonlító elemzésétől ezúttal is azt vártam, hogy az intézményi működést biztosító mechanizmusok viszonylagos változatlanságának, a keretek stabilitásának a viszonyai között képes lesz megvilágítani, milyen mikrotársadalmi történések utaltak mégis a történelmi léptékű társadalmi átalakulásokra. Vajon a korábbi ideológiai és tanügyi ellenőrzési rend teljes felbomlása, az új kialakulatlansága, az előző rendszerben kiképzett pedagógusok ideig óráig eluralkodó személyes talajvesztése hogyan befolyásolta a hivatalos iskolai minősítés kritériumait? Másrészt milyen változásokhoz vezettek ezek a körülmények a diákközvélemény működésében az informális kiválasztás folyamatait, szempontjait illetően? A formális kontroll meggyengülése a diáktársadalomban az önszerveződés, a kreatív kezdeményezések, az önálló problémamegoldás megélénkülését hívta vajon elő, vagy ellenkezőleg, inkább kedvezett egyfajta tehetetlenség eluralkodásának? Voltak-e a kialakuló helyzetnek újabb, a korábbiaktól eltérő nyertesei, illetve vesztesei, kiket sújtott a tanárok, és kiket a diákok intoleranciája?

A vizsgálatok körülményei, a minta és a módszerek

A szóban forgó kutatás a hazai iskolai mentálhigiéné ún. iskolai közösségpszichológiai modelljének (IKP)⁴ bevezetéséhez kapcsolódva valósult meg. A Mérei-féle több szempontú szociometria továbbfejlesztésével Veres Sándor kollégámmal kialakított eljárás, a hierarchikus szociometria egyrészt mint helyzetelemző, konfliktusfeltáró diagnosztikus eszköz, másrészt az így feltárt információ szakszerűen irányított együttes feldolgozása révén mint problémamegoldó csoportfejlesztő eljárás épült be az IKP modellbe. A szociometria mellett szisztematikus pedagógiai és szociológiai adatgyűjtést, valamint a diákokkal többféle személyiségvizsgálatot végeztünk.

A diáktársadalmak szereprendszerének elemzése három gimnázium tíz harmadik évfolyamos osztálya 367 tanulójának (fiú: 137, lány: 230) vizsgálati anyagára épült. A korábbi, az 1987–88-as tanévben végzett kutatás öt – szintén harmadik évfolyamos – középiskolai osztály diákságának, 149 főnek (47 fiú és 102 lány) az adatait dolgozta fel.

* A szám a zárójelben az alkalmazott kérdőíven belüli sorszám.
** Dőlt betűvel a táblázatba újonnan beillesztett kérdések tartalmát tüntettük fel.

Az osztályok vizsgálatának céljaira kialakított kérdőívünk 55 kérdést tartalmazott, amelyekből 40 azonos maradt a korábbi felmérés idején is feltett kérdésekkel. A szociometriai kérdőív tartalma (1. táblázat) a vizsgálatunkban alkalmazott kérdések tartalmát mutatja be a hierarchikus szociometriában a formális és informális társas magatartások funkcionális osztályozásának céljából kialakított kilenc kategória szerinti csoportosításban, s egyúttal feltüntetjük azt is, milyen új témákkal egészítettük ki a korábbi kérdőívet.

Mint látható, a 40 törzskérdés az osztályok mint szervezeti egységek és mint kortárscsoportok működésének legfontosabb területeit öleli fel: a társas együttlét, együttműködés és együttérzés helyzeteit, azaz a szociometria hagyományos jelenségtartományát (8–9. kategória), de emellett helyet kaptak az iskola hivatalos elvárásai (1. kategória), a legkülönbözőbb intellektuális teljesítmények (5. kategória), a csoport irányítása a kifelé irányuló képviselettől az élet belső megszervezéséig (2. kategória). A diákélet autonóm szférájának feltárását a szabadidős tevékenységekre és kortárs értékekre (4. kategória), valamint a csoport légkörét alakító kapcsolati normákra (6. kategória) vonatkozó kérdések tárták fel. Az intézményi és a csoportnormákkal aktívan szembeszegülő magatartásmódok (3. kategória) és a részvétel akadályozottságát, a helytalálás, a beilleszkedés nehézségeit jelző megnyilvánulások (7. kategória) feltárása révén a szociálpszichológiailag hátrányos helyzetek, valamint a csoport diszkriminációs működése ismerhető meg.

A kérdőív kibővítését az időközben felhalmozott tapasztalatok beépítésének szándéka motiválta. Másrészt a modellépítés, a mentálhigiénés gyakorlat kívánalmainak tettünk eleget néhány olyan kérdéssel, amelyek az önérvényesítő magatartások, valamint a tolerancia és intolerancia jelenségeinek jobb megismerésére szolgáltak.

A tipikus diákpályafutások feltárását célzó kutatás adatbázisként az osztálytükrökre⁵ épül. Kiemelve az egyes diákokat eredeti, természetes közegükből, kizárólag az osztályukban betöltött szerepük alapján képezünk belőlük a kutatás céljainak megfelelő vizsgálati csoportokat, amelyek azután a legkülönbözőbb szociológiai, pedagógiai, pszichológiai szempontok szerint jellemezhetők és összehasonlíthatók egymás között. Egy-egy diák helyének azonosítása osztálya szereprendszerében, a csoportfelfogásunknak megfelelően kialakított és tapasztalatilag is működőképesnek tűnő sajátos szelekciós logika szerint történt. E szelekció alapvetően nem a személyekből, hanem az egyes csoportfunkciók elméletileg feltételezett jelentőségéből indul ki, abból, hogy bizonyos magatartásformák mivel és miként járulnak hozzá általában a szervezetekben létrehozott csoportok fennmaradásához, formális és informális működéséhez. Így minden diák – függetlenül a társai által elismert szerepeinek tényleges számától – az első megközelítésben a részvételének meghatározó módját leíró szerepkategóriába kerül, ami többnyire, de nem feltétlenül a legtöbb figyelmet vonzó megnyilvánulása is.

A diákok szerepkategóriájának megállapítása a következő lépések szerint történik:

a) Kiemeljük azokat a diákokat, akik a közvélemény szerint hivatalos elismerésben részesülnek a tanárok részéről (13. kérdés). Ők alkotják az elismert diákok kategóriáját. Minden további szerepükre úgy tekintünk – természetesen az alább következő kategóriák esetében is ez történik –, mint a fő szerep megvalósítását támogató vagy esetleg korlátozó viselkedésrepertoár egy-egy összetevőjére.

b) A fennmaradók között megkeressük azokat a diákokat, akiknek a társak mindenekelőtt magas színvonalú intellektuális teljesítményeit vagy éppen szorgalmát méltányolják. (2., 18., 21., 26. stb. kérdések.) Ők alkotják a szakértők, a szorgalmasok, a műveltek kategóriáit, s az elismert diákokkal együtt az osztályok ún. intellektuális elitjét.

c) Az osztályok irányítóiként, a közös érdekek kifejezőiként ez a szelekciós mód azokat emeli ki, akik a közvélemény által elismerten ellátva a vezetői funkciókat (1., 7., 24., 34. kérdések), tanáraik részéről – legalább is szerepszinten – nem részesülnek különösebb megbecsülésben. Az ilyen hivatalosan támogatott vezetők ugyanis már bekerültek az első kategóriába.

d) A következő lépésben az osztály hangulatának befolyásolása terén (12., 20., 48. kérdések) figyelmet keltő diákok kiválasztását végezzük el.

e) Azokat soroljuk be ezután, akik valamilyen, többnyire iskolán kívüli szabadidős teljesítményeikkel (10., 14., 16., 27., 32., 43., 44. kérdések) vonják magukra társaik figyelmét. Az utóbbi két kör a csoportnak az ifjúsági értékeket, normákat reprezentáló elitje.

f) Az intézményi elvárásokkal szembehelyezkedő, opponáló, önérvényesítő (15., 19., 39., 40., 45., 49. kérdések) kritikusoké és elégedetlenkedőké a következő kategória, megosztva a csoportnormákkal valamiért nem azonosuló, távolságtartó, másképpen gondolkodó (17., 31., 33., 36. kérdések) diákokkal.

g) Vannak diákok, akiket társaik nem valamely teljesítményük kapcsán, hanem kizárólag partneri minőségükben, mint kiránduló vagy beszélgető vagy szórakozó társakat (3., 4., 9., 47. kérdések) méltányolnak, ők kerülnek a következő szerepcsoportba.

h) A kiválasztás fenti lépései minden előforduló minősített megnyilvánulást besorolnak a neki megfelelő helyre, ezek után már csak azok maradnak, akiket a csoport közvéleménye részlegesen vagy teljes mértékben mellőz, akiknek nem jut kellő figyelem, ők a csoportnak a szerep, illetve funkció nélküli tagjai.

A bemutatott lépések sora olyan hierarchiát fejez ki, amelyben minden korábbi kategóriába sorolt személynek elvben lehetnek a későbbi kategóriák bármelyikébe tartozó egyéb kiegészítő szerepei, amennyiben valamely magatartási megnyilvánulását a közvélemény szerepszinten ismeri el (a szerep küszöbértéke: a csoport tagjainak 25%-ától kapott jelölés). Fordítva azonban ez a lehetőség – kivéve a szerepküszöb alatt maradó, szűk körű elismerés eseteit – teljesen kizárt.

A kiválasztás művelete a diákok szerepéről, részvételi módjáról rendelkezésre álló információk jelentős részét mellőzi ugyan, de általa a középiskolai osztályok szerephierarchiájáról, az iskolai hivatalos minősítés és a kortárscsoport saját szuverén szempontú kiválasztási folyamatának eredményéről, valamint ezek kölcsönhatásairól jól áttekinthető, korrekt képet alkothatunk. A középiskolai osztályok szerephierarchiájának sematikus ábrái azokat a tipikus diákszerepeket mutatják be, amelyeket a fenti szelekciós eljárást követve kaptunk meg 1987-ben (1. ábra) és 1992-ben (2. ábra).

A jelen tanulmányban összehasonlító jelleggel röviden áttekintjük a szereprendszer fontosabb átalakulásait különböző időszakokban ezen a globális szinten. Ezt követően a különböző szerepek teljes tevékenységi és magatartási profiljának leírására alapozva a diáktársadalmak szerephierarchiájának átalakulási tendenciáival foglalkozunk.

A szerepstruktúra alakulása a 80-as években

Ha előzményként áttekintjük, miféle jellemző tendenciákat tárt fel az 1987-es vizsgálat a hierarchikus szociometria felhasználásával általunk első ízben, több mint egy évtizeddel korábban, 1975-ben talált tipikus középiskolai szerepstruktúrát illetően, úgy a diáktársadalmakban a 90-es években zajló átalakulásokról megítélhető az is, mennyiben folytatásai ezek korábbi eredetű történéseknek, és mi az, ami valóban újdonságnak minősíthető.

Feltehetően azokkal a spontán liberalizálódási folyamatokkal összefüggésben, amelyek a 80-as éveket jellemző társadalmi léptékű értékelbizonytalanodás, az intézményes nevelést korábban fokozottan kontrolláló merev ideológiai követelmények egyre szembeötlőbb fellazulása nyomán bontakoztak ki a középiskolák életében, a szerepstruktúra változásai is elsősorban a hivatalos iskolai elvárások differenciálódásában mutatkoztak meg, és abban, ahogy az intellektuális teljesítmények megítélésében az osztályok közvéleménye kialakította az elismerésnek a hivatalostól eltérő szuverén kritériumait.

A szerepek intézményesítése során a korábbi évekhez képest nagyobb jelentőséget kaptak a nem kizárólag iskolai eredetű többletismeretek, a széles körű tájékozottság. Ez mindenekelőtt abban nyilvánult meg, hogy az iskola hivatalos értékrendjét kifejező elvárásokat: a kiemelkedő tudást, a szorgalmas, odaadó munkát, a szabályokat fegyelmezetten betartó lojalitást és némi közösségi aktivitást korábban magába foglaló ún. eminens szerep felbomlott. Az iskolai elvárásoknak a 80-as évek második felében a sokoldalú, tudományokban, művészetekben, sportban járatos, minden tárgyban kiegyensúlyozottan jó színvonalon, viszonylag könnyedén, túlzott erőfeszítés nélkül teljesítő, a tanárokkal emancipáltan érintkező és együttműködő ún. ideális diákok feleltek meg.

A kizárólag az iskolai tudásra korlátozódó szorgalmas munka s a feltétlen engedelmesség a fegyelmi követelményeknek ekkor már nem bizonyult elégségesnek az igazán elismert iskolai érvényesüléshez, ezért az ún. szorgalmasok önálló szerepkörbe és bizonyos értelemben hátrányosabb helyzetbe kerültek. Szintén kevés hivatalos elismerés jutott az egy-egy területre specializálódó, ebben elmélyült ismeretekre szert tevő diákoknak, az ún. szakértőknek, akiknek teljesítményeit az informális közvélemény ugyanakkor ezekben az években már számon tartotta.

Az osztályok közös érdekeinek képviseletével megbízott formális és informális diákvezetőknél ekkor az bizonyult újdonságnak, hogy a korábbi években őket társaiktól megkülönböztető szerepükkel együtt járó szorongásokat már nem lehetett tetten érni közérzetükben. A vezető funkciót betöltőkre a kiemelkedő elismerés és népszerűség ellenére jellemző fokozott feszültség eredetéről a maga idejében többféle feltételezésünk volt. Elképzelhetőnek tartottuk – s a diákvezetők pozíciós motivációinak struktúrája ezt alátámasztani is látszott –, hogy a tekintély, a befolyásos helyzet és az egyenrangúságon alapuló érzelmi kölcsönösség összeegyeztetésének nehézségei álltak belső feszültségeik hátterében. Közrejátszhatott ezek előidézésében az is, hogy aligha lehetett egyidejűleg eleget tenni a hivatalos elvárásoknak és – a közvéleményt kielégítő szinten – érvényesíteni a diákság érdekeit. Tekintettel az alsó szintű vezetőkkel foglalkozó más vizsgálatok hasonló eredményeire, felmerült, hogy esetleg a vezetővé válást elősegítő sajátos szociális érzékenység mint személyiségjegy kínálja a megfelelő magyarázatot. Az a tény, hogy a 80-as évek vége felé, amikor a lojalitás követelménye az iskolák értékrendjében átértékelődött, a fokozott szorongás már nem tartozott a diákvezetőket jellemző sajátosságok közé, leginkább azt a feltevést valószínűsítette, mely szerint a hivatalos elvárások nyomása, a szembeszegülés esetében kilátásba helyezett, a pályaperspektívákat fenyegető szankcióktól való félelem megnyilvánulása lehetett az a többletfeszültség, amit a tíz évvel korábbi vizsgálat feltárt.

Említésre méltó még, hogy az anyagi értékek jelentőségének megnövekedése mutatkozhatott meg abban, hogy a kortársak által hagyományosan magasra értékelt teljesítmények – a sport, az osztály mulattatása, a vonzó megjelenés – mellé önálló szerepként zárkózott fel a divat követése, amelynek elérhetőségét a közvélemény a szülők előnyösebb anyagi helyzetével kapcsolta össze.

Ezek a változások a szociológiailag hátrányosabb helyzetből középiskolába kerülő – akkor már jelentősen megfogyatkozott létszámú – diákok pályafutására kedvezőtlen hatást gyakoroltak. Talajtalanul, helyüket keresve, alig maradt esélyük arra, hogy kulturális hiányosságaikból eredő nehézségeikkel megbirkózzanak, noha a vizsgálat idején elméletileg még érvényben voltak az őket speciálisan támogató oktatáspolitikai intézkedések. Társtalanul, kívülállóként, a peremre leginkább olyan diákok kerültek, akik családi konfliktusok terhével küszködtek. Változatlanul magas maradt a szóban forgó évek folyamán a szociális figyelmet tanáraik és társaik részéről nélkülözni kénytelen diákok száma.

A tanárok ellentmondásos reagálását a diákközvélemény abban ragadta meg, hogy a nyitás a nem feltétlenül iskolai eredetű intellektuális és kulturális teljesítmények elismerése terén a másik irányban, az ifjúsági értékek alapján kiválasztott s egyúttal a legnépszerűbb diákokkal szemben fokozott intoleranciával járt együtt. A pedagógiai türelmetlenség ekkor már nemcsak a hivatalos normákat megkérdőjelező szembeszegülőket sújtotta, mint a korábbi években, hanem szinte mindazokat, akik a tanulással szemben a szabadidős tevékenységeket, a jókedvű csoportos együttléteket helyezték előtérbe.

Szerephierarchia 1992-ben

Az 1992-ben végzett vizsgálat alapján kirajzolódó szerephierarchiát a 2. ábrán mutatjuk be (n=230).⁷ Első rátekintésre a két ábra összevetése nyolc olyan diákszerepet mutat, amelyek azonosak a két felmérés idején. Ilyenek egyrészt a hivatalosan elismert, korábban általunk ideálisnak nevezett diákok, továbbá a szakértők és a szorgalmasok szerepei az iskolai és intellektuális elvárások térfelén, valamint a sportolók és a nevettetők szerepe az ifjúsági értékek oldalán, végül a beilleszkedés valamiféle nehézségeit leíró helyzetek közül ismételten megtalálható volt a helyüket nem találó, illetve a szerep nélkül maradó diákok kategóriája.

Ha az alapvető csoportfunkciók terén szereppel rendelkező diákok arányát globálisan vesszük szemügyre az egész minta szintjén, ugyancsak valamiféle állandóságot tapasztalunk. Az iskolai elvárásokat illetően ez az arány 1987: 18% – 1992: 20,2%, az ifjúsági értékek esetében: 35,4 – 34,8%, a hiányhelyzeteknél: 26,8 – 24,8%, és végül a hátrányos szerepek esetében 10,6 – 8,8%. Talán csak a csoportok irányítása terén nem áll fenn ilyen mértékű hasonlóság, a vezetésben érdekeltek aránya az 1992-es vizsgálatban valamivel magasabb (11,4%), mint 1987-ben (8,7%). A globális arányoknak ez a viszonylagos stabilitása nemcsak a két minta különbözősége miatt tűnik meglepőnek hanem azért is, mert közben a mintán belül az egyes intézmények és kiváltképpen az egyes osztályok között meglehetősen nagy különbségeket észlelhettünk.

Ugyanez a tendencia érvényesült az osztályok hierarchikus rétegződése terén. Az egyes osztályok, illetve a különböző intézmények közötti jelentős eltérések ellenére összességében a két időpontban végzett vizsgálatban a szerephierarchia egyes csoportjaiba tartozó diákok aránya közel azonosnak bizonyult. A vizsgált tíz harmadik évfolyamos osztályban a diákok háromnegyedének volt valamilyen, a csoport által nyilvántartott szerepe. A hierarchia felsőbb rétegeiben valamivel meghaladta az egynegyedet azoknak az aránya, akik eközben akár egy, akár több megnyilvánulásukkal elérték a mértékadó szintet, azaz társaiknak legalább 50%-a jelölte őket. 1992-ben a szerep nélkül maradók aránya szinte ugyanolyan, mint bármelyik korábbi mérésünk idején: a növendékeknek közel negyedére volt jellemző, hogy jelenlétüket legfeljebb csak egy szűkebb kör észlelte, de az osztály közvéleménye nem tartotta számon.

A két felmérésnek a gimnáziumi szerephierarchiák hasonlóságára utaló eredményei mellett már az összehasonlításnak ezen a felületi szintjén is megfigyelhető bizonyos szerepek differenciálódásának, tartalmi átrendeződésének tendenciája: az 1987-ben azonosított 13 szerep helyén 1992-ben 18 szerepet találtunk. A szerepek újrastrukturálódására utaló különbségek a diákvezetők és a divatkövetők esetében, valamint a csoporttól való távolságtartás formáit és a korábban teljesen differenciálatlan egyéb kategóriát illetően voltak megfigyelhetők. A változások tényleges mibenlétének megragadásához az arányok globális alakulása önmagában nem elégséges, erről – mint említettük – a szerepek tevékenységi profiljának⁸ a szerepbesoroláskor alkalmazott zárójeleket kibontó elemzése adhat érdemi tájékoztatást. A mélyebb elemzésből itt most a fontosabbnak tűnő változási tendenciákat emeljük ki, különös tekintettel azokra, amelyekről feltételezzük, hogy valamiképpen összefüggésben álltak a korabeli makrotörténésekkel.

A csoportok irányítása: vezetői funkciók

A legszembeötlőbb eltérés a két vizsgálat idején a vezetői funkciók terén volt megfigyelhető. Az osztályok irányításában lezajlott funkcionális differenciálódás lényege, hogy a diákvezetők korábban jellemző vezetői totalitását egy új munkamegosztás váltotta fel. Az egykor egységes diákvezető szerepen belül a 90-es években a közvélemény megkülönböztette a közös ügyeknek az intézmény, a tanárok felé történő eredményes közvetítését részben a csoport belső életének megszervezésétől, valamint a nem tetsző, az igazságtalannak tartott dolgokkal szembeni kritikától, az elégedetlenség szóvátételétől.

Az egységes vezetői szerep felbomlása az eminens szerep korábbi tagolódására emlékeztet. Akkor az iskolai elvárások liberalizálódásának következményeit érhettük tetten, a szóban forgó öt év alatt pedig a diákok önirányítása, az egyes csoportok és az intézmény között zajló spontán érdekegyeztetési gyakorlat alakított át korábbi részfunkciókat önálló szerepekké. A képviseleti, az ellenzéki, valamint a végrehajtó funkciók bizonyos mértékű különválása azt mutatta meg, hogy a diákság fokozott mértékben vállalt felelősséget az iskolai élet történéseiért, megnőtt az igénye a beleszólás, az érdemi részvétel iránt. Ez egyúttal azt is jelezte, hogy módjukban állt élni a kínálkozó lehetőséggel, mivel a korábbi évekhez képest jóval kevésbé kellett tartaniuk valamiféle hátrányos következményektől, az iskola nyílt vagy rejtett megtorló akcióitól. A funkciók differenciálódásához a modelleket feltehetően az egyidejű makrotársadalmi történések – a pluralizmus intézményesülése, az alakuló jogállamiság stb. – nyújtották.

Megállapíthattuk, hogy a különböző vezetői feladatok – programok szervezése, a diákérdekek képviselete, tárgyalás a tanárokkal kényes ügyekben, az igazságtalanságok nyilvános szóvátétele – megvalósításában kisebb-nagyobb mértékben részt vettek a diákvezetők mind a három új típusának – szervezők, szóvá tevők, képviselők – reprezentánsai. Bár különböző mértékben, de mind a három típus viselkedésében a közvélemény említést tett az akaratérvényesítés stílusában megnyilvánuló erőszakosságról, mintha ezt a tulajdonságot a diákok a vezetői helytállás velejárójának gondolták volna. A három szerepprofilnak voltak emellett olyan meghatározó összetevői is, amelyek működésüknek, jelenlétüknek az osztályban sajátos karaktert kölcsönöztek.

Az osztály közös programjainak megszervezésében a munka oroszlánrésze elvitathatatlanul a szervezőkre hárult. Tevékenységükben emellett meghatározó mozzanatként jelent meg valamiféle kitüntető bizalommal övezett segítő és támasznyújtó aktivitás, amelyben helye volt a tanulmányokat érintő segítségnyújtásnak is. Társaik többnyire kedveseknek és derűseknek látták őket, olyannak, akikkel jól érzik magukat együtt egy csapatban.

A szóvá tevők szerepprofiljának meghatározó összetevője, hogy ők adtak hangot az iskolával szembeni elégedetlenségnek, ugyanakkor az osztályon belül is gyakran képviseltek különvéleményt, autonóm módon jogot formálva minden helyzetben arra, hogy részvételükről, elköteleződéseikről belátásuk szerint döntsenek. Az ő önérvényesítő stílusukat jellemezte leginkább, hogy nem voltak tekintettel sem szabályokra, sem mások elképzeléseire, az esetleges vereséget igen nehezen tűrték el, s olykor fájdalmat okoztak még a hozzájuk közel állóknak is. Türelmetlenségük állhatott a mögött, hogy a taktikus magatartást igénylő vezetői funkciók terén – kényes ügyek megbeszélése, a közös érdekek megszólaltatása különböző fórumokon, véleménynyilvánítás az osztályban – problémaérzékenységük ellenére társaik más vezetőknek valamivel több bizalmat szavaztak. Mindez nem zárta ki ugyanakkor azt, hogy a mindenkori rászorulók kifejezetten igényt tartsanak arra a védelemre, amit elsősorban a szóvá tevők tudtak biztosítani számukra, s arra a nyitottságra, amellyel képesek voltak időnként mások problémáit átérezni. A szóvá tevőket jellemző fogékonyság az új dolgok iránt – sokoldalú, többek között politikai tájékozottság, érdekes hobbijaik s talán leginkább humoruk, képességük arra, hogy poénjaikkal az egész osztályt szórakoztassák – nagy szerepet kapott abban, hogy társaikat megnyerjék az általuk képviselt kritikus, olykor ellenzéki szellemnek. Meglehetősen gyakori konfrontálódásaik kellemetlen következményeit rendszerint vállalták. A tanároknak mindez sok nehézséget okozott. Társaik kifejezték, hogy nehéz helyzetben készek szolidaritást vállalni velük. A hozzájuk fűződő viszony ellentmondásossága pontosan fejeződött ki abban, hogy életfelfogásukat társaik egyik része közelinek, követhetőnek ítélte meg, míg a másik rész számára idegennek tűnt és elutasításra talált.

Az osztályok hierarchiájában a legtöbb befolyással a közvélemény a diákképviselőket ruházta fel. Őket minősítették a leginkább megfelelőnek különböző reprezentatív feladatokra, például olyanokra, mint bemutatni vendégeknek az iskolát, olykor helyettesíteni az osztályfőnököt. Az ő stílusukban is tetten érhető kisebb mértékű önérvényesítő erő, de figyelmességgel és türelemmel párosulva, mentes volt bármiféle durvaságtól. Feltehetően ezért bízták társaik elsősorban rájuk az osztály érdekeinek képviseletét, a kényesebb ügyek intézését. A képviselők ötleteinek, véleményének meghatározó szerep jutott az osztályok értékrendjének, együttélési normáinak kialakításában, de nem vonták ki magukat az elképzelések gyakorlati megvalósításából sem. Sokoldalú adottságaikat és felkészültségüket – politikai tájékozottság, az olvasás szeretete, a művészetek iránti érdeklődés, kreatív ügyesség – gyakran hasznosították a közösség érdekében. Kiemelkedő népszerűségüket mutatta, hogy társaik közül igen sokan vágytak arra, hogy szabadidejüket az ő társaságukban tölthessék, legyen szó akár kirándulásról, akár buliról, akár beszélgetésről a szünetekben vagy közös munkáról. Barátaik elsősorban örömeiket osztották meg velük, s általában az érzéseikre figyelő, megértő társra találtak személyükben. Nehéz helyzetben ők is számíthattak barátaik részéről szolidaritásra.

A diákélet irányítóinak szereprepertoárját illetően az 1992-es felmérés, az 1987-eshez képest az új munkamegosztásból eredő funkcionális átrendeződésen túlmenően, azt a veszteséget tárta fel, amely a hivatalos elismerés terén a vezetőknek mind a három típusát érintette. Úgy tűnt, hogy sem a nevelők, sem az iskola a maguk szempontjából nem fedezték fel az együttműködés hatékonyabb ígéretét a diákélet spontán módon, különösebb pedagógiai beavatkozás nélkül szuverénebbé, önállóbbá váló irányításában. A fogadtatásra leginkább a tartózkodás és valamiféle rejtett ellenállás, valamint a kétely volt jellemző. A diákvezetők amellett, hogy nem részesültek tanáraik részéről különösebb megbecsülésben – holott elődeik közösségi munkája nemritkán feledtetni tudta a nevelők szemében tanulmányi teljesítményeik kiegyensúlyozatlanságait is –, elvesztették a tanárok által legkevésbé félreismert, a legritkábban igazságtalanul értékelt növendékek státusát is. Ezzel nyilván összefüggött, hogy – eltérően a korábbi évektől – társaik sem tartották őket számon a kiemelkedő tudásúak között.

Ez a kép értékelhető egyrészt a diákság és az iskola között egyfajta fájdalmas lojalitásbeli válság tüneteként. Elképzelhető esetleg olyan értelmezés is, mely szerint kifejezetten helyénvaló, ha egy a demokráciát éppen tanuló társadalomban a leendő értelmiség szocializációja olyan – a feszültségektől és konfliktusuktól sem mentes, de viszonylag jól áttekinthető – érdekviszonyok közegében folyik, amely elősegítheti a későbbi tájékozódást is a társadalmi erőtérben. A magam részéről azt gondolom, hogy a diákok társadalma meglehetősen éretten élt a számára – a korábbi keretek fellazulása révén – kínálkozó lehetőségekkel, amikor a maga spontán módján ráérezve a kor kihívásaira a megfelelő diákszerepek formájában intézményesítette az iskolai érdekérvényesítés és önirányítás különböző szerveit.

Iskolai elvárások – az intellektuális teljesítmények elismerése

Az iskolai elvárások terén az ismert szerepek intézményesülésében új mozzanatként a teljesítményeknek, a tanulásnak a diákok valós érdekeihez közelebb álló, realisztikusabb, érettebb, érzelmileg elfogadóbb megítélése tűnt fel, párhuzamosan egy olyan törekvéssel, amely az osztályok értékrendjében a korábbi évekhez képest egyértelműbb határokat kívánt teremteni az elsődlegesen az iskolai megfelelésnek elkötelezett, valamint a szuverén ifjúsági értékeket preferáló magatartások között.

Az elismert diákoknak a közvéleményben kirajzolódott minősítéséből a teljesítményeiket korábban felülmúlhatatlannak nyilvánító szemléletmód megszűnésére lehetett következtetni. A rájuk jellemző sokoldalúság – kiemelkedő tudás, tájékozottság, műveltség és szorgalom egyfelől, s másfelől felelős részvétel az irányításban, az osztály közéletében, valamint érdekes kedvteléseik, művészeti érdeklődésük – számontartása és elismerése már nem jelentette azt, hogy egyúttal minden téren őket tekintsék a legkiemelkedőbbek is. Ez tette indokolttá, hogy új nevet kapjanak. A teljesítmények reálisabb megítélése a társak részére egyúttal a bensőségesebb közeledés lehetőségét jelentette. Amíg a korábbi vizsgálat idején az osztályok társas kapcsolatrendszerében az ideális diákoknak rangos hely csak mint csapattagoknak jutott, addig 1992-ben emellett előkelő pozícióra tettek szert beszélgető partnerként, titkokra méltó bizalmasként és olyan csoporttagként is, aki szükség esetén számíthat társai támogatására.

A megváltozott viszonyulásban az fejeződött ki, hogy az elismert diákok szerepében megtestesülő konstruktív azonosulás az iskola elvárásaival nemcsak tiszteletre méltatott, hanem egyúttal érzelmileg is támogatott magatartási mintává vált. Az intézményhez fűződő konstruktív viszony a vezetői funkciók mellett fontos szerepet töltött be az intézményekkel kialakított s elsődlegesen a diákérdekek érvényesítésére hivatott új együttműködési formák között. Ezzel párhuzamosan ugyanakkor a közvélemény – eltérően a korábbi évektől – alig tartotta nyilván az elismert diákokat az ifjúsági magatartásminták letéteményeseiként, azt a gondolkodásmódot jelezvén ezúton, mely szerint az iskolai megfelelés aligha összeegyeztethető az ifjúsági elvárásokkal. Az osztályok életében ezek tulajdonképpen, noha nem ellenséges, de mégis a csoportok tagjait választásra késztető, egymástól viszonylag független két értékszféraként voltak jelen.

A szorgalmasok és a szakértők osztálybeli karrierje alakulásában közös újdonság, hogy sajátos teljesítményeik elismerése társaik mellett tanáraik részéről is kedvezőbbé vált, bár a szakértők nem kifejezetten iskolai eredetű többlettudásának ellentmondásos megítélése ezzel együtt továbbra is fennállt: előkelő pozíció jutott nekik mind az elismert, mind pedig a félreismert, aláértékelt diákok rangsorában. Az a tény, hogy a szorgalmasok kemény munkája és feltétel nélküli lojalitása mellett tudásuk és műveltségük is megbecsültebbé vált, arra utalt, hogy a közvélemény kevésbé választotta szét a kiemelkedő tudást a szorgalmas munkától, mint korábban. A két szerep képviselőinek ellentétesen alakuló társas-érzelmi elfogadottsága ugyanakkor arról tanúskodott, hogy a közvélemény elköteleződései eltérők, a kapcsolatrendszerben különböző helyet jelölt ki számukra. Komoly előrelépésnek tekinthető a szakértők esetében, hogy bizonyos egyoldalúságaik tudomásulvétele mellett a későbbi felmérés előkelő helyen találta őket a társaik mellett kiálló, igazságtalanság esetén védelmet nyújtók között, akiknek jelenlétére az osztálykirándulásokon feltétlenül igényt tartottak, többek között talán azért is, mert viselkedésükben nyomát se látták semmiféle erőszakos önérvényesítésnek. A szorgalmasok magatartása ezzel szemben a társak részéről a korábbiaknál érzelmileg kedvezőtlenebb fogadtatásban részesült, nemigen tartottak igényt arra, hogy társasági összejöveteleiken – kirándulás vagy buli – együtt legyenek velük. Hátrányos helyzetbe kerültek akkor is, amikor társaik a vonzó külső megjelenés és a más osztálybeliekkel létesített kapcsolatokról, továbbá a szülőktől megkapható divatos holmikról nyilatkoztak. A fokozódó eltávolodást a lojalitásnak általuk képviselt feltétel nélküli formájától az fejezte ki leginkább, hogy életfelfogásukat a közvélemény a távol álló, idegen nézetek között tartotta számon, és az osztálybeli helyüket is bizonytalannak ítélte.

A szorgalmasok helyzete különös figyelmet érdemel, ha tekintetbe vesszük, hogy a korábbi években ez a szerep – esélyt kínálva azoknak a diákoknak, akik középiskolai tanulmányaik révén kívánták szüleik alacsonyabb iskolai végzettségéből eredő kulturális hátrányaikat leküzdeni – a társadalmi rétegváltás szempontjából közvetítő funkciót töltött be. Úgy tűnt, egy ilyen karrier vállalása a gimnáziumokban a 90-es évek elején anyagi és érzelmi akadályok miatt egyaránt kudarcra volt ítélve.

Említésre méltó új elem a csoportélet intellektuális területén, hogy a műveltség önálló szerepként intézményesült, tömörítve a sokat olvasó és a műveltségi vetélkedőn az osztály csapatába jelölt diákokat. Ezúton folytatódni látszott az a hagyomány, mely szerint a diákok egymás tájékozottságáról, műveltségéről – a szakértők korábbi helyzetére emlékeztető módon – a tanári elismerés mértékétől függetlenül kívántak véleményt alkotni.

Ifjúsági értékek és szabadidős tevékenységek

A diákság által az egyes osztályokon belül a szociális és érzelmi szükségletek kielégítése céljából megteremtett kortársi világban jelentős átalakulásokra derült fény. Színesebbé vált a csoportélet azáltal, hogy a közvélemény többféle tevékenységet ismert el önálló szerep formájában közfigyelemre méltó részvételi mód gyanánt. Emellett a klasszikus kortársszerepek esetében fokozott hangsúlyt kapott az eredeti profil tisztaságának megőrzése. De talán a leglényegesebb, hogy átértékelődtek és újrafogalmazódtak a népszerűség kritériumai, a követésre méltónak ítélt és az elutasított referenciális minták, megnőtt az együtt szórakozásnak mint az összetartozás mércéjének szerepe.

A sportolók és a nevettetők miközben megőrizték szerepprofiljuk sajátos funkcióit – az ügyességet és vonzó külsőt egyik oldalon és a jókedvre derítés képességét, érdekes hobbikat s az autonómiát a másikon –, népszerűségüket a sportolók teljesen, a nevettetők részlegesen elvesztették. A bulikon a nevettetők továbbra is kívánatos társasági partnerek maradtak, de a valamivel hivatalosabb keretek között megvalósuló osztálykirándulásra ez már nem volt érvényes. Szereprepertoárjuk mindenekelőtt a közéleti aktivitás terén szűkült be. Nyoma sem maradt annak, hogy ötleteikkel szervezőként, az igazságtalanságok szóvátevőiként részt vettek volna az osztályok életének alakításában, ahogy az korábban volt. Mintha ezeket a funkciókat a vezetők maguknak sajátították volna ki, s nem tartottak volna igényt a többiek érdemi részvételére, képességeik hasznosítására. A 87-es felmérés idején mind a két szerep képviselői fekete báránynak számítottak a tanárok szemében. A nevettetőkre nézve ez később is változatlanul érvényben maradt. Az elismerési rangsornak, a szorgalom, a diákcsínyektől tartózkodó lojalitás megítélésének szinte a legvégén kullogtak, miközben a félreismertek, aláértékeltek között igencsak az élen álltak. A sportolókkal szemben viszont később a társak már nem észleltek elmarasztaló nevelői viszonyt. A pedagógusoknak az iskolai normák megkérdőjelezése okozott gondot, s az már kevésbé, ha egyesek a tanulásnál jobban kedvelt elfoglaltságaiknak éltek.

A 90-es évek középiskolai diáktársadalmaiban a legközkedveltebb csoporttagokká a magatartásukban az örömteli együttléteket mintázó – korábban meglehetősen jelentéktelen s tanulmányi téren is gyenge – kellemes szórakozópartnerek váltak. Népszerűségük növekedése abból derült ki, hogy az együttlét velük kívánatossá vált a bulikon kívül az osztálykiránduláson, a szünetekben zajló beszélgetéseken is. Ezt támogatta, hogy a vonzó külsőt minősítő rangsorban szintén előkelő pozícióra tettek szert. Személyes kapcsolataik terén komoly érzelmi gazdagodás volt tapasztalható: övék lett az első hely az örömben, bánatban együttérzők között, és számon tartották segítőkészségüket is. Az ő mindenféle teljesítményt nélkülöző, tisztán kapcsolatcentrikus népszerűségük kevésbé volt kizárólagos, mint elődeiké, nem emelkedtek sztárokként társaik fölé, távol állt tőlük az erőszakos önérvényesítés minden formája. A belőlük áradó – mindenféle különbözéstől, versengéstől mentes – társas öröm lehetett a forrása annak, hogy éppen az ő életfelfogásukat érezzék a többiek leginkább magukhoz közel állónak, esetleg követhetőnek. Amikor pedig a csoportok a nézetek idegen, követésre alkalmatlan voltáról alkottak véleményt, akkor a kellemes partnerek a rangsor végén helyezkedtek el. Az irántuk kifejezett érzések mintegy a hasonlóan gondolkodók összetartozásának örömét, a „kiválással szemben az elvegyülést” szimbolizálták. Akár vonzó magatartási minták hordozóiként, akár társasági kedvencekként a közvélemény mellettük másokat is számon tartott. Vonzónak bizonyult az a minta is, amelyet érdekes szabadidős elfoglaltságaikkal a művészetkedvelők, valamint közéleti bátorságuk révén a szóvá tevők nyújtottak. A népszerűségen a kellemes partnerek a vezetők közül az iskolával konstruktív együttműködésre kész képviselőkkel osztoztak, mellettük bulizni társaik a nevettetőkkel, beszélgetni az érdekes tapasztalatokkal rendelkező és iskolaszerte ismert kapcsolatépítőkkel szerettek, s ha nem kifejezetten együttszórakozásról volt szó, akkor az elismert diákok, a szakértők és a szervezők is jó társaságnak minősültek. Az érzelmi viszonyulásnak ez a finom megkülönböztetéseket tartalmazó képe kifejezte a különböző vezetők elfogadásának sajátosságain túl azt is, hogy a személyes kapcsolatok alakítása miként járult hozzá az iskolai és a kortárs törekvések eltérő funkcióinak meghatározásához.

Új eleme a szerephierarchiának, hogy divatkövetőknek korábban a vonzó megjelenés és a szülőktől eredő jómód együttjárását kifejező szerepe funkcionálisan átrendeződött. 1992-ben a vonzó megjelenés elsődlegesen nem a jómódhoz, hanem az osztályon kívül létesített társas kapcsolatokhoz kapcsolódott, s együtt egy olyan szerepet alkottak, a kapcsolatépítőkét, amely nyíltan kifejezte a korosztályt jellemző partnerkereső törekvéseket. Társaik a velük való személyes kapcsolatoknak – a tanárok teljes közönye ellenére – kitüntető szerepet tulajdonítottak. A szünet alatti beszélgetések, a napi örömök megosztása az, amire igényt tartottak, s valóban együtt érző partnerekre találtak bennük. Az osztályközi kapcsolatok korábban a diákvezetők szereprepertoárjába tartoztak, de idővel – némileg függetlenedve az ifjúsági mozgalom tisztségviselőitől – a szabadidős együttlétek, a közös szórakozások széles körben ismert résztvevőinek jellemzőjeként kerültek elő, jelezve, hogy az ilyen rendezvények és az osztályokat összefűző kapcsolatok polgárjogot nyertek és növekvő nyilvánosságot élveznek az iskolák közéletében.

A divatkövetők szerepének másik összetevőjéhez, a szülők előnyösebb anyagi helyzetéhez a közvélemény 1992-ben az üzleti észjárást társította. Ezúton keletkezett egy új szerep, az üzleti érzékűeké, amely az anyagi előnyöket már nemcsak mint adottságot, hanem egyúttal mint gondolkodásmódot és életformát is jellemezte. A szerep képviselőinek érzelmi elfogadottsága rendkívül alacsony volt, említésre se kerültek, amikor társaik beszélgetőpartnereket, bánatukat, örömüket, titkaikat együttérzőn meghallgató, a bajban kölcsönösen szolidáris, támaszt jelentő barátokat választottak maguknak. A közvélemény ítélete megvont tőlük mindenféle kedvességet és derűt, nem tartotta kívánatosnak, hogy az osztály életébe bekapcsolódjanak. A szorgalmasok mellett az üzleti szellem képviselői alkották a 90-es évek elején a tartalmában távol álló, a minden vonatkozásban idegen és érzelmileg is elutasított életfelfogás megtestesítőinek másik körét, jól tükrözve a vállalkozást s mindenekelőtt a hirtelen meggazdagodást akkoriban társadalmi méretekben övező gyanakvást.

A karrierlehetőségek gazdagodása a korábban gyűjtőkategóriaként alkalmazott egyéb szerep differenciálódásában öltött testet. A művészetkedvelők és az ügyes kezűek szerepének önálló intézményesülése azt mutatta, hogy ezekkel a teljesítményekkel is komoly megbecsülést lehetett kivívni kortársak között.

Az osztályokban a hivatalos értékrend teremtette struktúra mellett szuverén módon létrehozott kortársi világ gazdag lehetőségeket kínálva az önkifejezéshez, érzékenyen reflektálva az egyéni adottságokra, teljesítményekre és érzelmi igényekre, a diákok nagy többsége számára védettséget, elfogadást, elismerést és örömteli együttléteket nyújtó otthonos fészekké tette a közösségeket. A korábbi közéleti burkától megszabadított humor és sport, együtt a szórakozással, a kapcsolatok tudatos építésével, az eredményes tanulással, az ismeretszerzés saját útjaival, a művészetek iránti érdeklődéssel, a széles körű tájékozódással, különböző kreativitásformák kipróbálásával azok számára jelentették az aktív részvétel és érvényesülés különböző módozatait, akiknek a viselkedése és gondolkodása megfelelt a közvélemény által a csoportba tartozás, a befogadás ismérveiként meghatározott normáknak. Az örömteli együttlétek köré kiépülő diáktársadalmakban úgy tűnt, hogy a részvételt a közvélemény bizonyos feltételekhez kötötte, a vezetői elit pedig korlátozta, amikor a közügyek intézését érzékelhető módon kizárólag a saját hatáskörében tartotta, nem kívánta másokkal megosztani. Akiknek az aktuális ifjúsági értékektől és csoportnormáktól az iskola iránti lojalitást illetően vagy más téren eltérő nézeteit, életformáját a közvélemény távol állónak, idegennek minősítette, azoknak többnyire közreműködését is elutasította. Belőlük termelődtek ki a diáktársadalmak másképpen gondolkodó kisebbségei: a szorgalmas munka elkötelezettjei az egyik, az anyagi jólét megszállottjai a másik póluson.

A peremhelyzetek típusai – a kívülkerülés módozatai

A szereprendszernek azokat a pozícióit illetően, amelyek a részvétel vagy a figyelem hiányát reprezentálták, illetve a kívülkerülést aktívan előidéző vagy passzívan elszenvedő különböző magatartások formájában váltak minősített – olykor megbélyegzett – szerepekké, a két vizsgálat nagyjából hasonló képet tárt fel.

Kedvező irányú eltérést az jelentett, hogy a későbbi vizsgálat idején a teljes szereptelenség már nem volt fellelhető, a harmadik évfolyamon gyakorlatilag a szerep nélkül maradók (24,8%) rétegébe már csak olyan diákok tartoztak, akiknek egyes megnyilvánulásait társaiknak egy szűkebb köre mégiscsak elismerte. A teljes szerepnélküliség (korábban 11,4%) megszűnésének a tendenciája részben az együtt eltöltött idő terméke, de korábban mégsem teljesedett ki egészen. Ezúttal feltehetően a közösségpszichológiai fejlesztés is megtámogatta ezt a természetes folyamatot. Osztálytársaik a tartalék szerepű diákok jelenlétét szinte minden téren jellegtelennek, szürkének érzékelték. Az általunk használt szociometriai kérdőívben felkínált helyzeteknek éppen a felében részesültek az átlagoshoz közelítő elismerésben, a másik felében viszont elmaradtak az átlagtól. A közvélemény ítéletét ugyanakkor igen egyértelműen fejezte ki az, hogy bármilyen kiterjedt is a tartalékszerepűek mellőzöttsége, egyetlen olyan megnyilvánulást sem találtunk, amelyben a kirekesztés leginkább őket sújtotta volna. Minden funkciót illetően akadt másik náluk hátrányosabban megítélt szerep, azaz észrevétlenségük nem váltott ki a csoportban szélsőséges diszkriminatív indulatokat.

A helyüket keresők aránya az 1992. évi felmérés idején a korábbiakhoz képest a felére csökkent. Ez sajnos nem a fejlesztő beavatkozás hatását mutatta, hanem jóval inkább abból eredt, hogy a korábban ebbe a szerepbe kerülő tanulók a szülők iskolázottsága szempontjából hátrányosabb helyzetű társadalmi rétegekből kerültek ki, s ezek a később vizsgált mintában már alig voltak reprezentálva. E családok közül évről évre egyre kevesebben választották gyermekeik számára a gimnáziumot mint érvényesülési lehetőséget. A helykeresőket más hátrányos helyzetű társaiktól – sőt öt évvel korábbi kollégáiktól is – elsősorban a mellőzöttség mértéke, a kirekesztés kiterjedt volta különböztette meg. A korábbi 25%-kal szemben az összes felkínált lehetőség 65%-ában maradt el megbecsültségük az átlagos szinttől. 50%-ban, azaz a feltett kérdések felében kerültek a rangsor legvégére. A mellőzésnek ezt a hevét az ő esetükben nem egyszerűen az váltotta ki, hogy nem voltak észrevehetők, hiszen kiderült, hogy eltérően az öt évvel korábbi helyzettől, 1992-ben a társak markánsan észlelték náluk azokat az erőfeszítéseket, mindenekelőtt a szorgalmas munkát, amellyel az iskola elvárásai iránti feltétlen lojalitásukat igyekeztek bizonyítani. E jellemzőjük révén pályafutásuk az ekkor már szintén bizonytalan helyzetű szorgalmasokéhoz vált hasonlatossá. A két szerep megítélésének közelítése azt jelezte, hogy az iskola, a tanulás iránti elköteleződésnek általuk képviselt odaadó és kizárólagos formáját – a tanárok növekvő megbecsülése ellenére – a diákközvélemény keményen elutasította, megtagadva az érintettektől korábban nyomokban még tetten érhető empátia csíráit is. Tekintve, hogy hagyományosan a szociológiailag hátrányosabb helyzetű tanulók iskolai pályafutásának lehetséges kereteit éppen ez a két szerep nyújtotta, a diákközvéleménynek a velük szemben kinyilvánított türelmetlensége újabb adalékot szolgáltatott ahhoz, hogy a társadalmi rétegváltás szempontjából a gimnáziumi tanulmányok még viszonylag jó színvonalú teljesítmények esetén is zsákutcába torkolltak. Valójában már egyéni szinten sem működött a gimnáziumoknak a kulturális esélyegyenlőtlenségek kiegyenlítésében valaha betölteni szándékozott szerepe, s így a 90-es évek elején végleg megpecsételődni látszott annak az illúziónak a sorsa, amely a kulturális esélyegyenlőség megteremtésében a középiskolai képzésnek fontos szerepet szánt.

A kívülállók és a tartózkodók szerepei a másképpen gondolkodásnak valamivel elfogadottabb – inkább pszichológiai, mint szociológiai eredetű – formáit jelenítették meg a diáktársadalmakban. A csoportok normái szerint nem megengedhető intézményi lojalitás náluk is fellelhető volt. Szabálysértő balhékban semmi áron nem vettek volna részt, s készek voltak ezért személyes kapcsolataikat is kockára tenni. A kívülállók vállaltan tagadták meg a részvételt az osztály életében, közös akcióiban, nem jártak sem kirándulni, sem bulikra, rendszerint különvéleményt képviseltek. A két vizsgált időpontban különbséget leginkább abban lehetett felfedezni, hogy a szembehelyezkedésnek ez a módja is elvesztette azt a közéleti többletet (igazságtalanság szóvátevése, tettek vállalása, ütközések a tanárokkal), ami öt évvel korábban még jellemzője volt. 1992-re kívülállásukban az került előtérbe, hogy valamiért nem tudtak és látszólag nem is akartak azonosulni a csoport normáival. Előfordult, hogy társaikat olykor csúnyán megbántották, a türelmes elfogadás legkevésbé az ő magatartásukban volt fellelhető. Bizalmasának nemigen tekintette őket senki. Helyük az osztályban így időről időre kétségessé vált. Társaik ennek ellenére együttérző módon keresték e számukra nehezen érthető és kezelhető viselkedés magyarázatát, amit egyrészt a kívülállók természet adta gátlásosságában véltek megtalálni. A vonzó külső megjelenés tekintetében a közvélemény őket sorolta a legutolsó helyre. Másrészt feltételezték, hogy viselkedésükben közrejátszott az is, hogy kapcsolatuk a családjukkal nem volt igazán harmonikus. Az ő életfelfogásukat és magatartásukat a közvélemény a szorgalmasokat és az üzleti érzékűeket meghaladó mértékben minősítette távolállónak, idegennek.

1992-ben a kívülállástól függetlenedve a tartózkodók önálló szerepeként intézményesült a visszahúzódó magatartásnak egy másik formája is. A csoporthoz érzelmileg kötődő tanulók kifejezetten csak a hivatalos iskolai követelmények megszegését, valamint a nagyobb nyilvánosság előtt való szereplést utasították el. A tartózkodó szerep elkülönüléséhez valószínűleg az is hozzájárult, hogy a korábbi ideológiai, mozgalmi eredetű kényszer megszűnésével párhuzamosan nem csökkent, hanem követelőbbé vált a csoportok spontán belső igénye minden egyes csoporttag aktív részvételére és érzelmi azonosulására. Ennek nevében a pusztán csak csendesebb diákokat társaik gyakran értetlenül fogadták és elítélték, megkérdőjelezve a tartózkodóbb, csendesebb jelenlét létjogosultságát. Különösen az iskolai szabályok, illetve a csoportnormák iránti elköteleződés kérdésében a közvélemény nehezen tűrte és meglehetősen komoly érzelmi szankcióban részesítette a kételyt, a felemás megoldásokat. A tartózkodók kiközösítése a társasági eseményekből ugyanakkor nem terjedt ki az irántuk megnyilvánuló személyes érdeklődésre, nem zárta ki őket a baráti kapcsolataikból.

Diáktársadalom és közösségpszichológia

Összefoglalásképpen megállapíthatjuk, hogy az osztályok mikrotársadalma a 90-es évek elején a többség számára egy befogadó kellemes, a személyes érvényesülést támogató világ volt, amelyben ugyanakkor a rendszerváltást megelőző helyzethez képest a viszonyok mind horizontálisan, mind vertikálisan polarizáltabbak lettek. Meglepően egyértelmű viszonyokat teremtett az osztályok közvéleménye azzal, ahogy meghatározta és működtette a befogadás és kirekesztés kritériumait, ahogy informálisan intézményesítette az intézményekkel való együttműködés különböző szintjeit és formáit, ahogy megteremtette a felelős önirányítás és a diákérdekek érvényesítésének szerveit, ahogy a közösségekben kialakította az ifjúság társas és intellektuális igényeinek megfelelő életformát.

A diáktársadalmak szerephierarchiájának elemzése egyúttal megjelenítette azokat a konfliktus- és feszültségforrásokat is, amelyek – egyrészt az iskola és a diákság viszonyában, másrészt az osztályon belül – megzavarták a harmonikus együttműködés légkörét. Az iskolai társadalomnak a tanulmányunk tárgyát képező átalakulásai a pedagógusokat a vizsgálat idején meglehetősen váratlanul érték. Reagálásukban ezért még a konzervatív megoldásmód köszönt vissza: a lányok elismerése a fiúk kárára, a diákok kedvenceinek teljes mellőzésével párhuzamosan az általuk elutasított lojalitásformák ismételt támogatása. Tehetetlen düh az opponálókkal szemben és bizalmatlanság a tárgyalások kezdeményezői iránt.

A tanárok legtöbbször áldozatként szenvedték el az egyes diákok kezdeményezésére megnyilvánuló kritikát és ellenállást, s a diákok esetleges nagyobb közéleti hozzáértését. Válaszképpen büntetés gyanánt ők is legerősebb fegyverükhöz, manipulatív értékelési manővereikhez folyamodtak. Miközben a nyíltan szembeszegülő növendékek regulázására aránytalanul sok figyelmet szenteltek, addig a többség nélkülözni volt kénytelen a nevelői érdeklődést. A társas élet legkedveltebb szereplőinek pedig a teljes semmibevevés jutott osztályrészül. Kevéssé volt akkoriban látható, hogy a nevelők felfedezték volna a változásokban rejlő pozitív pedagógiai lehetőségeket. Azóta ismét eltelt öt év, és ma már számos jele van a gimnáziumi nevelőtestületek önmagukra találásának.

A kortársak közötti feszültségek abban a diszkriminatív és kiközösítő indulathullámban nyilvánultak meg, amely a csoportnak az iskola iránti lojalitás határait feszegető normáival valamilyen okból nem azonosulókat az érzelmi kapcsolatrendszer peremére sodorta. A diákok egy jelentős részének gondot okozott az is, mit is kezdjen azokkal a túlzásokkal és furcsaságokkal, amelyeket néhány arrogánsabb s esetleg anyagilag is előnyösebb helyzetű társuk viselkedésében ellenszenvesnek és idegennek talált.

A közösségpszichológiai munka egyik fontos lehetősége a középiskolában, hogy a felmerülő feszültségek tisztázásának és rendezésének igénye esetén az osztályfőnök és a csoport közreműködésével tárja fel és azonosítsa, melyek az adott csoportban az együtt eltöltött idő múlásával párhuzamosan, spontán módon nem rendeződött tényleges érdekütközések és pszichológiai játszmák. Érettebb közösségeknek sokat ad már önmagában az osztálytükör megismerése is. A magukat megszólítva érző konstruktív erők rendszerint azon melegében keresni kezdik a problémákra megoldást ígérő lehetőségeket, az érdekérvényesítés célravezetőbb útjait egyfelől, s másfelől azokat a lépéseket, amelyek elvezethetnek az egyes csoporttagok társas szükségletei kielégítésében jelentkező anomáliák kiküszöböléséhez. Minden csoport érdekelt abban, hogy az együtt töltött idő viszonylag kellemes légkörben teljen el. S ezért, amikor világossá válik, meddig sikerül eljutniuk önerőből, s milyen problémákkal nem tudnak megbirkózni, akkor örömmel fogadják az olyan csoportfejlesztő foglalkozásokat, esetleg egyéni konzultációkat, amelyeken hozzáértő vezetéssel mélyebbre lehet hatolni a kapcsolati feszültségek és konfliktusok pszichológiai gyökereinek megértésében, alkalom kínálkozik az igények, a vágyak, az érzelmek és gondolatok őszinte kifejezésének gyakorlására. Emellett megtanulható, miként lehet a konfliktusokat a felek igényeinek kölcsönös figyelembevételével rendezni, a játszmákat kivédeni, miben rejlik megelőzésük titka, hol húzódik a türelemnek az a zónája, ahol saját magukat és társaikat, sőt tanáraikat is olyannak kell elfogadniuk, amilyenek: értékeikkel és hibáikkal, vonzó és kevésbé rokonszenves tulajdonságaikkal együtt.

Az élettörténeti eredetű súlyosabb beilleszkedési nehézségek elsődlegesen ugyan nem a közösségpszichológiai gondozás hatáskörébe tartoznak, de nagy segítséget jelenthet, ha az ilyen problémákkal küzdő tanulók az osztályukban olyan elfogadó, a szociális szükségletek, a személyes értékek, sajátos teljesítmények és egyúttal a korlátok iránt érzékeny közegre találnak, amelyben az igényelt figyelem és elismerés megszerzéséért egyre kevésbé kényszerülnek arra, hogy elavult megoldásmódjaikhoz folyamodjanak. Az iskolai közösségpszichológia ahhoz tud hozzájárulni, hogy az osztályok megfelelő védettséget nyújtó s egyben minden tagjuk kibontakozási lehetőségeiben bízó közegként legyenek képesek idővel működni.

Azokkal a tanár-diák konfliktusokkal kapcsolatban, amelyek az iskolának mint hierarchikus intézménynek a sajátjai, azt tapasztaltuk, hogy rendezésük kilátásai a legalapvetőbb érdekek azonosságának talaján sokszor meglehetősen jók voltak. A közösségpszichológiai beavatkozások a fiatalokat helyzet- és önismeretükben gazdagították, erősítették identitásukat és az összetartozás érzését. Fokozódott érdeklődésük egymás iránt, kapcsolataik személyesebbé, nyíltabbá váltak, s az osztályok légköre egészében elfogadóbb, nyugodtabb és derűsebb lett. A csoportok előreléptek vélt és valós sérelmeik higgadtabb kezelésében, s ugyanakkor nemcsak a diákérdekek érvényesítésében váltak rátermettebbekké, hanem sokszor megváltozott számukra a tanulás íze, újrafogalmazódott az iskolába járás értelme is.