Wolfgang Mitter

Békére és toleranciára nevelés¹

A szerző, aki az összehasonlító pedagógia egyik legjelesebb európai művelője, tanulmányában a békére és a toleranciára nevelés néhány alapkérdését elemzi. A tanulmány egyik fontos megállapítása, hogy a békére nevelés feltétele a testi és lelki erőszak száműzése nemcsak a nemzetközi kapcsolatokból, hanem a családi, az iskolai és a kortársi kapcsolatokból is. A diktatúrák összeomlása, a politikai és a kulturális pluralizmus térnyerése javítja a toleranciára, a másság tiszteletére nevelés lehetőségeit. A szerző szerint a békére és a toleranciára nevelés akkor lehet igazán eredményes, ha gondolata áthatja az iskolai nevelés és tanítás egészét.

Ez év szeptember 14-én ünnepelte 70. születésnapját Wolfgang Mitter professzor, a Frankfurt am Mainban működő Nemzetközi Neveléstudományi Kutatóintézet általános és összehasonlító pedagógiai részlegének igazgatója. 1981–85 között ő volt az elnöke az Európai Összahasonlító Pedagógiai Társaságnak (CESE), melynek munkájában megalakulása (1961) óta meghatározó szerepet töltött be, 1990-ben pedig a különböző földrészeken tevékenykedő pedagógiai komparatisztikai társaságok világszövetségének elnökévé választották. E széles látókörű német tudós sokoldalú kutatói és elméleti munkásságát, inspiratív kritikai szellemiségét, dinamikus kezdeményező és szervező erejét világszerte értékelik. Hazánkban is. A magyar pedagógia elméleti és gyakorlati művelői nemcsak könyveiből, periodikákban publikált tanulmányaiból és a szerkesztésében megjelent sorozatokból, folyóiratokból ismerik Wolfgang Mitter professzort, hanem sokan személyesen is. Több ízben járt hazánkban és aktív résztvevője volt a Magyar Pedagógiai Társaság és az Országos Pedagógiai Intézet fővárosi és vidéki rendezvényeinek. Legutóbbi, az MPT VI. Nevelésügyi Kongresszusán tartott – a mi helyzetünkről s problémáinkról szerzett tájékozottságáról tanúskodó – érdekes előadást. Sokat tett a nyugat- és a közép-kelet-európai szakemberek együttműködésének megteremtéséért. Ő volt a CESE 13. Budapesten 1988-ban tartott kongresszusának kezdeményezője és ösztönzője.

A béke mint a nevelés legfőbb célja

A béke az országok és az egyének emberi együttélésének legharmonikusabb állapota. A béke keresését tekinthetjük az egyik alapvető vágynak az emberek életében, mind az egyetemes vallások által hirdetett belső béke szintjén, mind a helyi, illetve a szélesebb társadalmi közösségben való erőszakmentes lét szintjén. A béke alapvető fontosságából az következik, hogy gyerekeknek, kamaszoknak és felnőtteknek egyaránt meg kell tanulniuk, hogy a békét alapvető emberi értéknek tekintsék a saját életükben és az emberiség fejlődésében. Mivel a tanulás és nevelés egymástól elválaszthatatlanok, napjainkban a békére nevelés általános kihívássá vált.

Talán nem okoz meglepetést, hogy a népek történetében ez a kihívás a pedagógiai és tantervi koncepciókba is bekerült, egyébként viszonylag későn, pontosabban szólva a második világháború végén, bár a békére nevelés gyökerei a századfordulóig nyúlnak vissza. A XIX. század végén a holland Herman Molkenboer az alábbi gondolatokat fogalmazta meg („meghatóan naiv”, mondta róla – helyesen – Chikh Bekri, aki hosszú időn át az UNESCO általános igazgatóhelyettese volt: „A jövő záloga az iskola. Különféle erőfeszítéseikkel a tanárok alapozzák meg a világegyetem etikai rendjét.” Tőle függetlenül Kurnig német pedagógus létrehozta „Nevelés a békéért” projektjét, 1908-ban pedig Fannie Fern Andreus amerikai pedagógus megalapította az „Amerikai Iskolák Békeszövetségét”.² A korabeli közvélemény azonban nem vette észre sem ezeket, sem a többi ilyen irányú erőfeszítést, mint ahogy eredménytelennek bizonyult számos hasonló kezdeményezés, amely a Népszövetséghez közel álló körökből indult el a két világháború között. Az országok és a népek azonban akkoriban még nem értek meg arra, hogy az ilyen hangokra odafigyeljenek egy olyan időszakban, amelyben a háborúra nevelés elméletben és gyakorlatban egyaránt megkérdőjelezhetetlen volt.

Cinikusnak tűnik az a megjegyzés, hogy a második világháború pusztításai, a modern fegyverek használata, beleértve az atombombát is, és végül a holocaust kellett ahhoz, hogy az emberiség rádöbbenjen arra, hogy a nevelés és a politika általánosan elfogadott célja a béke legyen. A békére nevelés azóta nemzetközi dokumentumokban is megjelent, így például az UNESCO 1945. november 16-i Alapokmányában, továbbá különböző elméleti koncepciókban és gyakorlati programokban. Bár ezeknek a kezdeményezéseknek a világ számos részén mind ez idáig csak korlátozott hatásuk volt, vagy éppen teljesen hatástalanoknak bizonyultak. Gyakran üres szavak maradtak. Mindezek ellenére mégis világossá vált egy felismerés, ami engem arra indított, hogy jelen tanulmányomat egy, az illuzórikus elvárásoktól különböző, általam „realista optimizmusnak” nevezett szemlélet jegyében írjam meg.

Manapság az a tény, hogy a békét világszerte a nemzetközi kapcsolatok alapjának ismerik el, együtt jár azzal, hogy a korábbiakhoz képest lényegesen magasabb minőségű békekoncepciókat dolgoznak ki. A cél az állandóság és a stabilitás megteremtése a népek életében, ami nem azonos a béke hagyományos, szűken értelmezett jelentésével, azaz a háború hiányával. Ez egyrészt valójában az új háborúra való készülődést jelentette, mivel a győzelem, a hatalom, a területi hódítás és más népek elnyomása számított óriási eredménynek. Más részről Európa története ebben az összefüggésben sokféle bizonyítékot szolgáltat arról, hogyan alakult ki, legalábbis középtávon az együttélés a helyi és területi közösségeken belül törvények alapján, különleges intézmények (rendőrség, polgárőrség) védelme alatt. Az a tény, hogy ilyen intézményekre utalunk, még ebben a szűk tárgyalási keretben is, figyelmeztető jel arra, hogy milyen törékeny, védelemre szoruló és belső feszültségekkel terhes mindenfajta békeegyezmény.

Az országon belüli béke értéke mint cél, norma és állapot tehát sokkal hosszabb múltra tekint vissza, mint az országok közötti béke. Ez nem azt jelenti, hogy az utóbbi eszmeként csak a XIX. század végén jelent meg. A gyökerei a felvilágosodás koráig nyúlnak vissza. Immanuel Kant fogalmazta meg „Zum ewigen Frieden” (Az örök békéről, 1795) című munkájában ezt a legnagyobb, mindmáig elérhetetlen kívánalmat. Elsőként hozott létre olyan békeprogramot, amelynek lényege az összes kulturális és vallási entitás felölelése, és amely az egyetemes jogon alapszik – bár csak az államszervezetben élő népekre terjed ki, kirekesztve a törzsi közösségeket. Mindenesetre ez az első lépés a világbékéhez vezető ösvényen.

Említettem a törvényeken alapuló békét mint az egyes országokon belüli, illetve a nemzetközi kapcsolatok szabályozását. A béke fogalma azonban, mint már utaltam rá, tágabb ennél. Nem beszélve a lelki-szellemi és vallási szempontokról, a békének van bizonyos társadalmi dimenziója, amely egyre nagyobb érdeklődést vált ki a szociológusok, szociálpszichológusok és politológusok körében, s amelyre a nemzetközi közvélemény is érzékenyen reagál. E felfogás egyik legkiemelkedőbb szószólója Johan Galtung és az általa vezetett, 1959 óta működő oslói Nemzetközi Békekutató Intézet, az interdiszciplináris béketanulmányok központja.³

Galtung a béke többoldalú meghatározása során szakít azzal az állásponttal, mely szerint a béke „az erőszak hiánya” a nemzetközi kapcsolatokban. Az erőszak az ő rendszerében a közvetlen erőszakot jelenti. Ehelyett a békefogalomnak tartalmaznia kell az erőszak valamennyi formájának a legyőzését. Galtung mindenekelőtt szélesen értelmezi a „közvetlen erőszak” fogalmát, minden olyan tevékenységet idesorolva, amely „tudatos ártó szándékból” ered. Következésképp a békére való nevelésnek minden, a fizikai vagy lelki erőszak szintjére ki kell terjednie, egészen a családon belüli interperszonális kapcsolatokig, kortárs csoportokig, iskolai osztályokig stb. Ebben az összefüggésben az „iskolai erőszak”, a diáktársakkal szembeni brutális viselkedés megfigyelendő jelenséggé vált az ipari, illetve iparosodó társadalmakban, és több országra kiterjedő kutatási projekteket indított el.⁴ Másfelől Galtung rendszerében az erőszak olyan „strukturális erőszakként” is megjelenik, amelynek során az „közvetve” okoz fájdalmat, például bürokratikus szabályozás révén. Végül pedig szót ejt Galtung a „kulturális erőszakról”, amely „szimbolikus és kultúráinknak azokra az aspektusaira utal, amelyek törvényesítik a közvetlen vagy strukturális erőszakot”.⁵ Galtung kategorizálása a béke–erőszak antagonizmus térbeli dimenzióira is alkalmazható. A háborúk és a polgárháborúk (ezeket a fogalmakat Galtung a hagyományos értelemben használja) a makroszinten jeleznek erőszakot, a családon belüli vagy iskolai erőszakos cselekmények pedig a mikroszinten.

A „béke” fenti kategoriális megkülönböztetése jól felhasználható a békére nevelés fogalmi tisztázására. Ennek alapján feltérképezhető a kölcsönös függőségeknek az a hálózata, amelybe be kell sorolnunk, illetve amelyen belül definiálnunk kell. A háború tehát radikális támadás az emberi együttélés ellen, nemcsak az országok közötti erőszakos cselekmények miatt, hanem azért is, mert az emberek mindennapi életében okoz fájdalmat és szenvedést. Másrészről ez a megkülönböztetés figyelmeztetést jelent az olyan egyoldalú megfogalmazásokkal szemben, amelyek nem veszik figyelembe egyfelől a „külső béke” elérésére irányuló, a háborúk makroszinten történő megszüntetését célzó törekvéseket, másfelől pedig a mikroszinten tapasztalható erőszak elleni küzdelmet. Rá kell irányítani a figyelmet mindkét olyan álláspontra, amely a „másik” szint jelentőségét lebecsüli, különösen azért, mivel a múltban és a jelenben számos példát találhatunk arra, hogyan használták fel az ilyen érveket a politikai figyelemelterelés céljára.

Térjünk vissza Johan Galtung elméletére, amely a pluridiszciplináris összetettségen alapszik. Ebben az összefüggésben különösen arra kell utalni, miként különbözteti meg ő az „erőszakot” és a „konfliktust”. Az utóbbinak mint az életben meglévő ellentmondások mindenütt előforduló következményének lehet erőszakos és erőszakmentes, tehát békés megoldása. Ez, jegyzi meg Galtung, a politikusokat juttatja eszébe, „akik az erőszakot konfliktusnak nevezik, a tűzszünetet pedig békének. Az ilyen pongyola megfogalmazás ahhoz vezet, hogy az emberek csak akkor ismerik fel a konfliktust, ha az a nyílt erőszak formájában jelenik meg, akkor pedig már csak a negatív, romboló oldalát látják. Nem ismerik fel továbbá, hogy a tűzszünet utáni helyzet általában rosszabb, mint amilyen az erőszak előtti volt, az erőszak láthatatlan rombolása következtében, amely például a struktúrát és a kultúrát érte”.⁶

Az emberi méltóság mint a béke elengedhetetlen feltétele

Minden olyan törekvés, amely a béke megteremtésére, illetve fenntartására irányul, az emberi méltóság elismerésétől függ. Ez arra kötelezi a pedagógusokat, hogy kellő tiszteletet ébresszenek minden egyes személy iránt, tekintet nélkül az illető korára, nemére, bőrének színére, nemzetiségére, állampolgárságára, társadalmi helyzetére, iskolai végzettségére és vallására. Következésképp a személyes érinthetetlenség mindennemű megsértése ellentmond ennek az alapvető emberi értéknek. Törvényi szinten az emberi méltóságot kiegészítik az emberi jogok, ahogyan azt az Egyesült Nemzetek Közgyűlése kifejezte az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatában (1948). Az emberi jogok az egyes országok alkotmányának és alaptörvényeinek is elválaszthatatlan részét képezik.

Az emberi jogok megfogalmazása és törvénybe iktatása a felvilágosodás idejére nyúlik vissza, az amerikai Függetlenségi Nyilatkozat és a francia forradalom vezérelveire. Eredetük történelmi körülményei és helyszíne következtében az európai gondolkodásban gyökerező, az európai berendezkedésre utaló értelmezések találhatóak bennük, amelyek nemrégiben negatív reakciókhoz vezettek Európán kívüli politikusok, értelmiségiek és egyházi személyek részéről. Ezek akkor kulmináltak, amikor elutasították az említett dokumentumok által megfogalmazott emberi jogokat mint tipikusan „nyugati” terméket.⁷ Nem ez a legmegfelelőbb hely arra, hogy kommentáljam azt a vitát, amelyben a vélemények egyébként mindkét oldalon belül is megoszlanak. Természetesen a „nem nyugati” érveket is komolyan kell venni, amennyiben a megfogalmazás és az értelmezés elhajlásait célozzák – s amennyiben az emberi méltóság általános elismerésén alapulnak. Az azonban elfogadhatatlan, hogyha az állampolgár él a szólásszabadság jogával, akkor erre válaszul, hogy három példát mondjunk, a kormány fizikailag megkínozza, megalázza vagy szabadságától megfosztja. Elfogadhatatlan, mert alapvetően mindez ellentmond az emberi méltóság értékének. Ezért van szükségünk más – az európain kívüli – civilizációk segítségére, egyfelől az egyetemes vallásokban megnyilvánuló üzenetekre és válaszokra, másrészt a humanisztikus filozófiákéra, hogy megértsük, mennyiben és milyen mértékben testesítik meg az emberi méltóság értékeit és, Galtung szavaival élve, a „kulturális békét”.

Amikor arról vitatkozunk, hogy a kulturális pluralizmus európai tradíciói mennyiben és hogyan hatnak az emberi méltóság és a béke értelmezésére, elfogadására, akkor szembesülnünk kell azzal a barbár invázióval is, amely azt az Európát érte, ahol korábban végbement a felvilágosodás, a liberális alkotmányok törvénybe iktatása és végül az emberi jogokon alapuló demokratikus rend megteremtése. Ez a megállapítás nem a kegyetlenkedések elkövetésére utal, hanem inkább azoknak az ideológiáknak a létrejöttére, amelyek lehetővé tették az alapvető emberi értékek megsértését és doktrínájuk alapjává tették ezeknek az értékeknek a tudatos megsemmisítését. Ebben az összefüggésben azonban különbözőképpen kell értékelni a kommunizmust és a fasizmust. Igaz ugyan, hogy a két rendszerben a politikai és a „törvényes” gyakorlatnak (amennyiben ezt a kifejezést egyáltalán használni lehet) közös jellemzői vannak, amennyiben egyik sem tiszteli az emberi méltóságot. A kommunisták azonban legalább hivatkozhattak Karl Marx filozófiájának humanisztikus alapjaira, bár a Gulag és Sztálin kirakatperei ismeretében nehéz elhinni, hogy ez a hivatkozás őszinte volt, illetve őszinte. Mindenesetre még ezzel a fenntartással is, amelyet a kommunista gyakorlatra visszagondolva teszünk, hatalmas szakadék választja el a fasizmustól, amely úgy maradt meg a tudatunkban, mint a humánum és a „kulturális béke” totális tagadása, azáltal, hogy nem ismerte el az embert mint általános kategóriát.

Összefoglalva a fenti megfontolásokat, a tanároknak és a pedagógusoknak vállalniuk kell, hogy felhívják diákjaik figyelmét arra a különbségre, amely az emberi méltóság egyetemes érvényessége és az emberi jogok között fennáll. Az utóbbit szükségképpen értelmezik különbözőképpen, annak a kulturális sokszínűségnek a következtében, amelyen az emberi együttélés alapszik. A kulturális sokszínűség elismeréséből nem következhet azonban a béke és az emberi jogok megsértésének igazolása. Nem szabad említés nélkül hagynunk továbbá, hogy amikor a tanár ezzel a problémával a maga összetettségében szembesül, meg kell hogy említse azt a feltételrendszert, amelyen belül a fent említett „nyugatellenes” érvelés létrejött. Feltétlenül szükség van erre a megközelítésre ahhoz, hogy a tanulók lássák a fontos különbségeket és ezek alapján megfelelően döntsenek és cselekedjenek.

A tolerancia mint a béke és az emberi jogok
legfontosabb kiegészítője

A békére nevelés, amely az emberi méltóság és az emberi jogok iránti elkötelezettségen alapszik, magában foglalja tehát a toleranciára nevelést. Ezt értelmezni kell az egyének, csoportok és országok együttélésének különböző szintjein. Az embereknek nem csak az egymással való együttélést kell megtanulniuk, amely esetenként már önmagában is kihívást jelent. Ezenkívül a toleranciára nevelés azt is célul tűzi ki, hogy békés szomszédságban éljenek egymással, és készek legyenek egymásnak segíteni. Ezt a tételt különösen érdemes hangsúlyozni napjainkban, amikor az emberek atrocitásokat követnek el szomszédaik, azok ellen, akikkel születésüktől fogva együtt éltek, együtt nevelkedtek és értek felnőtté.

A toleranciára nevelés alapját a családban és a helyi közösségekben kell megteremteni, az iskolák pedig folyamatos felelősséggel végzendő gyakorlati feladatuknak kell tekintsék a toleranciára nevelést. Legyen az az iskolai ethosz állandó alkotórésze, annál is inkább, mivel egyre több az olyan iskola, ahol különböző a tanulók szociális, etnikai és/vagy vallási háttere. Ez nem szükségképpen jelenti azt, hogy „szeretniük” kell egymást, vagy „barátkozniuk” kell egymással, mivel ezek az értékek az egyének közötti kapcsolatokban alakulnak ki (esetleg kis közösségek tagjai között), és soha sem lehet ilyesmit nagyobb közösségre rákényszeríteni vagy attól elvárni. A történelem számos bizonyítékát adja annak, hogy az idézett megfogalmazások gyakran üres szónoki fordulatok, vagy hogy hangoztatásukkal a beszélő éppen felelősségét vagy bűntudatát akarja ellensúlyozni, esetleg intoleráns és elnyomó magatartását elrejteni. Ezek a be nem vallott érzések, ha egyszer a szellem, amely ebben az esetben a népek erőltetett barátságát szimbolizálja, kiszabadul a palackból, az nyílt intoleranciához, ellenségeskedéshez és erőszakhoz vezethetnek.

Miért kellene a kollégáinkkal összebarátkozni csak azért, mert egy helyen dolgozunk? Azt viszont minden állampolgártól el kell várnunk, hogy kellő tiszteletet tanúsítson mások iránt, és partnernek tekintse őket. A probléma, mint ez a fentiekből következik, megjelenik a nemzetközi kapcsolatok makroszintjén is. Az „idegenekkel szembeni ellenséges magatartást” nem azzal győzhetjük le, hogy mindenkit „az idegenek szeretetére” szólítunk fel, hanem a gondolkodásban és tettekben megnyilvánuló tolerancia előmozdításával.

A nyelv természetesen számos más asszociációhoz hasonlóan következetlen. Tudatosan azt állíthatjuk például, hogy „szeretjük az olasz operát” vagy a „kínai festményeket”, noha mindkét állítás absztrakt, amely a konkrét szituációban gyorsan viszonylagossá válik. Amikor, hogy a példánál maradjunk, kiderül, hogy az adott olasz opera vagy kínai festmény nem tetszik. Magától értetődik, hogy az idézett két ítélet könnyen megváltozik. Az emberi kapcsolatok területén azonban ez a fogalmi játék gyakran a visszájára fordul, és ezért cinizmushoz és embertelenséghez vezet.

A toleranciát nem lehet értékmentes kategóriának tekinteni, elválaszthatatlanul összefonódik az az emberi méltósággal. Ha ezt az alapvető értéket megsértik, az egyaránt hatással van mindennapi életünkre és a nemzetközi kapcsolatok politikai színterére. Ezen a szinten a tolerancia összeütközésbe kerülhet a hazafisággal és az „igazságos háború” hagyományos eszméjével. Talán elég itt annyit megjegyeznem, hogy még a háború sem törölheti el az emberi méltóság és a tolerancia tiszteletét az „ellenséggel” mint egyénnel szemben tanúsított magatartásunkban.

A békére és a toleranciára nevelés
az iskolában és az iskolán kívül

Ismét Johan Galtungot idézem. Amikor Natasha Batié megkérdezte tőle, mit kell ahhoz tenni, hogy „a békére és igazságosságra nevelés már a legalsóbb szinten hatékony legyen”, így válaszolt: „Azt hiszem, ez a nevelés többnyire láthatatlan. A legfontosabb tanárai még mindig az édesanyák, az óvodai dolgozók, a milliónyi általános és más iskolában tanító pedagógus, a különböző egyházak képviselői a templomokban, a vallásos szervezetek önkéntesei, a hívők és mások. De az ő üzeneteik gyakran kemény hangúak, elzárkózók és gyűlölködők.”⁸

Ezt a megjegyzést két okból is érdemes idézni. Egyrészt jeleznek bizonyos fenntartást a különböző nevelési erőfeszítések „látható” eredménye iránti túlzott elvárásokkal szemben, másrészt felhívják a figyelmünket arra a jelenségre, amelyről úgy látszik, gyakran megfeledkezünk, nevezetesen arra, amikor a pedagógusok saját erőfeszítéseik „jó” oldalairól beszélnek, miközben kárhoztatják a politikusok és közgazdászok „erkölcstelenségét”. E tanulmány szerzője maga is rámutatott erre a szomorú tényre, amely a nevelés történetében a mai napig tapasztalható.⁹ Vizsgálatai feltárták, hogy a fasiszta Németországban e pedagógusok – akarva és akaratlanul – embertelen szerepeket töltöttek be. A volt Jugoszlávia újabb történelme is példázza ezt. Nem beszélve az iskolákban és osztálytermekben szokásos mindennapi gyakorlat szélsőséges eseteiről, továbbá némely tankönyv tartalmáról, amelyek arra mutatnak, hogy szükség lenne empirikus vizsgálatokra a békére és toleranciára nevelés múltjáról és jelenéről, amely kiterjedne azokra az éppen ellentétes hatású üzenetekre is, amelyekre Galtung utalt.

A nevelés látható eredményei iránt támasztott túlzott elvárásokra utaló figyelmeztetésével kapcsolatban vallott nézeteit azonban ki kell terjesztenünk, és ki kell egészítenünk. Igaz, hogy a nevelési erőfeszítések sikere elsősorban azokon múlik, akik az emberi méltóság, a tolerancia és a béke iránt elkötelezettséget éreznek és ilyen irányú nevelést végeznek. Ebben az összefüggésben kellő figyelmet kell fordítanunk az iskolai kereteken kívüli, a családban, az egyházi vagy ifjúsági szervezetekben folyó nevelésre. Az iskolákban összpontosuló intézményes nevelés ugyanis függ a helyi környezet szellemi és gyakorlati támogatásától, valamint minden rendű-rangú politikai szervtől, nem beszélve az iskolák működését behatároló alkotmányos és törvényi keretekről. A helyi környezet támogatása révén az iskolának, legalábbis elméletben és az általános tendenciákat figyelembe véve, jó esélye van arra, hogy hozzájáruljon a gyerekek és kamaszok ez irányú neveléséhez.

A békére nevelés lehetőségének biztosítása nem jelent feltétlenül egyet annak támogatásával. Pedig az iskolának aktív támogatásra van szüksége, megfelelő tanítási anyagokra (például tankönyvre), felkészült tanárokra, akiknek a szakmai képzése során megfelelő hangsúlyt kapnak az emberi jogok, a békére és a toleranciára nevelés, és akiknek elég lehetőségük van belső szakmai továbbképzésben való részvételre. Végül a döntéshozó szervek feladata – függetlenül a centralizált vagy decentralizált struktúrában elfoglalt helyüktől –, hogy megalkossák és végrehajtsák az eredményes neveléshez szükséges rendeleteket és végrehajtási utasításokat, és ezáltal lehetővé tegyék, hogy az egyes iskolák a tudás, képesség és értékek átadójaként működhessenek.

Ami a tantervet illeti, vannak bizonyos témakörök, különösen a humán tárgyak területén, amelyek tartalmának feldolgozása közvetlenül felhasználható a békére és toleranciára nevelés érdekében. Figyelembe véve az atombomba és más modern fegyverek pusztító erejét, a Föld erőforrásainak túlzott kihasználását, továbbá az emberi szükségletek és igények semmibevételét, többdimenziós kihívás előtt állunk, amelynek csakis a természettudományok és a mérnöki tudományok ismereteinek közvetítésével tudunk megfelelni. A békére és toleranciára nevelés tehát interdiszciplináris feladat, amelynek a tantervi erőfeszítések minden szintjén állandó helyet kell kapnia, már az óvodától kezdődően. Az iskolák mindennapjaiban ehhez arra van szükség, hogy a gyakorlati megvalósítás igazodjon a tanulók korához és mentális képességei fejlettségéhez, továbbá az iskola saját ethoszához és a helyi és országos környezet normáihoz.

Kétségtelen, hogy a tudás elsajátításán alapuló kognitív tanulás a békére nevelés során is alapvető szerepet játszik. A tanulóknak például meg kell tanulniuk, hogyan ismerjék fel és elemezzék a béke különböző körülmények között való megsértését. Lehetséges mind a deduktív, mind az induktív megközelítés. Az alsó fokú iskolákban és a középiskola alsóbb osztályaiban – a gyerekek befogadóképessége miatt egyébként is – az induktív feldolgozás domináljon, de a középiskola felsőbb osztályaiban is szélesebb lehetőségeket kell az indukciónak biztosítani, mivel a sok egyes eset szembesíti a kamaszokat azzal, hogy egyfelől milyen közvetlen hatást gyakorol az erőszak az emberekre, illetve hogy másfelől milyen sikeres eredményeket képesek elérni a „béketeremtő” folyamatok. A kognitív befogadás és az érzelmi elkötelezettség közötti kapcsolat, ha a tanulók rendelkeznek konkrét tapasztalatokkal, optimális szintre fejleszthető. Ez a cél szemléltetőeszközökkel közvetve is elérhető. Ebben az összefüggésben Paolo Freire szólt az embereknek a konkrét, erőszakos cselekmények és ellenségeskedés által kiváltott reakciójára épülő tudatosításról.¹⁰ De nem csak Freire volt az, aki Galtunghoz hasonlóan érvelve a nevelés legfőbb céljaként a cselekvés jelentőségét emelte ki. (Ahol a közvetlen tapasztalásra nincs lehetőség, ott az audiovizuális eszközök segítségével biztosítható a közvetett tapasztalatszerzés. A béke ügyének előmozdítása érdekében lehetőség van projektek szervezésére is, elsősorban hasonló korú és érdeklődésű, a szomszédos vagy távoli országokban élő diákokkal való kapcsolatok felvételével és ápolásával. Bevonhatók a projektekbe olyan diákok is, akiket nyílt erőszak vagy diszkrimináció fenyeget. A konkrét cselekvés élményének átélése, a közvetlen tapasztalatszerzés elősegítése érdekében közös akciók szervezhetők az agresszió áldozatává vált vagy fenyegetettségben élő fiatalok megsegítésére. Ezen a területen az iskolák előtt számos lehetőség van arra, hogy már működő csereprogramokhoz vagy éppen új kezdeményezésekhez csatlakozzanak.

Természetesen ezt a fejtegetést vég nélkül lehetne folytatni. Legyen itt elég annyi, hogy rámutattunk a feladatra, amelyet átfogó pedagógiai koncepcióba kell illeszteni. Cselekvésre van szükség. Nem beszélve arról a jelentőségről, amit az a neveléstudomány újragondolásában betölt. A békére nevelés alapja hagyományosan valamiféle idealisztikus és önkéntességre épülő hozzáállás volt, amely az emberek belső erkölcsi érzékére igyekezett hatni, de gyakran párosult az erőszak többé-kevésbé fatalisztikus elfogadásával nemcsak a nemzetközi kapcsolatok makroszintjén, hanem a mindennapi élet mikroszintjén is. Magától értetődik, hogy az iskola toleranciára, békére nevelő tevékenységét megerősítheti az írott és az elektronikus sajtó. Igazságtalan lenne, ha nem beszélnénk például a televízió sokirányú erőfeszítéseiről, mert azok már bizonyos kulturális és nevelési műsorokból nyilvánvalóan látszanak. Németországban a nemrég létrehozott „Gyermekcsatorna” jó példája az ilyen kezdeményezéseknek. Másfelől, sajnos, az általános kép igen elszomorító. A televízió és a rádió mintha kifejezetten örömét lelné az erőszakos és kegyetlen cselekményekről való tudósításban, amely mögött a szenzációkeltés és a haszonszerzés céljai állnak.

Globális igény – korlátok és esélyek között

A békére, emberi jogokra és toleranciára nevelés valóban globális igény, függetlenül a kis közösségekhez, illetve a világpolitikai helyzethez való különleges viszonytól. Az iskolák és más, nem oktatást folytató intézmények előtt az a kihívás áll, hogy segítsenek elvégezni ezt az alapvető fontosságú feladatot. De nem szabad megfeledkezni ezeknek az intézményeknek a szűkebb, illetve tágabb értelemben vett környezetéről, a politikai és szociokulturális körülményeket mint segítő, zavaró vagy éppen akadályozó tényezőkről. Ezt a problémakört ismét felidézve, nem szabad abba a hibába esnünk, hogy a tanár feladatát leegyszerűsítsük, még abban az esetben sem, ha megfelelő „támogatásra” számíthat. Pedagógiai erőfeszítéseik során a tanároknak mindig számítaniuk kell a diákok reakciójára, amelyet a valódi embertelenség, gyűlölet, ellenségeskedés és intolerancia vált ki. A gyerekek és a kamaszok felismerik ezt a jelenséget közvetlen környezetükben, először gyakran éppen a családból vagy az osztályból hozva példáikat, s eljutnak végül a hírekből ismert, a háború és más erőszakos konfliktusok elengedhetetlen velejárójaként megjelenő atrocitásokig. A helyzetből következően a tanár valódi dilemma előtt áll, és nem kerülheti meg azt a tényt, hogy a békével kapcsolatos alapvető értékek folyamatosan veszélyben forognak. A levonható következtetés: a békére és toleranciára való nevelés mindig olyan elvárásokon és célokon alapszik, amelyek természete utópisztikus. Ennek a ténynek azonban nem szabad eltántorítania a nevelőket attól, hogy „valódi utópiaként” gondolkodjanak róla és gyakorolják. Ebben az értelemben a békére és toleranciára nevelés magát a nevelést állítja komoly kihívás elé, hiszen tulajdonképpen a nevelés sem létezhet egyfajta realisztikus utópizmus nélkül.¹¹

Éppen a „valódi utópia” feltételezése az, ami utat mutat a békére, emberi jogokra és toleranciára nevelés meghatározása felé, annak jobbító és humanizáló jelentőségét hangsúlyozva. Ami a civil társadalmon és demokratikus államon belüli együttélést illeti, a törvényes szabályozás a világ számos országában és régiójában a fejlődés jeleit mutatja. A béke fogalmának kiterjesztésére a nemzetközi kapcsolatok – például az Egyesült Nemzetek – keretei között is elismerésre méltó kísérletek történtek, amelyeket nem szabad cinikusan semmibe venni. A globális békét illetően azonban az elvárások legalábbis koraiak, még az ilyen nemzetközi szervezetek korlátozott keretein belül is.

Még akkor is, amikor a békére és toleranciára nevelés nemzetközi dimenzióit vizsgáljuk, az újabb fejlemények sikert jeleznek, bár ez a siker bevallottan részleges. Fejtegetéseim végére érve egy személyes emléket szeretnék elmondani. Gyerekkoromban a hivatalos történelemkönyvekben az állt, hogy a németek és a franciák évszázadok óta háborúban álltak egymással, és hogy a franciákat ezért „örökölt ellenségnek” kell tekinteni. Ugyanezt a magatartást sulykolták belénk a lengyelekkel szemben, azzal a különbséggel, hogy ezt az érzést a német kulturális és morális felsőbbségtudat, amely egyébként mindig katasztrofális szerepet játszott az ellenséges érzések és a gyűlölet felkeltésében, volt hivatott megerősíteni. A történelem mindkét esetben bebizonyította a jobbító erőfeszítések áldásos hatását. Tisztelegjünk az előtt a teljesítmény előtt, amellyel a nevelők járultak hozzá ehhez az eredményhez különböző szinteken, osztályfőnökként és történelemtanárként, ifjúsági és sportklubok vezetőjeként, szakértő bizottságok tagjaként, miközben a tankönyvek átírását végezték.

A békére és toleranciára nevelést egyetemes témának kell tekintenünk, ugyanakkor globális igénynek is. A nevelőmunkát el kell indítani, hogy ne felejtsük el a múlt és a jelen szomorú tényeit, de a világtörténelem azon forrásait is tanulmányozzuk, amelyek az emberi méltóság tiszteletét és a toleranciát bizonyítják, mint azt például a klasszikus szépirodalmi művekben láthatjuk. Kihívást jelent ez továbbá a világ pedagógusainak közössége számára is.

Fordította: Szemere Pál