N. Sz. Julina

Hogyan tanítsunk ésszerűségre és demokráciára: a „Filozófia gyermekeknek” program pedagógiai stratégiája¹

A szerző a „Filozófia gyermekeknek” elnevezésű nemzetközi program oroszországi tapasztalatai kapcsán azt elemzi, miként lehet úgy tanítani a gyermekek, fiatalok számára filozófiai ismereteket, hogy ezek az ismeretek a demokrácia gyakorlásához szükséges készségeket, mindenekelőtt a kritikai gondolkodás készségét fejlesszék. A szerző álláspontja szerint a filozófia tanításában eddig alkalmazott, főleg a filozófiatörténet nagy alakjainak gondolataira koncentráló módszert fel kell váltania az élet problémáinak elemzését, a lehetséges megoldások keresését előtérbe állító módszernek.

Mit tehet a filozófia a praxis, például a demokratizálódás érdekében a mai Oroszországban? A kérdés sok olyan embert izgat, akik hivatásszerűen ezen a területen dolgoznak és felelősséget éreznek az országban végbemenő események iránt. Miután az 1995. december 17-i választásokon a demokraták vereséget szenvedtek, nyilvánvaló lett, hogy a demokráciát nem lehet „felülről bevezetni” s abban reménykedni, hogy a többit majd megteszik a piaci viszonyok. „Alulról” kell ezt kiépíteni rendszeres tanítás segítségével. De hogyan? Abban a formájában, amelyben ma létezik és ahogyan közvetítik, a filozófia nem sokat tehet. Még a feltételezhetően jó, demokratikus célokat követő elméleti munkák is nagyon hosszú, kerülő utakon jutnak el a széles tömegek tudatáig, ha egyáltalán eljutnak.

Ugyanakkor a filozófiában megvan az a lehetőség, hogy intenzívebben és közvetlenebbül hasson nagy embertömegek tudatának demokratizálódó és humanizálódó folyamataira. Erre az optimista következtetésre a „Filozófia gyermekeknek” koncepciójának és módszertanának tanulmányozása alapján jutottam. A programot, amely általános iskolai felhasználásra készült, az „Advancement of Philosophy for Children” intézetben dolgozták ki (Montclair, USA) M. Lipman vezetésével. Kimunkálásában részt vett A. Sharp, F. Oscanyan, R. Reed, G. Matthews, M. Pritchard és még mások is.

A „Filozófia gyermekeknek” program elsősorban azért tűnt számomra vonzónak, mert az megfelel a filozófiai és pedagógiai ismeretek mai színvonalának, valamint konkrét, konstruktív és praktikusan hatékony program. A különböző országok tesztelést végző tekintélyes intézetei azt mutatták ki, hogy az e program szerint dolgozó tanulók matematikában elért eredményei 33%-kal, nyelvtanulásban és irodalomban elért eredményei pedig 66%-kal jobbak azokban az osztályokban tanulók eredményeinél, akik nem tanulnak filozófiát. A program pedagógiai erénye elsősorban az, hogy együtt sajátíttatja el az ésszerű gondolkodás és az etikus, demokratikus viselkedés készségét. Másodszor, miután a hangsúlyt a problémamegoldásra helyezi, nem pedig az információra, a „magas” filozófiai tartalmat sikeresen adaptálja a gyerekek tapasztalatainak szintjéhez. Harmadszor, a természetes kíváncsiságot a filozófiai kérdezésre terelve, a program úgy épül fel, hogy a gyerekeknek állandó örömérzést adjon az igazságkeresés intellektuális és oknyomozó játéka során. Erénye negyedszer az, hogy az oktatás a szokásos iskolai osztályra épül, amely „szókratészi dialógust” folytató „kérdező közösséggé” (community of inquiry) alakul, és így, a kidolgozók elképzelései szerint, „egy olyan társadalom alapegységévé kell válnia, amelyben a demokratikus társadalom polgárainak kialakulása folyik”.²

Manapság a világon nagyon sok programja van a filozófia iskolai oktatásának. De egyik sem érvényes az egész oktatási folyamatra, az elsőtől a tizedik osztályig, és egyiknek sincs olyan gondosan kidolgozott és eredeti technológiája, mint ennek. Például – ha csak külsőleges dolgokra utalunk – a gyerekek számára készült szövegek és a tanároknak szánt segédkönyvek 3500 oldalt tesznek ki,³ nagy mennyiségű irodalom⁴ és elméleti munka áll a tanárok rendelkezésére, folyóiratokat adnak ki, nagyon sok módszert dolgoztak ki az eredményesség mérésére és értékelésére stb. A program anyagait nemcsak arra lehet jól felhasználni, hogy a gyerekeket bevezessük a filozófiába, hanem a felnőttek (egyetemisták, tanárok stb.) oktatására is. A „Filozófia gyermekeknek” mind a korrekció, mind a különböző kulturális kontextusokhoz való adaptáció szempontjából „nyitott”. Majdnem három évtized alatt a világ különböző kulturális régióiban „megforgatták” (az USA-ban, Ausztráliában, Kanadában, Brazíliában, Nigériában, Spanyolországban és máshol), s ma gyakorlatilag működő nemzetközi program. Az Egyesült Államokban a „Jövő számára képző” modellként ajánlják a programot. Az Európai Parlament oktatásügyi bizottsága elismerően nyilatkozott erényeiről, és elérte, hogy támogatást kapjon az európai iskolákban való elterjesztéshez.

A „jövősokk” és a kritikai gondolkodás

Lehet, hogy Oroszország jelenleg történelmének legdinamikusabb periódusát éli, a modernizáció ideológiai formáiról annak civilizációs, magánformáira való áttérés korszakát. Ennek a történelmi korszaknak a fordulatai és kataklizmái minduntalan addig sohasem tapasztalt helyzeteket teremtenek, amelyek nemcsak a vezetőktől, hanem a hétköznapi embertől is önálló, talán szokatlan döntéseket követelnek. Az utóbbi pedig feltételezi, hogy az embernek van kritikai és ítélőképessége, képes józanul gondolkozni. Az orosz polgárok túlnyomó többségéről kiderült, hogy nem kész erre; a demokrácia és a liberalizmus eszméi nem váltak a viselkedés és a gondolkodás iránytűivé, zavarodottságot váltottak ki és az értékek „kibillenéséhez” vezettek. A régi, kommunista normák, amelyek egy „vasfüggönnyel” elkerített világban érvényesek voltak, a nagy szociális, kulturális változások közepette érvényüket vesztették. A sablonos gondolkodáshoz szoktatott szovjet emberek eleve „jövősokkra” ítéltettek, és ez a „peresztrojkával” be is következett. Mivel azonban Oroszország aligha térhet le a modernizáció útjáról, ha tudata továbbra is a múlt elavult sztereotípiáinak fogságában marad, a felnövekvő nemzedék szenvedni fog a „jövővel való szembesüléstől”.

Különösen a gyerekekre hatott fájdalmasan az idő és az értékek kibillenése. Sok tekintetben ezzel magyarázható, hogy nem értik a körülöttük végbemenő dolgokat, nem képesek megfogalmazni érzéseiket és ítélni, nem rendelkeznek a jó és a rossz kritériumaival. Fogyasztói beállítottság, politikai közöny, a külföldről érkező silány „szellemi áru” imádata, individualizmus – ilyen következtetések szerepelnek minden, ifjúsággal kapcsolatos kutatásban. Elképesztő tényeket írnak le: intellektuális fejlettség szempontjából az orosz iskolások valahova az elmaradott országok színvonalára zuhantak le. Riadtan emlegetik a gyermekbűnözés növekedésének veszélyes tendenciáját. A serdülőkori bűnözést a kutatók nem csupán a társadalmi és gazdasági megrázkódtatásokkal magyarázzák, hanem az „értékek kibillenésével” és azzal is, hogy az orosz oktatási rendszerből hiányoznak a modern, jövőre hangolt adaptációs mechanizmusok. Oroszország jövendő állampolgárainak erkölcsi és jogi tudatát illetően igencsak elkeserítő prognózissal szolgálnak.

Az Oroszország keserű tapasztalataival nem rendelkező nyugati országokban sincs minden rendben az ésszerűség (lásd 2. lábjegyzetet) és az erkölcs körül. Karl Popper a „Nyílt társadalomban” azt mondta, hogy a nyugati demokrácia tökéletlen ugyan, de megvan az az erénye, hogy kialakította magában az önkorrekció és a hibák kijavításának mechanizmusát. Élete végén sajnálattal állapította meg, hogy még a jól működő demokratikus rendszerek sem garantálják az önkorrekciós komponensek meglétét az emberek gondolkodásában, sem az ésszerű és a felelősségteljes viselkedést. Közkeletűvé lett a kegyetlenséget és erőszakot is magában foglaló szabadságértelmezés. Halála előtt, Bosznia véres tragédiájának kibontakozását figyelve, ő, a nagy optimista, aki hitte, hogy az európai kultúrában életerős a racionális filozófia, kétségbe vonta, hogy annak jelentősége lenne az emberek számára. Popper, az egykori tanító tekintete a pedagógia felé fordult, gondolván, hogy itt lehet valamit tenni a nyugati liberális demokrácia negatív termékeinek semlegesítése érdekében. A pedagógia felé fordulása igen jelentőségteljes. Lipman véleménye szerint azért, hogy az USA-ban élő gyerekek többsége „káoszba” került, nem egyszerűen a társadalom a felelős, hanem a sikeres gyerekekre orientált oktatási rendszer is. Az establishment csak a kamaszok ellen ítéletet hozó „bírák kalapácsának koppanására” érti meg nagy nehezen az igazságot, miszerint a „kockázati csoportba” tartozó gyerekek érdekében az oktatás legjobb erőit kell bevetni.⁵

A történelem azt tanúsítja, hogy a felvilágosodástól kezdve sok nyugati ország többször is válsághelyzetbe került, s a belőle való kilábalásra még nem találtak ki az oktatásnál jobb eszközt. Így volt ez a nagy francia forradalom után, így volt az USA-ban, Németországban és Japánban a második világháború után is. Olyan oktatásról beszélünk, amely helyesen tapint rá a kor pulzusára, kitalálja a fejlődés irányát, megszabadít az archaizmus és konzervativizmus bilincsétől, és ezzel segít kataklizmák nélkül áthidalni a régi és az új közötti szakadékot. Ma az emberiség a legkülönbözőbb válságokkal szembesül, ezért tudatosan fordul az oktatás által megelőző adaptációs lehetőségekhez. Nem véletlen, hogy az UNESCO a XXI. századot az oktatás/művelődés századának nyilvánította. Különböző országokban az elméleti pedagógusok már egy negyedszázada a „XXI. századi oktatás” eszméjén munkálkodnak azért, hogy az embereket felkészítsék a világ változásaira; Alwin Toffler szavaival élve, „sima leszállást” biztosítsanak az új nemzedéknek a jövőben.

Az új művelődési paradigma nem az információ átadására, avagy a kész ismeretek elsajátítására helyezi a hangsúlyt, ami jelenleg – figyelembe véve az ismeretek lavinaszerű növekedését – lehetetlen, hanem a gondolkodás fejlesztésére, az alkotó, kritikai, kutatói készség (képesség, tehetség, hozzáértés) rendszeres, következetes gyakorlására abból a célból, hogy az emberek tudatát hajlékonnyá, a szokatlan előtt nyitottá tegye. Ide tartozik az én iránti reflexív viszony, az erkölcsi és társadalmi felelősség készségének kialakítása is.

Az a tény, hogy a hangsúly a kész ismeret elsajátításáról a hajlékony, nem sablonos gondolkodás képességére tevődik át, tágabb teret nyit a filozófiának az iskolai oktatásban. Állandó problémamegoldó, „kérdező”, több választ is megengedő jellege, a megismerés eszközei iránti reflexív viszonya, a logikusság és következetesség követelménye, a kognitív képességek, az etikai fogékonyság, az esztétikai készségek fejlesztése pótolhatatlanná teszik a filozófia eszközeit a dogmáktól mentes, hajlékony, kontextuális, egyszersmind szigorú és bizonyító gondolkodás készségeinek kimunkálása érdekében. A matematika, a történelem, a nyelvek és az irodalom, a számítástechnika meg a többi „tantárgy” nem rendelkezik ilyen eszközökkel. A filozófiai kategóriák univerzális jellege lehetővé teszi, hogy úrrá legyünk az iskolai ismeretek töredezettségén, széttagoltságán, hogy azt a gyermeki felfogás számára összefüggővé és átgondolttá tegyük. Arról már nem is beszélve, hogy az életbe kilépő fiatalemberek számára a filozófia diszciplináris keretei lehetőséget adnak arra, hogy a legkülönbözőbb témákról, így az „élet értelméről” is gondolkozzanak, s ezzel reflexív, nem pedig ösztönös módon határozzák meg magukat életük iránypontjai között. Ezenkívül a filozófiai ismeretek lehetővé teszik, hogy ezeket az iránypontokat ne helyi, hanem egyetemes szinten keressék, ami nemzetiségi, politikai és vallási viszályoktól gyötört korunkban nem kevésbé fontos.

A világ filozófusai jól látják, hogy az oktatás/művelődés új paradigmája tágabb perspektívákat nyit a filozófia előtt. Ugyanakkor azt is tudják, hogy a szakma jóval keményebb követelményekkel kerül szembe. Sok filozófusnak felül kell vizsgálnia munkásságát, hogy megfeleljen a XXI. századi oktatás követelményeinek. (Feltételezhető, hogy az elkövetkező XX. filozófiai világkongresszuson, melynek témája „A filozófia és a művelődés”, erről lesz szó.)

A „Filozófia gyermekeknek” pedagógiai stratégiája

Ahhoz, hogy a XXI. század művelődését és ezen belül az iskolai oktatást szolgálja, a filozófiának magának ésszerűvé, modernné és demokratikussá kell lennie. Ez minimumként a következőket tételezi fel: tisztelnie kell az emberi értelem képességeit és képesnek kell lennie ésszerűségre tanítani; meg kell felelnie a korszerű kognitív kultúra színvonalának; a filozófiai ismeretek közvetítésére a gyerekek tapasztalataival adekvát, demokratikus formákat kell használnia. És természetesen szem előtt kell tartania az ifjúságnak azt a jogát, hogy mentes legyen mindenféle indoktrinációtól, meg kell óvnia a gyerekeket az agresszív ideológiai töltettel rendelkező, soron következő filozófiai kitaláció „intellektuális csáberejétől”.

A „Filozófia gyermekeknek” program teljes mértékben megfelel ezeknek a követelményeknek. Az alakuló paradigma vektorainak figyelembevételével készült, és maga is nagymértékben hozzájárul annak fejlődéséhez. Elvileg fontos, hogy a program elméletileg megalapozza és kísérletileg igazolja, hogy a filozófia képes az iskolai oktatás paradigmájává válni és azzá is kell válnia. Az utóbbi azt jelenti, hogy a többi tantárgyat is a filozófia problémamegoldó, vitatkozó modellje szerint kell felépíteni.

A „Filozófia gyermekeknek” program elméleti és módszertani átgondolása túlnőtt az iskolán, amely számára eredetileg kidolgozták, és olyan nagyobb témák kutatásába és kísérleteibe kapcsolódott be, mint például a gondolkodás szerepe a művelődésben vagy a filozófia mint a gondolkodás fejlesztésének eszköze, a filozófiai ismeretek közvetítésének módozatai és még sok más, a felsőoktatáshoz közvetlenül kapcsolódó projekt.

Az ésszerű gondolkodás készségének elsajátítása céljából végzett gyakorlati munka konceptuális végiggondolása lehetővé tette azt is, hogy a „tanítandó ember” figyelembevételével új módon szemléljük a filozófia sok hagyományos problémáját, az olyanokat, mint a gondolkodás természete, a gondolkodás szintjei, a kritikai és az alkotó gondolkodás, a gondolkodási készség, a gondolkodás célja, értelme, a jó gondolkodás sablonjai, az önálló gondolkodás stb.⁶ Elég, ha annyit mondunk, hogy kísérletileg megdőlt J. Piaget állítása, miszerint az absztrakt gondolkodás csak 12–14 éves korban jelenik meg és bebizonyosodott az a tétel, amely szerint már korai életkorban be lehet indítani a gondolkodás magasabb szintjeit, ha a gyerekek ebben az életkorban szert tesznek a kritikai és alkotó gondolkodás készségére, ez lényegesen bővíti ugyanis kognitív potenciáljukat és jótékonyan hat az egész iskolai ismeretanyag elsajátítására. Ezek a következtetések lehetővé teszik, hogy új módon közelítsük meg a gondolkodás kialakulását, és megkövetelik az iskolai oktatás elméletének és gyakorlatának felülvizsgálatát, amely hosszú időn át Piaget hatása alatt állt.

E cikk keretében nincs lehetőségem részletesen ismertetni a program koncepcióját, csak két, a vizsgált témához kapcsolódó kulcsfontosságú momentumot vizsgálok meg.

A filozófia elsajátításának két módja: a kulturális információs és a problémamegoldó, tevékeny módszer

Lipman szerint sok hiba és tévedés azért történik – többek között az etikai és politikai szférában is –, mert amikor az emberek valamilyen problematikus helyzettel kerülnek szembe, nem tudnak jól gondolkozni; nincs megfelelő készségük, hogy megalapozzák a döntést, reflexív módon mérlegeljék a kritériumokat, elkerüljék a logikai hibákat, elemezzék a fogalmak értelmét, azoknak a kontextustól való függését stb. Könnyebb megoldani a helyzetet a sztereotípia, előítélet, az érzelmek alapján, mint vállalni a megalapozott ítélkezés fáradságos munkáját. A könnyűség azonban az indokolatlan általánosítást, az ok és okozat, a tények és értékek összekeverését vonja maga után, és ez sebezhetővé teszi a döntést. A „jó gondolkodás” nehéz munkája megkönnyíthető, ha a szükséges készségek oktatását már az iskolában elkezdjük.

Sokan azt gondolják, hogy az iskola foglalkozik ezzel. Sajnos, ez nem így van. A hagyományos iskolai oktatás a gondolkodás és ítéletalkotás készségeinek viszonylag korlátozott körét trenírozza, azt, ami az olvasáshoz, íráshoz, beszédhez, a matematikai műveletekhez, a kísérletezéshez szükséges, és nagyon keveset tesz annak érdekében, hogy kialakuljanak a magasabb típusú készségek: a logikus, kritikus, alkotó, kontextuális, érvelő és dialogizáló gondolkodás készségei. Ennek következménye például az – amint arról az Egyesült Államokban többen beszámoltak –, hogy az egyetemet, főiskolát végzettek nem tudják hatékonyan felhasználni a megszerzett tudást, zavartan állnak a szokatlan élethelyzetek előtt.

Az a gondolat, hogy az iskolásokat a filozófia segítségével kell gondolkodásra tanítani, nem új. Már Hegel is erről próbálta meggyőzni az érdekelteket, igaz, sikertelenül. A múlt században P. D. Boborikin orosz író, miután megismerkedett a francia líceumokban folyó filozófiaoktatás gyakorlatával, mindent megtett, hogy azt az orosz gimnáziumokban is bevezessék. Lev Tolsztoj ebből a célból morális tartalmú meséket írt gyerekek számára. A filozófia sok európai országban régóta iskolai tantárgy a felsőbb osztályokban. A tantervek rendszerint két-három iskolai évre készülnek, többnyire filozófiatörténetet foglalnak magukban. Ezen évek során a diákok információt kapnak a filozófiáról, annak történelmi nagyjairól. Más szóval, az a feladat, hogy a diákok ennek révén az intellektuális kultúra történetének és hagyományainak részeseivé váljanak. Ilyen – nevezzük kulturális információs módszernek – oktatás folyik azokban az orosz iskolákban is, ahol filozófia tagozatos osztályok vannak.

Lipmannak más a filozófiai-pedagógiai stratégiája. Először is azt vallja, hogy „fiatalítani” kell az oktatandókat, és az oktatást „szét kell húzni”. A korrekt, józan gondolkodás készsége nem alakul ki egy-két év alatt. Mint ahogy a jó fogalmazási készséget is csak az iskolában töltött idő végére érik el a tanulók, éppen ilyen hosszú, rendszeres munkára van szükség az ésszerű gondolkodás kialakítására, gyakorlására is. Ezért aztán a filozófiát az alsóbb osztályokban kell kezdeni tanítani, amikor a gyerekekben még nem hunyt ki a kérdezési kedv és a kíváncsiság, az intellektus képes a fejlődésre, a viselkedés még nem mereven sztereotip, és azért, hogy a kíváncsiságot az oktatás folyamatában az iskola befejezéséig fenntartsák.

A kulturális információs módszer helyett Lipman a filozófiai ismeretek közvetítésének problémamegoldó, tevékeny módszerét ajánlja. A filozófiába való bevezetést (történjen az iskolában vagy a főiskolákon) problémával kell kezdeni. Legalkalmasabb erre a saját énünk talánya (mi is a testem, tudatom, az általam használt nyelv stb.); meg azzal, hogy kíváncsiságot ébresztünk a lehetséges értelmezések iránt. Először a naiv, józan gondolkodás szintjén úgy, hogy utána bevezetjük a hozzá tartozó filozófiai érvrendszert. A tanulókat be kell vonni a filozofálásba, a problémák megoldásába, nem pedig egyszerűen megismertetni őket a filozófiával, információt adni nekik róla. A jelen és a múlt intellektuális bölcseivel való megismerkedés nem tanítja meg a gyerekeket önállóan gondolkozni, amíg a mindennapokban nem tapasztalják meg a filozófia dimenzióit, nem tanulják meg legalább az elemi problémák megoldását. Szerencsésebb, ha saját szavaikkal tárnak fel valamiféle logikai törvényszerűséget, mintha a tanártól kapnak egy adag információt Arisztotelész Logikájáról. A nagy személyiségek mindig nyomasztóan ható tekintélyek egy kezdő számára.

Amikor a Szókratész, Platón, Arisztotelész, Descartes, Hume, Kant, Mille, Russell, Dewey, Wittgenstein és mások által képviselt európai kritikai és racionalista hagyományt használta fel anyagként, Lipman azt a következőképpen rekonstruálta: olyan problémákat választott ki, amelyek univerzális jelentőségűek, adaptálhatók a gyerekek tapasztalataihoz és lehetőségeihez, továbbá alkalmazkodnak a tantárgyak tartalmához és lehetővé teszik annak egységes képpé formálását.⁷ Ez a rekonstrukció vigyáz arra, hogy a múlt, a jelen és a jövő egyensúlyban legyen benne. A múlt géniuszai által kialakított eszmék, problémák, értékek nem könyvszagú bölcselkedések, hanem hatékony eszközök a jelen problémáinak megoldásához és a jövő előkészítéséhez, humanisztikus célokat szolgálnak.

A problémamegoldó módszer számára nem felelnek meg a szokásos filozófiatankönyvek, kresztomátiák, azokban mindig a tekintélyelvű hatalom nyilvánul meg, válaszokat tartalmaznak, rendszereznek és osztályoznak, gúzsba kötik a szabad alkotást és találékonyságot. Ehelyett más típusú szöveg javasolt: filozófiával telített, gyerekek számára írt irodalmi elbeszélések (összesen hét elbeszélés a 6-tól 18 évig terjedő korosztály számára). A novellák főszereplői gyerekek, a szüzsé pedig mindennapi (nem mesebeli) iskolai és családi eseményekre épül. Az események szolgáltatják a „gyutacsot” az osztályban folyó beszélgetéshez, a filozófiai fordulatokat illetőleg pedig „súgnak”. A novellákhoz sok, jól átgondolt segédanyag tartozik, amely lehetőséget ad az egyszerű, filozófiai képzettséggel nem rendelkező tanárnak, természetesen előzetes felkészülés mellett, hogy sokoldalú, előre meg nem határozható dialógust vezessen le az osztályban.

Például a Harry Stottlemeier's Discovery című, az ötödik osztály számára írt elbeszélésben a következő epizód szerepel: „Már éppen meg kellett volna szólalnia a csengőnek, de a két naposfiú még mindig az ajtóban állt. Magas növésű, jókötésű fiúk voltak, meg akarták viccelni Franciskát és elállták az útját. – Azért viselkednek így, mert lány vagyok, villant át Franciska agyán, vagy még inkább azért, mert fekete is vagyok. Nagyon nem szerette, ha heccelődtek vele. És, hogy beléphessen, erőteljesen félretolta a fiúkat. Ebben a pillanatban a tanárnő megfordult, s mivel csak Franciska utolsó tettét látta, alaposan megszidta a lányt.” Ebben a részletben nem szerepel a „szexuális diszkrimináció”, a „faji diszkrimináció”, az „igazságosság” fogalma, nincs benne semmiféle erkölcsi szentencia. A szüzsé a valóságos osztályban arra ösztönzi a gyerekeket, hogy az adott aktust megvitassák. A vita a legváratlanabb fordulatot veheti, attól függően, hogy a gyerekeket mi izgatja, ezért a tanárok számára készült segédkönyv a legkülönbözőbb kérdéseket és terveket tartalmazza. Az elvárt pedagógiai eredmény nem feltétlenül a „probléma” megoldása (a szexizmus, a fajgyűlölet elítélése), inkább az, hogy a gyerekek tudomásul vegyék, milyen bonyolult erkölcsi-jogi helyzetek fordulhatnak elő, és tudják, hogy óvatosaknak kell lenniük, amikor azokat elemzik és értékelik. Ez pedig igen fontos az emberek demokratikus együttműködése szempontjából.

A „kérdező közösség” mint az ésszerűségre és demokráciára oktatás fő sejtje

Ha „filozófián” a filozofálást mint tevékenységet értjük, nem pedig a nevek és dátumok tanulmányozását – ami némileg arra hasonlít, mint amikor a sírfeliratokat akarjuk megjegyezni –, akkor – állítja Lipman – ehhez a kérdező közösség a legmegfelelőbb társadalmi közeg.

Ahhoz, hogy egy osztály kérdező közösséggé váljon, kissé meg kell változtatnia funkcióit, „szókratészi dialógust”, pontosabban polilógust folytató, kollektív, igazságkereső rendszerré kell alakulnia. Itt a tanár már nem a mindent tudó enciklopedista és bíró szerepét játssza, aki zsebében hordja a kész igazságot (mint a matematikatanár a példák megoldását). Ő is a kollektív keresés egyik résztvevője. Mivel ő többet tud a gyerekeknél, az a célja, hogy megkönnyítse a keresést. Hogy karmester is legyen meg zenekari tag is az intellektuális improvizációban, amelynek kimenetele távolról sem világos számára.

A kérdező közösségben az egyenlő lehetőségek demokratikus elve uralkodik, és mindenkinek joga van önmaga kifejtésére és saját szempontja előadására, bármilyen abszurd legyen is az. Mivel azonban a „szókratészi beszélgetésben” mindig jelen vannak a spontaneitás és a játékosság elemei, a játék pedig pozitív emóciókra épül, mindig fennáll az a veszély, hogy a filozofálás a fecsegés káoszába fullad az osztályban. Hogy ez ne történhessen meg, igen szigorú szabályok vannak, mind a dialógus kognitív, mind pedig szociális, etikus struktúráját illetőleg. A véleményszabadság együtt jár azzal a követelménnyel, hogy a vélemény megalapozott legyen; a nézetek konkurenciája a nyomós érv tekintélyének elismerésével; a fantáziálás lehetősége az intellektuális felelősséggel; mások kritizálásának joga azzal, hogy készek vagyunk meghallgatni a nekünk címzett kritikát; az elvek védelmezésének joga együtt jár a kompromisszumkötés művészetével; az individualitás joga azzal a kötelezettséggel, hogy hozzájárulunk a közös igazságkereséshez stb. Más szóval a kérdező közösségben mind a szabadságjogok, mind pedig a korlátozási szabályok a dialogikus gondolkodás és a demokratikus, szociális, etikus magatartás kialakítását szolgálják. Ha elsajátítják, hogy érvelés segítségével haladjanak az igazság felé és az osztályban magukévá teszik az etikus vitatkozás szabályait, a gyerekek az érthető szüzséken keresztül, játékos formában nemcsak azt tanulják meg, hogy gnoszeológiai, etikai, logikai eszközök segítségével ítéljenek, hanem egyidejűleg beépítik magukba az emberek egymás közötti demokratikus kapcsolatainak alapelveit is, az olyanokat, mint a szabadság, igazságosság, az egyenlő esélyek stb.⁸ Ezen az alapon a felsőbb osztályokban könnyebb lesz megérteniük a társadalom állami, jogi és morális intézményeinek természetét és funkcióit.

A program kidolgozóinak elképzelése szerint az úgynevezett kérdező közösséggé alakult osztályban a gyerekek a kommunitás (community) részeivé lesznek.⁹ A filozófiával telített elbeszélésekben a szereplők a legkülönbözőbb problémákkal találkoznak, egyebek mellett csalással, erőszakkal, lopással, nemzeti és vallási türelmetlenséggel, narkotikumokkal stb. Például a felsőbb osztályosoknak szánt elbeszélésben Marc, a főhős, akit sértett az ellene elkövetett igazságtalanság, a sportpályán lezajlott verekedés hatására elveszíti az önkontrollját, bemegy az iskolába és ott tör-zúz. Kihívják a rendőrséget, büntető eljárással fenyegető nyomozás indul. A barátok és az osztály különböző véleményeket hangoztatnak. A könyvbeli, ám az iskolai életben is tipikus konfliktusmodell az osztálybeli beszélgetésekre, az etikai, pszichológiai, jogi vonatkozások lejátszására, annak érdekében, hogy a gyerekek megtanuljanak kollektívan vitatkozni és felkészüljenek a felnőtt élet immáron „élet” -összeütközéseinek kollegiális megoldására.

Az összeszokott és tapasztalt osztályközösség, Lipman meggyőződése szerint, képes magára vállalni sok iskolai konfliktus gyakorlati megoldásának terhét, amely hagyományosan a családra, az adminisztrációra hárult és megtorló intézkedéseket követelt. Az egykori úttörő és komszomol „feldolgozásoktól” eltérően, amelyek a saját vélemény kikapcsolását tételezték fel, az osztálybeli „szókratészi beszélgetés” arra szerveződik, hogy a konkrét helyzetben keressék az igazságot, és lehetővé teszi, hogy többféleképpen értékeljék a helyzetet.

Természetesen azt lehet mondani, hogy mindez csupán verbális praktika. Ugyanakkor, ha az ember sokszor és különböző kontextusokban megbeszél konfliktushelyzeteket, nemcsak arra szerez készséget, hogy ítéletet alkosson róluk, hanem arra is, hogy békésen, ökölharc nélkül oldja meg őket. A gyerekek természetes agressziója verbális szinten olyan csatornába terelődik, amelyen lehetőség nyílik a tárgyalásokra.¹⁰

A világban jelenleg sok vita folyik arról, hogy korrigálni kell a liberális demokrácia intézményét, például a jelenlegi „nép demokráciájából” (democracy for people), „nép általi demokráciát” (democracy by people) „résztvevők demokráciáját” (participant democracy) kell létrehozni. Lipman egyértelműen oldja meg a kérdést: szerinte az állampolgárokat a demokratikus folyamatban való részvételre felkészítő bázisintézmény az iskola, nem pedig a család vagy az állam. Mind a család, mind pedig az állami intézmények hierarchikus és tekintélyelvű struktúrával rendelkeznek. Az iskolai kérdező közösség, amely arra épül, hogy az igazság keresésébe az egyenlőség elve alapján mindenkit be kell vonni, inkább megfelel a részvétel elvének. Ez a legmegfelelőbb arra, hogy a társadalom alapvető sejtje legyen, amelyben pedagógusok vezetésével és szakszerűen kidolgozott programok alapján rendszeresen demokráciára oktatnak, és arra, hogy a gyerekek a demokratikus társadalom polgárai legyenek. A „résztvevők demokráciája” valamennyi lehetséges struktúrájának erre az alapsejtre kell támaszkodnia és erre kell ráépülnie. Továbbá „amilyen mértékben a társadalom az iskola produktuma – írja Lipman –, a társadalmi demokrácia is olyan mértékben fogja tükrözni az oktatás folyamatainak minőségét”.

Az orosz pedagógusok kérdései

Miután a filozófiai folyóiratokból ismertté vált a pedagógusok körében a „Filozófia gyermekeknek” program¹¹, valamint tanári szemináriumokon és konferenciákon beszéltem annak elveiről, különböző kérdéseket intéztek hozzám. Azok a tanárok, akik maguktól jutottak el a problémamegoldó oktatás gondolatához és a gyakorlatban alkalmazzák a „szókratészi módszert”, konkrét információkat akartak hallani a program alkalmazásáról más országokban. Azoknak a kérdései, akik először hallottak a programról, arról tanúskodnak, hogy ezeket az elveket nagyon nehéz összekapcsolni a pedagógusok megszokott elképzeléseivel. Az utóbbiakra próbálok meg válaszolni, kiemelve a legtipikusabbakat.

Egy tanár kétségét fejezte ki, vajon jogos-e a filozófia tanításában összekapcsolni az „ésszerűség” kognitív és a „demokrácia” politikai fogalmát. Véleménye szerint az utóbbit, nehogy a soron következő ideologizmusnál kössünk ki, jobb lenne a jogi ismeretek keretében oktatni.

Az „ésszerűség” és „demokrácia” összekapcsolását – véleményem szerint – nem feltétlenül kíséri ideologizmus, ha demokrácián nemcsak a törvények és intézmények rendszerét értjük, hanem az etikai elveket, az esélyegyenlőséget, az igazságosságot, szabadságot stb. is.¹²

Az etikát oktató pedagógusokból sokszor értetlenséget vált ki, hogy a „Filozófia gyermekeknek” program keretében az etika oktatását a problémamegoldás és az eszközök oldaláról közelítik meg. Azt mondják, hogy a gyerekek, amikor hazugsággal, igazságtalansággal, erőszakkal, nemzetiségi konfliktusokkal találkoznak, konkrét értékelést akarnak hallani a tanártól. Ezért aztán a tanárok elsődleges feladatuknak azt tartják, hogy a gyerekekben szilárd erkölcsi meggyőződést alakítsanak ki, azt a bizonyosságot, hogy az erkölcsi normák megingathatatlanok.

A tanárok zavara teljesen érthető. Mi, akik az ideológia doktrínáin nevelkedtünk, valamennyien nehezen fogadjuk el a tevékeny metodológiát, amely a pontos „válaszokról” a kiderítésre váró „kérdésekre” helyezi a hangsúlyt.

A „Filozófia gyermekeknek” program kidolgozói egyáltalán nem gondolják, hogy az erkölcsi elvek közvetítésének hagyományos előadó-prédikáló jellege erkölcsileg káros vagy helytelen lenne. Minden erkölcsről folytatott beszélgetés nyomot hagy. Csak megállapítják a tényt, hogy ennek a módszernek kicsi a hatékonysága. Az elmúlt időktől eltérően világunkban a propaganda, a prédikációk, az uszítás, az erkölcsi hőstettekről szóló elbeszélések csak a hiszékenyekre hatnak, a szkeptikusan gondolkodók esetében igencsak problematikus a hatásuk.

Az etikára és demokráciára nevelést célszerűbb a gyerekek tapasztalataira építeni, úgy vezetni el őket az etikai műveltségig és érettségig, hogy a korai gyermekkor megszokott helyzeteit játsszuk el velük: „Nem játszunk vele, mert verekszik.” „Miért nem szabad a gyerekeknek az állatokat kínozni, amikor úgyis megölik és megeszik őket?” Ki kell alakulnia a saját gyakorlatuknak az erkölcsi dolgok megítélésére.

Dinamikus, kultúrákat, vallásokat, politikákat ütköztető korunkban és világunkban nem elég, ha az ember törvényeket, parancsolatokat ismer, finom reflexív munkára van szükség a „jó ítélet” kialakítása érdekében. Az etika oktatásában az a legnehezebb, hogy elsajátíttassuk az etikai elvek nem sztereotip, hanem kontextuális alkalmazását. A kontextuális ítéletalkotás a kicsinyek számára még elérhetetlen, a kamasz bizonyos élettapasztalatára is szükség van, meg előzetes filozófiai felkészültségre is, hogy képesek legyenek megkülönböztetni a tényeket és értékeket, a tudást és véleményt, a normát és az ideált, a szót és az értelmet stb. Ezért az erkölcsi, esztétikai, társadalmi dolgok megítélésének oktatását a program a felsőbb osztályokba helyezi.

Beszélgetéseinken a pedagógusok fel szokták tenni azt a kérdést, hogyan foglalkozik a „Filozófia gyermekeknek” program a hittel, a vallással. A program kidolgozói abból indulnak ki, hogy a gyermek valamely vallási hagyományba való beavatásában vagy konfesszionális iskola megválasztásában a családé az elsőség. Az általános iskolában világi oktatást kell folytatni; az osztályban lehetnek olyan gyerekek, akiknek szülei különböző konfessziókhoz tartoznak, avagy nem hívők. A tanárnak nincs joga bármelyik vallást dicsőíteni vagy megsérteni. Ugyanakkor az ésszerűségre (a 2. lábjegyzetben leírt értelemben) oktatás a hívők számára is igen fontos. A reflexív tevékenység készsége nélkül, amint azt Aquinói Szent Tamás értelmezte, lehetetlen a teológiai reflexió, e nélkül pedig a vallásos ember nem tartható vallásilag sem műveltnek.

Összefoglalva az elmondottakat: a támadó filozófiai rendszerektől eltérően, amelyek agresszíven erőltetik a maguk „izmusát” – mint mindent megmagyarázó doktrínát –, a „Filozófia gyermekeknek” programot védekezőnek nevezhetjük. Nem az a célja, hogy végleges válaszokat tanítson be, hanem az, hogy eszközöket adjon az embernek az igazság önálló kereséséhez. Más szavakkal, az értelem természetes védekező erőire helyezi a hangsúlyt, arra, hogy jobban ellen tudjon állni az emberek által manipulált erőknek.

A pedagógusok gyakran felteszik azt a kérdést is, hogy a „Filozófia gyermekeknek” problémamegoldó, tevékeny pedagógiája mellett helyt ad-e a filozófiatörténetnek is az iskolai oktatás.

Orosz kontextusban a kérdésnek van elméleti és gyakorlati oldala. Miután Oroszországban az oktatás normáit, kereteit meghatározó marxista filozófiát letaszították a hivatalosság piedesztáljáról, az orosz oktatási szakemberek azzal a feladattal találták szemben magukat, hogy be kell tölteni a keletkezett vákuumot (és foglalkoztatni kell a társadalomtudományi tárgyak oktatóit). Véleményem szerint az adott körülmények között a legjobb stratégiát választották: az oktatás humanizálását, ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy kiterjesztették a kultúra történetére is, amelynek nagy részétől mi el voltunk zárva. A tudományos kommunizmus, a dialektikus és történelmi materializmus oktatói átképezték magukat etikatörténeti, kultúrtörténeti, de leginkább filozófiatörténeti szakemberekké.

A filozófia története hatékony eszköz „az agyak megmozgatására”, a dogmatizmus és a bezárkózás leküzdésére. Segít az embernek, hogy rátaláljon a kulturális öntevékenység lehetőségére, méghozzá nem szűk, helyi, hanem univerzális szinten. Ugyanakkor a gondolkodás történetének tanítása olyan mértékben szolgál humanisztikus célokat, amilyen mértékben figyelembe veszik benne a múlt, jelen és jövő egyensúlyát, amennyire az elhunyt gondolkodók eredményeit az élők munkáiba bedolgozták, s azt az új nemzedék értelmes életre való felkészítésében és a jövő lehetséges cikcakkjaihoz való adaptálásban felhasználták. Ha ez nincs meg, fennáll a veszély, hogy a múlt csapdájába esünk. Ez a veszély Oroszországban különösen nagy, mert kultúrája mindig is tradicionális, tekintélyelvű és fundamentalista volt.

A múlt filozófiájának nagyon sok az erénye, de bűnei is vannak. Magának követelte az igazság privilegizált útját, mindent felölelő világnézetet akart kialakítani. Az ismeretek közvetítésére a tekintély elvén nyugvó módozatokat diktált; a „nagyok bölcsessége”, az „elmélyedt tanulmányozás” stb. alapján történő oktatást. A tegnapi marxista előadókhoz közel áll, megszokott számukra az elmélyedt tanulmányozás; Marx–Engels ikonszerű bölcsessége helyett ugyanolyan ikon formában lehet tálalni Platón, Descartes, Kant, Hegel bölcsességét.

Az oktatás „szókratészi módszere” egészen más,¹³ problémák köré, nem pedig a filozófiáról nyújtott információk köré összpontosul, az alkotó képzelet tartalékainak feltárását veszi célba, nem pedig a memóriát akarja kizsákmányolni, a tanárt és diákot nem választja el katedra, hanem „egy kertben sétálnak”.¹⁴

Véleményem szerint a filozófia tanításának ideális formája (iskolában és felsőoktatási intézményben egyaránt) a problémamegoldó, tevékeny és a kulturális információs módszer összekapcsolása lenne. A kezdőt célszerűbb a problémamegoldó módszer segítségével bevezetni a filozófiába, a felsőbb évfolyamokon képet kell adni neki az intellektuális hősökről, akik először fogalmazták meg a kérdéseket és koruk színvonalának megfelelően próbáltak válaszolni rá.

Természetesen semmiféle pedagógiai stratégia nem nyújt garanciát arra, hogy a fiatalok ésszerűen gondolkozó, demokratikus, erkölcsös, békeszerető személyiségekké válnak a nevelés eredményeképpen. Ezt csak egy, az adott tulajdonságokkal rendelkező társadalom garantálhatná, ám ilyen nem létezik. De a világon jelenleg létező pedagógiák közül a „Filozófia gyermekeknek” program filozófiai, pedagógiai stratégiája tűnik véleményem szerint a legmegfelelőbbnek, különösen Oroszország számára, amelynek nincsenek régi és komoly kritikai és demokratikus hagyományai.

A tanulmányt fordította: Katona Erzsébet