Buda Mariann

A nevelési rendszerek elemzésének szükségességéről

A szerző a neveléstudomány néhány általános problémáját veszi számba. Olyan problémák elemzésére vállalkozik, mint a pedagógiai gyakorlattal való kapcsolat, a megszabadulás esélyei az ideológiai kötöttségektől, a neveléstudomány elméleti alapjainak hiányosságai. A tanulmány külön kitér a nevelésnek mint alrendszernek a társadalmi nagyrendszerhez fűződő bonyolult kapcsolatára is.

Gondolatok a neveléstudomány helyzetéről

Lépten-nyomon találkozhatunk a neveléstudománnyal kapcsolatos, nehezen meghatározható feszültséggel, elégedetlenséggel a szakmán belül és kívül, a tudományos közéletben és a mindennapi beszélgetésekben egyaránt. (Ezt a sajátos állapotot fejezi ki a minduntalan újjáéledő „tudomány-e a pedagógia” vita is.)¹ Talán egyetlen tudományt sem övez ekkora várakozás, az „eredmények” ilyen türelmetlen követelése. Vegyük szemügyre, honnan eredhet és milyen következményekkel jár mindez.

A nemzedékváltás – talán az archaikus társadalmakat kivéve – mindig is feszültségekkel teli, nehéz folyamat volt. Ezt a váltást-változást a felnőtt nemzedék gyakran csupán engedetlenségnek, lázadásnak véli, és úgy éli meg, mint nevelőmunkája kudarcát. Amióta az intézményes nevelés általánossá lett, már kevésbé beszélnek általában a nevelés csődjéről, sokkal inkább az iskola problémáiról. Már ennyi is elég lenne egy erős társadalmi igény megfogalmazódásához: mondaná már meg végre valaki – és ki más, mint a neveléstudomány –, milyen a jó iskola.

Az évezredes szellemi erőfeszítések ellenére sem sikerült megalkotni a nevelés „érvényes” elméletét, rendszerét. Azon iskolakísérletek eredményei, amelyek egy-egy nagy rendszeralkotó pedagógus nevéhez fűződnek, nem egyértelműen meggyőzőek. Amint az elmélet egyes megállapításait, elveit megkíséreljük átültetni a gyakorlatba, reménytelenül elveszünk a nevelés valóságának kibogozhatatlan bonyolultságában.

Nem használ a neveléstudomány jó hírének az sem, hogy majdnem lehetetlen valamely, a neveléssel kapcsolatos állítást ellenőrizni, igazolni a gyakorlatban; nem sikerült sokkal közelebb jutni a mérés-mérhetőség problémájához sem, ami az alkalmazhatóság, az érvényesség vizsgálatának fontos feltétele. Hasonlóan nyugtalanító jelenség az a zűrzavar, ami a fogalomhasználat terén tapasztalható. Úgy tűnhet, a neveléstudomány néhány ezer év alatt még saját alapfogalmait sem tudta megnyugtatóan tisztázni.

Az intézményes nevelés századunkban a társadalom hatalmas alrendszerévé vált – hordozza és leképezi a társadalom egészét feszítő problémákat is. Egyre több elvárás övezi, amelyeknek egyre kevésbé képes megfelelni.² Miközben a bajok sokasodnak, úgy tűnik, a neveléstudomány továbbra sem tud ezeken segíteni. A mai Magyarországon az úgynevezett fejlett Nyugat általánosnak nevezhető fejlődési gondjai mellett számolnunk kell a társadalmi-politikai átalakulás problémáival is, amelyek szintén lecsapódnak az oktatási rendszerben magában is, de jellegzetesen tükröződnek a társadalomtudományok „ideológiai birkózásaiban” is. Vegyük most ez utóbbit szemügyre.

A társadalomtudományok művelői számára ma már általánosan elfogadott, közhelyszerű megállapítás, hogy a tények elfogulatlan vizsgálata nem létezik. Tudományfilozófiai, nyelvészeti és tudományszociológiai kutatások sora igazolta, hogy a tudományos fogalmak használata, az alkalmazott módszerek, sőt – éppen ennek következtében – bármely empirikus kutatás eredményei legalább annyira szólnak a mindezeket – az úgynevezett kontextust, azaz értelmezési kereteket s az ebben tartalmat nyert eredményeket – létrehozó kutatókról, mint az „objektív valóságról”.³ Mindez a neveléssel kapcsolatos elméleti és gyakorlati kutatásokkal kapcsolatban még nem vált nyilvánvalóvá, mindenki számára magától értetődő ténnyé. Valószínűleg a szocializmus neveléstudományában uralkodó túlideologizáltság visszahatásának is köszönhető az a magatartás, amely mindenfajta szubjektív elemet károsnak, tudománytalannak minősít, összekevervén az értelmezési keret elkerülhetetlen szubjektivitását a tudományos kutató kötelező elfogulatlanságával. A fogalomhasználat körüli kaotikus állapotokat is hajlamosak vagyunk egyszerűen a kérdés kezelhetetlen bonyolultságának betudni.

Elvárások a neveléstudománnyal szemben

Az alábbiakban szemügyre vesszük, milyen tényezők nehezítik az elvont vizsgálódások térnyerését a neveléstudományban.

A fentebb már vázolt általános elégedetlenség legfontosabb következménye az az elvárás, hogy a neveléstudomány ne szellemi köldöknézéssel, hanem a gyakorlattal, az ott felmerülő problémákkal foglalkozzon, és „releváns”, azaz a gyakorlat számára közvetlenül hasznosítható eredményeket szolgáltasson.

A neveléstudomány funkciójának ilyen értelmezése magától értetődő volt a szocializmus idején, de a „gyakorlat terrorja” általánosnak tekinthető ma is, a szakmán belül is; jellegzetes, ingerült türelmetlenséggel kapcsolódik össze a tanárjelöltek és a gyakorló tanárok körében. A tanárképzés problémáit e helyen nem elemezzük, csak jelezni kívánjuk, hogy a tudományegyetemek neveléstudományi tanszékeinek nem sikerült megnyugtatóan feloldaniuk azt az ellentmondást, amely egy tudományág alapjainak rendszeres átadása és egy szakmára való felkészítés ellentmondó követelményei között feszül.⁴ Tanárnak lenni ebben a mai, bonyolult és elbizonytalanodott korban nehezebb, mint valaha, és sokan úgy érzik, sem a pályára való felkészüléshez, sem a munkájukban jelentkező problémák megoldásához nem kaptak-kapnak elég segítséget a neveléstudománytól.⁵

A gyakorlattal való szoros kapcsolat követelményét erősíti az a sajátos helyzet is, amit röviden kulturális amerikanizálódásnak nevezhetnénk. Szokás a neveléssel kapcsolatos tudományterület német és angolszász felfogásáról beszélni. A „német típusú” neveléstudomány történeti-filozófiai irányultságú, alapvetően az elméleti beállítottság jellemzi. Az angolszász felfogás szerint neveléstudomány nem létezik, azaz az Európában hagyományosan e tudományterületen vizsgált problémák a pszichológia, a szociológia vagy a filozófia hatáskörébe tartoznak. A gyakorlatorientált angolszász felfogás a nevelést gyakorlati problémaként kezeli, és a gyakorlat szintjén foglalkozik vele – vagyis a középpontban a technológiai kérdések állnak, melyeket időnként imponáló hatékonysággal oldanak meg. Hazánkban is terjedőben van az a beállítottság, amely az angolszász megközelítést korszerűnek, és ennek megfelelően – bár ki nem mondottan – a német felfogást elavultnak, öncélúnak, akadémikusnak tartja.⁶ Annál is inkább, mert az elméleti kutatások fentebb vázolt nehézségei a neveléstudomány művelőit is abba az irányba viszik, hogy a nevelés egészének, elvi problémáinak vizsgálata helyett gyümölcsözőbb – azaz rövidebb idő alatt egyértelmű és kézzelfogható eredményeket hozó – kutatásokkal (pl. valamely áttekinthetőbb, izolálható és könnyebben mérhető részterülettel, elsősorban didaktikai kérdésekkel) foglalkoznak.

Az elméleti alapok hiányának következményei

A gyakorlati irányultság fentebb leírt követelménye súlyos elvi problémákat vet fel.

1. A gyakorlatba horgonyzottság sajátos perspektívát jelent, amely egyfajta beszűkülést eredményez – a gyakorlati problémákra koncentrálva, megragadva a technológia szintjén, nem lehet rálátásunk a mélyebb összefüggésekre. Képletesen szólva: bejárva a számunkra így adott, belátható terepet, előbb-utóbb kifogy az út a lábunk alól.⁷ Ha eredményre akarunk jutni, a problémamegoldás kivezet az adott keretek közül, magasabb logikai szinten kell mozognunk. Talán ebben a vázlatos írásban elfogadható az a durva megközelítés, hogy az iskolai nevelést olyan folyamatként értelmezzük, amely egy háromdimenziós térben zajlik. E három dimenzió: a társadalmi környezet, a nevelési rendszer – az az elvi, eszmei-gondolati keret, amelyben a nevelés folyik – és az a személyes, szubjektív dimenzió, amelyet a folyamatban részt vevő személyiségek jelenléte és egymásra hatása feszít ki ebben a sajátos térben. Ezen tényezők önmagukban is, de különösen kölcsönhatásaikban annyira bonyolultak, hogy a gyakorlat szintjén elemeik, hatásaik semmiképpen nem választhatók szét.⁸

Konkrét problémák megoldására ilyen nagy bonyolultságú rendszerek esetén két út képzelhető el. A valóság minden hasonló összetettségű részterületén – például a politikában, a műlesiklásban, a pókerben vagy akár a nevelésben – vannak intuitív tehetségek, akik hihetetlen biztonsággal élik és kezelik ezeket a rendszereket anélkül, hogy törvényszerűségeikkel tisztában lennének, vagy egyes lépéseiket, döntéseiket indokolni tudnák. Sajnos éppen emiatt ez a tudás egyáltalán nem vagy csak komoly megszorítások, előfeltételek mellett, részlegesen adható át.⁹ Ezért nem hanyagolhatjuk el a másik utat sem: meg kell kísérelnünk a bonyolultságot valamilyen elvi-elméleti modellben egyszerűsíteni, az elemeket azonosítani és különválasztani, működését elemezni, törvényszerűségeit feltárni. Mindez csak magas absztrakciós szinten végezhető el.

2. Nem tartható az az állítás, hogy csak a gyakorlatból érkezhetnek „valódi” vagy „fontos” problémák a tudományos vizsgálódás számára, amelyekből aztán az elvi összefüggések is feltárhatók.¹⁰ A gyakorlat – azaz a tapasztalatok, a tények – elsődlegességére, meghatározó voltára épülő pozitivista megközelítés felett ma már a természettudományokban is eljárt az idő.¹¹ Valójában a tapasztalatok érzékelését és feldolgozását a kognitív sémák (ha úgy tetszik: az elméleti keretek, a kontextus, a paradigma¹²) szabják meg, sőt, teszik egyáltalán lehetővé.

3. A fentebb említett érték- és ideológiamentességre, „objektivitásra” való törekvés azt eredményezi, hogy nem létezik közös szakmai kontextus. Előfeltevéseink, értéktételezéseink, fogalmaink mélyszerkezete nemcsak ki nem mondatnak, hanem gyakran önmagunk előtt is rejtve maradnak. Ebből adódik a fogalomhasználat zavarossága, a közös nyelv hiánya. A reálisan kitűzhető, explicit interszubjektivitás helyett a kutatók meghatározatlan, implicit szubjektivitásával élünk együtt. (Interszubjektivitásnak nevezhetjük azt a kétségtelenül szubjektív, de mégsem önkényes értelmezési keretet, amely meghatározott feltételek között, egy meghatározott kör számára ugyanazzal a jelentéssel ruházza fel a szavakat és más szimbólumokat.)

4. Világosan és pontosan rögzített elméleti keretek nélkül értelmezhetetlen maga a gyakorlat is. Ez egyben azt is jelenti, hogy az értelmezési keretek (önkényes, implicit és ezért áttekinthetetlen) megváltoztatásával a „tények” egymásnak ellentmondó elvi állításokat is igazolhatnak.

5. Az előzőekhez hasonló akadályok állnak a neveléssel kapcsolatos mérési nehézségek hátterében is. A méréssel kapcsolatban két fontos problémára szeretnénk rávilágítani. Egyrészt hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy a mérés valamiféle „egzakt” dolog. Valójában valamely mérési eljárás alkalmazása egy modellalkotási folyamat, melynek során feltételezzük, hogy az általunk vizsgált rendszer a mérendő tulajdonság szempontjából izomorf a mérési rendszerrel, azaz kölcsönösen és egyértelműen megfeleltethetők egymásnak. Itt tehát fontos elvi döntésekről (leggyakrabban egyszerűsítésekről, kiemelésekről, azaz a „valóság” átalakításáról, bizonyos szempontok szerinti átstrukturálásáról) van szó, ezért elengedhetetlen, hogy ezeket a műveleteket teljes tudatossággal, mások számára is követhetően végezzük el.¹³

Másrészt – a „józan ésszel”, azaz a közfelfogással ellentétben – a mérendő tulajdonság nem valamely „objektív” sajátossága a vizsgált dolognak, amelyet aztán a mérés csupán megvilágít, azaz nyilvánvalóvá, kezelhetővé tesz a számunkra. A megmért tulajdonság csak a mérőeszközzel szoros kölcsönhatásban létezik, vagyis a mérési eredmény nem független a mérőeszköztől; mindkettőről szól. Nem eleve, objektíve adott tehát, és megszületése – azaz a tárgy hihetetlen komplexitásától való leválasztása, önálló létezőként való értelmezése és megjelenítése valamilyen mérési eredményben – legfőképpen és elsősorban gondolati-logikai művelet, az absztrakció eredménye; a gyakorlati aktus (a mérés) csupán ezen művelet tárgyi megjelenítése. A méréssel kapcsolatos problémák kezelése tehát szintén nagyfokú elvi tudatosságot igényel-igényelne.

A metapedagógiai vizsgálódások várható hasznáról

A fentiek alapján – reményeink szerint – nyilvánvaló, hogy a neveléstudományról való gondolkodás, azaz a metapedagógiai elemzés nem felesleges szellemi zabhegyezés, hanem a felhalmozódott problémák megoldásának egyik fontos feltétele.

El kell fogadnunk a tényt, hogy nem létezik értékmentes társadalomtudomány. Ez különösen igaz a neveléstudományra. A szubjektívnak, már-már tudománytalannak bélyegzett értékdimenzió valójában a neveléstudomány immanens része. Könnyen belátható, hogy a nevelés elmélete lényegénél fogva valamely filozófiai alapfelvetésre (ha úgy tetszik: paradigmára) épül, hiszen legalapvetőbb fogalmai (ember-egyén, fejlődés, kultúra stb.) nem értelmezhetőek enélkül. Ezen paradigma (értelmezési keret, kontextus – bárhogyan is nevezzük) feltárása, explicitté tétele, elemzése a neveléstudományban is elkerülhetetlen, ha a jelenlegi, ideálisnak nem nevezhető állapoton túl akarunk jutni.

A paradigma felállítása nélkül továbbra is sikertelenek lesznek a neveléstudomány alapfogalmainak definiálására irányuló kísérletek. Ezek ugyanis (pl. személyiség, személyiségfejlődés, nevelés, nevelési folyamat, neveléstudomány stb.) ténylegesen alapkategóriák, ami azt jelenti, hogy a szó valódi értelmében nem definiálhatóak (azaz nem vezethetőek vissza más, már definiált fogalmakra). Ezen alapfogalmak értelmezése, kifejtése, tartalmuk feltárása gyakorlatilag ekvivalens a paradigma kifejtésével.¹⁴ Jelenleg azonban az az általános, hogy mindez implicit módon, rejtett előfeltevések alkalmazásával, nehezen követhetően történik. A paradigma napvilágra hozásával egy olyan fogalmi kontextus születhet, amelyben mindenki számára áttekinthető módon tölthetők meg tartalommal a neveléstudomány alapfogalmai.

A paradigma explicitté tétele teremtheti meg azt az értelmezési keretet, amelyben a gyakorlat elemzése, értelmezése, mérése lehetővé válhat.

Mindez persze nem jelenti azt, hogy létezik „érvényes” paradigma – mint ahogyan nem létezik „érvényes” neveléstudomány sem. A metapedagógiai elemzések egyik fontos feladata valamely eredmény érvényességi kereteinek feltárása is.

A nevelési rendszerek elemzéséről

Ahhoz, hogy egyáltalán reményünk legyen megérteni az iskolában zajló folyamatokat, elengedhetetlennek tartjuk a nevelési rendszer absztrakt szintű megközelítését. Első lépésben le kell választanunk az iskolai nevelés egészéről, elemezni, feltárni a struktúráját, sajátosságait, belső logikáját. Egy ily módon megszülető absztrakt modell szellemi hátországával már bátorságosabb megközelíteni a gyakorlatot, azaz a valóság teljességét. Mindezt azért tartjuk fontosnak, mert ha csak durva közelítésű háromdimenziós modellünket tekintjük is, könnyen belátható, hogy a nevelés szakemberei számára a nevelési rendszer az, amelyet a leginkább lehetséges befolyásolni.

A nevelési rendszer elemzését nem közelíthetjük meg az empíria felől, mert a gyakorlatban nem vizsgálható az iskolai nevelés korábban említett, egyéb dimenzióitól elválasztva.¹⁵ Az elméleti elemzés útját kell járnunk tehát, azaz elméleti rendszerek metaszintű elemzése során kell választ keresnünk a fenti kérdésekre.

Véleményünk szerint a nevelési rendszer fogalmát nem szabad leszűkítetten, csupán neveléselméleti kategóriaként kezelnünk. Gyümölcsözőbbnek tűnik az a megközelítés, ha egy olyan komplex szellemi épületként fogjuk fel, amely különböző absztrakciós szinteket foglal magába – a filozófiai alaptevésektől a gyakorlatra vonatkozó konkrét elképzelésekig.

E helyt természetesen nem definiálhatjuk a neveléstudományban használatos fogalmakat, hiszen – mint fentebb láttuk – egy ilyen értelmezés bizonyos előfeltevések kinyilvánítását és lecövekelését jelentené. Ezen fogalmakat tehát egyszerűen a „közmegegyezés”¹⁶ értelmében fogjuk használni.

Ha vizsgálódásaink tárgya a nevelési rendszer, definíció helyett csupán körülhatároljuk, milyen értelemben fogjuk használni ezt a fogalmat. Ebben az írásban nevelési rendszeren olyan gondolati rendszert értünk, amely – több-kevesebb részletességgel és következetességgel, más gondolati rendszerektől jól elhatárolhatóan – az iskolai nevelésre vonatkozó értelmezéseket, nézeteket, fogalmakat, elveket tartalmazza – akár a „van”, akár a „kell” értelmében. Mint a metaelemzések során általában, a fogalmat „üresnek”, pontosabban – a fenti megszorításokkal – tetszőlegesen feltölthetőnek tekintjük.

A nevelés funkciója a társadalom szociális értelemben vett reprodukciója. Ennek megfelelően mindazok, akik a neveléssel foglalkoznak – akár elméletileg, akár a gyakorlatban – lényegében a „társadalmi paradigmát” (azaz egy adott embercsoport létmódját meghatározó eszmerendszert) kísérlik meg átültetni, mintegy „lefordítani” a nevelési gyakorlat számára. Ez egy többlépéses dedukciós-konkretizációs művelet, amelyet természetesen különböző személyek, akár különböző időkben végezhetnek el. Ezen „lépcsőfokok” azonban logikailag szorosan összetartoznak, és együttesen alkotják a nevelési rendszer vertikális struktúráját.

Hipotézisünk az, hogy a nevelési rendszerek struktúrája – a fentieknek megfelelően – bizonyos állandóságot mutat. Ez a struktúra az elméletalkotók munkálkodásában azért nem válik nyilvánvalóvá, mert általában mindenki csak ezen struktúra valamelyik meghatározott szintjén otthonos, tehát expliciten ezen a szinten alkot. Rejtetten azonban jelen van valamennyi szint, és ezek az implicit tartalmak gondos elemzéssel kibonthatók. Ezek közül legfontosabbnak a nevelési rendszer paradigmáját tartjuk, vagyis azokat a filozófiai alappilléreket, amelyekre az egész gondolati rendszer épül.

A metapedagógiai vizsgálódás szintjén természetesen nem dönthető el, a nevelési rendszerek különböző paradigmái közül – vagy a lehetséges paradigmák közül – melyik a „helyes”, azaz melyik nevelési rendszer „jó”. Valamely nevelési rendszer „hatékonysága”, társadalmi „sikeressége” elsősorban azon múlik, mennyire harmonizál paradigmája a társadalmi paradigmával. Ezen kérdés vizsgálata azonban kivezet a neveléstudomány területéről.

Ha eltekintünk a rendszer más szinten történő értékelésétől, a paradigma társadalomfilozófiai elemzésétől, ez a megközelítés alapja lehetne az értékek pluralizmusának, a szabad iskolaválasztásnak.¹⁷

Zárógondolatok – az iskolai nevelésről

A nevelési rendszer elvi alapjainak elemzése csak az absztrakció szintjén lehetséges; valójában nem lehet egy működő nevelési rendszert a társadalmi környezettől független létezőként vizsgálni.

Az intézményes nevelés, mint a társadalom egy alrendszere, nem lehet „idegen test” a társadalom szövetében – legalábbis nem tekinthetünk egészségesnek egy ilyen állapotot, még átmenetileg sem. A társadalmi környezet – többek között – a tanulók és a tanárok személyén át hat a nevelési rendszerre; befolyásolja, módosítja annak működését.

Mint már korábban említettük, egy nevelési rendszer akkor illeszkedhet szervesen a társadalomba, ha paradigmája összhangban van a társadalmi paradigmával. Ez azt jelenti, hogy a nevelési rendszer paradigmájának – legalább egy munkahipotézis szintjén – jól kell modelleznie a társadalmi valóságot. Ebben az esetben valódi együttélés alakulhat ki az iskola és társadalmi környezete között.

Ha a nevelési rendszer és a társadalmi paradigma között feszültség van, a rendszer csak az abban közreműködők személyes erőfeszítései árán tartható az eredeti elvi keretek között. Ezzel egy jelentős bizonytalansági tényező kerül a rendszerbe, hiszen túlságosan megnő az „emberi tényező” szerepe.¹⁸

Ha a nevelési rendszer és a társadalmi paradigma között szakadék tátong, az áthidaláshoz már nem elegendőek a személyes erőfeszítések; a társadalmi környezet előbb-utóbb „elsodorja” a gyakorlatot. Az „ellenséges” társadalmi környezet nem teszi lehetővé, hogy a gyakorlat szintjén működők napi problémáikra megtalálhassák a nevelési rendszer logikájának megfelelő, adekvát megoldásokat. Ilyen feltételek mellett ugyanis nem növelhető a szükséges mértékben az autentikus közreműködők létszáma, az autentikusok viszont elveszítik rugalmasságukat, mert el vannak foglalva saját autentikusságuk bizonygatásával. A rendszer ezáltal eltorzul és/vagy megmerevedik, s így egyre növekvő mértékben ki van szolgáltatva az „elsodortatásnak”. (A magyarországi Waldorf-iskolák történetének elemzésekor valószínűleg kimutathatóak lennének ezek a folyamatok.)

A neveléstudomány fontos feladata lehetne, hogy világosan megfogalmazott paradigmákkal alternatív nevelési rendszereket dolgozzon ki a gyakorlattal foglalkozó szakemberek, kutatók és politikusok számára.