1	L. pl. Válaszok egy körkérdésre. Új Pedagógiai Szemle, 1992/7–8.
2	L. pl. Coombs: Az oktatás világválsága. Bp., 1971, Tankönyvkiadó.
3	„A gondolkodás, a fogalomalkotás, a nyelv értéktartalmakkal, beállítottságokkal terhelt... Értékmentes nyelven megnyilatkozni kívánni – ez olyan, mintha a lovas azon bánkódna, hogy lova valamilyen: vagy szürke vagy deres, vagy tüzes, vagy kezes, noha ő egy tulajdonság nélküli, általános lovon szeretne ülni.” Péli Gábor: Terminusok a társadalomtudományban. (A fogalmi keret alakulásának ismeretelméleti vonásairól.) In: Társadalomtudomány és filozófia. (Szerk.: Lendvai L. Ferenc.) Bp., 1994. 215. p.
4	L. ezzel kapcsolatban pl. Angelusz Erzsébet: A pedagógusképzés ellentmondásai és perspektívái. Új Pedagógiai Szemle, 1993/2.
5	A tanárok sajátos, a neveléstudománnyal kapcsolatos elvárásairól-várakozásairól lásd Magyari-Beck István: Megjegyzések a pedagógiai gondolkodás és gyakorlat ismeretelméleti-filozófiai alapjairól. Fejlesztő Pedagógia, 1994/6.
6	„A neveléstudomány gyakorlati irányultsága azonban továbbra is a prioritások fő irányát jelenti... A gyakorlati kutatásoknak ez a hangsúlya összhangban áll a diszciplína nemzetközi trendjeivel.” (Az MTA Pedagógiai Bizottságának jelentése a neveléstudomány helyzetéről. Új Pedagógiai Szemle, 1996/2. 57. p.)
7	Erről a problémáról olvashatunk szellemes elemzést – bár nem kifejezetten a tudományos problémákra vonatkoztatva – Watzlawick, Weakland és Fisch Változás c. könyvében. Budapest, 1990, Gondolat.
8	A dolog hasonlít ahhoz a problémához, mintha egy tüzérnek úgy kellene javítani találatainak pontosságát, hogy a gravitáció és a szél állandóan – és tegyük hozzá: nem is mindig kiszámíthatóan – változna. (Azt már csak félve merjük megjegyezni, hogy a cél is mozog...)
9	Magyari-Beck István: A pedagóguspálya jellege, pályakövetelményei. Fejlesztő Pedagógia, 1993/3.
10	„...a tudományos megismerés elméletvezérelt, s nem pedig az empíria által irányított folyamat... Az empirikus eredmények mindig elméleti előfeltevések kapcsán születnek meg, és elméleti konstrukciók adják a kísérletek, megfigyelések, mérések magyarázatát is... az általános relativitáselmélet megalkotása során semmilyen, a korábbi elméleteknek ellentmondó tapasztalatot nem használt föl Einstein az »elmélet épületének felhúzásakor«, hiszen ilyenek akkor nem léteztek, s ma sem rendelkezünk ilyenekkel nagy számban.” (Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 1997/3, 24. p. Kiemelés az eredetiben.)
11	L. pl. Farkas János: Perlekedő tudáselméletek. Bp., 1994, Gondolat – BME Szociológiai Tanszék.
12	T. Kuhn: A tudományos forradalmak szerkezete. Bp., 1984, Gondolat.
13	Ezek a problémák jól érzékelhetően jelen vannak a tanulási teljesítmény mérésében is, holott ez a terület az, amely a mérés szempontjából legegyértelműbb és legjobban feltárt. De gondoljunk csak bele, vajon mit és hogyan mér a tanár, amikor beírja az osztályzatot? El tudná-e közülünk bárki – akár csak megközelítve az egzaktságot – mondani, milyen modellt és preferenciákat alkalmazunk, milyen egyszerűsítéseket végzünk, amikor a diák teljesítményét laza könnyedséggel elhelyezzük az ötfokú skálán?
14	Ezen rejtett belső tartalmak elemzését végzi el (bár más elvi nézőpontból) néhány szerző esetében N. Kluge Bevezetés a rendszeres pedagógiába (Budapest, 1994, Keraban.) c. könyvében.
15	Nem véletlen, hogy ilyen jellegű vizsgálatra – éppen a súlyos módszertani nehézségek miatt – kevés példát találni. Kozéki Béla Az iskolaethosz és a személyiségstruktúra kölcsönhatása (Bp., 1991, Akadémiai Kiadó.) c. könyvében is megfigyelhető ezen dimenziók összecsúszása, ami ugyan segítheti az iskolaethosz fogalmának kikristályosodását, de nem visz közelebb a nevelési rendszer működésének megértéséhez.
16	Természetesen nem felejtkeztünk meg iménti állításunkról, hogy nem létezik közös szakmai kontextus. A fogalmaknak azonban van – tartalmuk elvi-logikai kidolgozatlansága ellenére, intuitíve is megragadható – közös szemantikai tartalma, ami ezen köznyelvben is használatos szavak használatában tükröződik.
17	Nem szabad megfeledkeznünk azonban arról, hogy a valódi pluralizmusnak és a valódi választási szabadságnak feltételei vannak. Először is szükséges, hogy az iskola klienseinek megfogalmazható igényei és elvárásai legyenek, és hogy létezzen tényleges választási lehetőség, azaz legyenek jól megkülönböztethető alternatívák. Úgy tűnik, a mai magyar valóságban mindkét feltétel csak korlátozottan van jelen; a gyerekeket sok esetben kényszerek és divatok, azaz másodlagos szempontok sodorják egy adott iskolába.
18	Érdekes megfigyelni, milyen hatalmas küzdelmeket vívott (és talán vív ma is – sajnos nincsenek friss információink) a humanisztikus iskola a fennmaradásért, a tanároktól nagy személyes áldozatokat kívánva. Bár ez a küzdelem gazdasági jellegűnek tűnt, mégis úgy véljük, komoly jelentősége van annak a ténynek, hogy a humanisztikus nevelési rendszer paradigmája ellentétes a társadalomban egyre inkább tért hódító teljesítményelvűséggel.