Németh Károly

Montessori-középiskola és a „Földgyermek” (Erdkinder) gondolat

Maria Montessori a gyermek szabad tevékenységének tudományos megfigyeléséből kiindulva alkotta meg pedagógiai módszerét. Olyan modern pedagógiai világképet alakított ki, amely alapvető irányelveket fogalmaz meg a gyermek neveléséhez, oktatásához egészen a felnőtté válás idejéig. Ez a módszer minden nevelési-oktatási szinten alkalmazható. Eltérőek azonban a megvalósulásához szükséges feltételek. Ezért nem véletlen, hogy a világon meglehetősen kevés Montessori-középiskola található. Írásunk arról szól, miben más egy Montessori-középiskola, annak működéséhez milyen feltételek, tantervi, pedagógiai szervezési formák szükségesek.

A Montessori-középiskola gondolata Maria Montessori megfigyeléseinek egyenes következménye. A Montessori-középiskola a gyermekek természetes fejlődési állapotából kiindulóan alapvetően olyan nevelési-oktatási környezet kialakítását követeli meg, melyben a gyermekek valódi kapcsolatba kerülhetnek a természetes és az ember alkotta világ elemeivel, s ezáltal minden esetben a konkrét élményekre alapozva jutnak el a magas szintű tudás megszerzéséig. A lényegi különbség az óvodai és az iskolai alsó tagozati konkrét élményeken alapuló tevékenységek és a középiskolai hasonló tevékenységek között a valódi munkában és az azon alapuló valódi kutatásban van. Míg az alsóbb életkori szinteken elsősorban a mindennapi élet gyakorlatai jelentik a valóság megtapasztalását, addig a középiskolában a valóság maga jelenti a további ismeretforrást. Montessori ezt nevezi a „Földgyermek” (Erdkinder) gondolatnak, amely olyan nevelési-oktatási környezet kialakítását feltételezi, ahol a felnőtté válás küszöbén álló fiatalok a konkrét, például farmon végzett munka során sajátíthatják el a gazdálkodás s így a létfenntartás alapvető fogásait, ezen keresztül magas szintű tudásra tehetnek szert. Montessori eredeti „Földgyermek” gondolata, egy farmiskola megszületése számos nehézséget vetett fel a Montessori-középiskolák működtetése során. A Montessori-középiskolák az esetek többségében a városi környezet miatt inkább hagyományos iskolai keretek között működnek, de a fent említett alapelvek s a későbbiekben bemutatandó szervezés mellett.

John Long (1994) ¹ kutatásai során az Észak-Amerikában működő 80 Montessori-középiskolához kérdőíveket juttatott el. Összesen 38 helyről érkezett visszajelzés. Mindezen iskolák közül a Földgyermek-program működésére vonatkozó válaszok alapján egyetlen teljes Földgyermek-programot sikerült felderíteni (ma már nem működő) (Half Moon Bay, California). Ehhez hasonló programot a Franciscan Montessori Earth School in Portland, Oregon iskola dolgozott ki, ahol évente legalább egy hónapot a Montessori által leírt farmkörnyezetben töltenek a gyerekek. E két középiskolai programon kívül még négy másik program rendelkezett tartós farmélményeket nyújtó programrészekkel. A középiskolai programoknak azonban szinte mindegyike tartalmazott olyan projekteket, amelyek elősegítették a természetes környezetben történő megismerést és felfedezést.

A Montessori-középiskolai programok története az 1930-as évek elejéig vezethető vissza Montessori nemzetközi kurzusai hatására a mind több születő óvodai, alsó- és felsőelemi program mellett felmerült a középiskolai program kidolgozásának gondolata is. E gondolatok hatására született meg Hollandiában az első Montessori-középiskola. Montessori 1948-ban publikált híres könyve összefoglalja mindazon gondolatokat, amelyek irányadóak lehetnek a felnőtté válás érzelmi és intellektuális megközelítésével kapcsolatban (From Childhood to Adolescent). E művében külön fejezetben kiemeli az ún. Földgyermek gondolatot mint a felnőtté válás komplex folyamatát elősegítő tényezőt. 1958-ban az Egyesült Államokban Montessori gondolatai újraélesztésének első lépéseként megnyílt a Whitby School, mely egy új korszak születésének pillanata volt. Montessori 1973-ban angol nyelven megjelent könyve hatására 1975-ben megnyitotta kapuit az első a merikai Montessori-középiskola (Near North Montessori, Chicago, Illinois). 1994-re közel száz Montessori-középiskolai program működik Észak-Amerikában. Európában jelenleg Hollandia, Nagy-Britannia és Németország rendelkezik Montessori-középiskolai programmal. A 18 éves korig kidolgozott, teljes Montessori-program szerint működő iskolák (3-5 db 1995-ben) Hollandiában találhatók. Észak-Amerikában a 12-14 éves korosztály számára kidolgozott programok a tanári, iskolamenedzseri rendszeren keresztül elsősorban a 4 éves gimnáziumi képzéshez csatlakoznak (high school). Az iskolai menagement biztosítja a Montessori-középiskolai program és a gimnáziumi program átjárhatóságát, a gimnáziumi tanárok Montessori-programokba való bevonását és állandó látogatási lehetőséget. A már említett felmérés szerint (Long, 1994) a megkérdezett és válaszolt iskolák közül mindössze négy volt olyan, mely követte a klasszikus leírást, s 12–15 éves, illetve 15–18 éves ciklusra bontott formában vállalta a képzést. Ezt az utóbbi formát általában a nagy tapasztalattal rendelkező, nagyobb méretű intézmények választották. A válaszok alapján elmondható, hogy általában egy minden tantárgyat oktató tanár kezdte el a középiskolai programot a felsőelemi diákjaival, akit művészeti, idegen nyelvi és zenetanárok segítettek. Ezek a programok általában kiscsoportban indultak (kb. 7-10 fő az első években), s kevés tanár (főállású) dolgozott a programokban (tanár:diák = 1:7). Természetesen a diákok száma az évek előrehaladtával és a programok sikerével nőtt (22 fő átlagos létszámig), de alapvetően elmondható, hogy a diákok elsősorban a felsőelemi osztályokból kerültek ki.

A Montessori-középiskola alapjai

A Montessori-középiskola alapját az ott tanuló diákok természetes fejlődési állapotából fakadó szükségletei adják. A program kidolgozásakor s a későbbiekben a Montessori-középiskola beindításához alapvetően ezen szükségletek pontos ismeretéből kell kiindulni. A másik lényeges eleme a curriculumok tervezése. Meg kell találni az egyensúlyi állapotot a fiatalok szükséglete és a társadalom igényelte gyakorlati és intellektuális alapokat biztosító ismereteket adó curriculumok között.

A curriculumok tervezésében fontos szerepet kell kapniuk az érzelmi és szociális fejlődést elősegítő programoknak. A fiatalok szükségletét összefoglalva a következő lényeges pontokat sorolhatjuk fel:

1. a (konkrét) munka szükséglete (óriási az igény a konkrét és komplex munkavégzésre, mely együttesen igényli a gyakorlati és intellektuális ismeretek összességét);

2. saját emberi lehetőségeink tudata (igény a döntésekre, elhatározásokra, a vezetésre);

3. emberi közösség létrehozásának szükséglete (igény a másokkal, a felnőttekkel való együttlétre);

4. a felfedezés szükséglete (az élet minden területének megismerése);

5. a természetes környezet szükséglete (kirándulások, szabad programok, hegymászás, sátorozás stb. igénye);

6. a személyiség, az egyéni világkép kialakításának igénye. Ez a pont egyben logikus továbblépési lehetőséget mutat a kozmikus nevelés gondolatához.

John McNamara (1993)² 22 pontba foglalva közelíti meg a Montessori-középiskola elméleti és gyakorlati alapjait biztosító feltételek, gondolatok körét. Ezen pontok közül néhány igen fontos a konkrét curriculumtervezések folyamatában:

– a hangsúly a diákon van s nem a tantárgyakon vagy a tanáron;

– mindenképpen a konkrét élményekre, kísérletekre kell alapozni a tanulási folyamatot;

– a diákoknak maguknak kell eljutniuk a következtetésekig;

– minden diáknak szüksége van legalább egy olyan pedagógusra, akivel megbeszélheti személyes, tanulási, szociális problémáit. A Montessori-középiskola eredményessége erősen függ a diák-tanár viszony minőségétől. A diákoknak szükségük van arra, hogy tudják, van valaki, aki igazán ismeri és elfogadja őket;

– a diákoknak szükségük van a közösségre, s ezért nagy hangsúlyt kell fektetni a csoportmunkára, közös beszélgetésekre;

– a „kozmikus nevelés” gondolatát kell felépítenünk. Ezen az úton juthat el a fiatal a tudatos kozmikus világkép kifejlődéséig;

– a fiatalt kell a curriculum középpontjába állítanunk, és olyan nevelési-oktatási helyzetet kell teremtenünk, mely a fiatal érdeklődésére, érdekeltségére, gyakorlati élményeire alapoz a „kozmikus nevelés” filozófiai gondolatvilágából kiindulóan.

A Montessori-középiskola tantervtervezési stratégiái

Tanári tervezés

A középiskolai szintű akadémikus tudás biztosításához elengedhetetlen a megfelelő külső tervezés. Ez a Montessori-pedagógia sajátosságaiból adódóan alapvetően a pedagógus megfigyeléseire alapozott tervezést jelent, melyben korlátlan lehetőségek nyílhatnak az egyes tudományok mélyebb megismerése felé. Az ilyen értelemben vett külső tervezés elsősorban az egyes tudományterületek megismeréséhez vezető utak sokféleségének biztosítását jelenti. Ebben a folyamatban természetesen igen jelentős szerepet kapnak az ún. problémamegközelítési körök.³ Ezen körök a tanári felkészülést és a konkrét curriculumtervezést egyaránt segítik, a lehető legszélesebb összefüggésrendszerekre építő folyamattervek elkészítését teszik lehetővé. A körök mind a foglalkozás során, mind a konkrét élményeket biztosító alkalmak esetében fontos tesztjei lehetnek annak, hogy az adott foglalkozás mennyire aktivizálja a lehető legszélesebb ismeretrétegeket. A szakirodalom hét alaptevékenységet sorol fel, amelyekből az ismeretanyag kiindul, és ezek a tevékenységek vezethetnek a középiskolai szintű matematika, természetismeret, nyelvi stb. ismeretek felé. Ez a hét alapfunkció egy működő farmiskola életében állandóan jelenlévő munkálatokat, mindennapos tevékenységet jelent. Ezek a következők: állattenyésztés, -nevelés; földművelés; önkormányzati tevékenység; házépítés; erdőgazdálkodás; vízgazdálkodás; családi és farmélet. Ezek a tevékenységek a kiindulópontok a további részletes tanulmányokhoz, melyek külső tervezéssel, igen kedvező logikai sorba rendezhetők.

A környezet külső tervezése, mely alapvetően figyelembe veszi a gyermeki fejlődés belső igényeit, minden nevelési-oktatási szinten meghatározó a Montessori- pedagógiában. A curriculumtervezés folyamatában igen fontos szempont, hogy minden egyes esetben a természeti és emberi környezet természetes hierarchiarendszereinek megfelelően, az egészből kiinduló láncolatra legyen fűzhető a gyermekek fejlődési igényeinek megfelelő ismeretanyag. Erre igen érdekes példát mutat az ún. World Core Curriculum (WCC), mely szinte ökológiai, többemeletes szerveződési szinteknek megfelelően építi fel az intellektuális és érzelmi élet fejlődéséhez szükséges elméleti és gyakorlati ismereteket az óvodától a középiskola végéig. Az egyes tudományok közötti kapcsolatrendszerek meghatározóságát érzékelendő, a Montessori-pedagógia curriculumát minden nevelési-oktatási szinten ún. fuziós integrációs (Fusion Integrated: fusion of curriculum elements–explosions into learning) curriculum oknak nevezik. E fogalom szoros kapcsolatba hozható a szó valódi, atomfizikai értelmezésben használatos jelentésével. A curriculum olyan felépítésű, hogy az egyes részismeretek együttes, összefüggésekre építő jellegénél fogva az ismeretek szinte fuzionálnak egymással, miközben a gyermeki értelem egyre magasabb absztrakciós szintre emelkedve lesz képes a világ információinak feldolgozására. Ilyen értelemben a Montessori-curriculumok minden nevelési-oktatási szinten lényegileg különböznek más, hagyományos értelemben tervezett tantervektől. A hagyományos tantervek közül a legkedvezőtlenebb hatást az egyes tudományterületek elkülönített, elszigetelt s sokszor azok frontális bemutatásának sorozataira alapozó tantervek érik el. Gyakran ezen úgy segítenek, hogy az egyes tudományterületeket valamilyen közös ismeretre felfűzve dolgozzák fel. Kedvezőbb hatás érhető el, amikor az egyes ismeretek, tudományterületek között interdiszciplináris megközelítések is szerepelnek. Ezt az állapotot tükrözi a Nemzeti alaptanterv, abban az esetben, ha megfelelő háttérfeltételeket biztosítunk alkalmazhatóságának.⁴ Természetesen egy ilyen típusú tanterv már magában rejti a fúziós integráció lehetőségét, s így szabad utat jelenthet a Montessori-pedagógia teljes alkalmazhatósága felé. Ezt a folyamatot a Montessori-pedagógia három nevelési-oktatási szintjének általános megközelítését bemutató ábrasorozaton tanulmányozhatjuk.

A kapcsolatrendszereket bemutató ábrasorozat (1–3. ábra) közepébe maga a környezet került, mely az óvodai szinten elsősorban a szenzoros élményeken keresztül a külső-belső környezet megismerését segíti. E folyamat a gyermekek természetes fejlődését követve felső tagozatos korban a kozmikus léptékű idő és tér fogalmak megismerésének igényével a „kozmikus nevelés” filozófiai gondolataira építve az Univerzum megismerését segíti, majd a felnőtté válás küszöbéhez érkezve a valódi közösségben, valódi feladatokon keresztül a szociális és intellektuális fejlődési állapot természetes igényével összhangban ismerhetik meg a fiatalok a világ működésének részleteit. Ilyen értelemben a Montessori-középiskola a „kozmikus nevelés” filozófiai gondolatainak s gyakorlati megvalósulásának logikus és szükségszerű lépése. Bizonyos értelemben úgy is fogalmazhatunk, hogy a Montessori-középiskola az a nevelési-oktatási szint, ahol a „kozmikus nevelés” folyamata a konkrét, valódi problémák gyakorlati megoldása során újra felfedezhetővé, elevenné válik a fiatalok számára.

A tervezés vagy nem tervezés kérdése a Montessori-pedagógiában többször visszatérő kérdés, mely igen hangsúlyosan jelenik meg a középiskola szervezése során. A középiskolai curriculum tervezésekor a pedagógusok megfigyelései alapján kell megtalálni azt a helyes egyensúlyi arányt, mely a tanári tervezés és a fiatalok önálló munkaválasztásán alapuló tevékenységeket jellemzi.

A tanári tervezéskor a következőket kell figyelembe venni:

1. források alkalmazása (tankönyv vagy azok elhagyása);

2. emberközpontú, humanista tervezés;

3. interdiszciplináris minikurzusok tervezése;

4. mester és tanítvány analógiák;

5. szabályok tervezése;

6. tanári közösségek, csoportok munkájának tervezése a curriculum egyes részeinek tanításához.

1. A források alkalmazásával kapcsolatban megállapítható, hogy a Montessori-középiskola alapvetően nem tankönyvekre, munkafüzetekre építi az egyes műveltségi területek tanulmányozását, bár saját könyvtárán keresztül a lehető legszélesebb skálán lehetőséget biztosít könyvek használatára is. A tanár megfigyelései adnak alapot arra, hogy mikor, melyik tankönyvet ajánlja egy-egy tanítványának az egyes fogalmak megismeréséhez. John McNamara (Cleveland Heights, Ohio) szavaival élve: annyi könyvet és ismerethordozót szükséges alkalmazni, amennyit csak lehet, ezzel biztosítva a változatosságot. Ilyen szempontból a Montessori-pedagógus egyik kulcsfeladata megtalálni azokat az ismerethordozókat, melyek az egyes feladatok megoldásához a leginkább hozzásegítenek.

2. Az előző gondolatokból építkezik az ún. humanista tervezés, melynek az alapját az a John McNamara által is megfogalmazott gondolat adja, mely szerint minden ismeret elsajátítása során olyan eredeti művek feldolgozásából célszerű kiindulni, melyek az ismeretanyag közlésén túl, az azokban megfogalmazott törvények, felfedezések stb. születési körülményeiről nyújtanak élményeket, s ezáltal fontos mérföldkövei az emberközpontú, humanista gondolkodás kialakulásának. Természetesen ezt a folyamatot megfelelő tervezéssel kitűnően segíthetjük. Erre nyújt segítséget az ún. Paidea-program. A Paidea görög eredetű szó arra utal, hogy a tanulmányokban az eredeti források megismerése s az azokon alapuló viták, véleménycserék segítenek az ismeretek emberközpontú feldolgozásában. A Paidea-program lényege egy olyan rituálé, melynek során bizonyos időszakonként egy-egy adott korról, eseményről, fogalomról, személyről rövid felvezető előadásokban bemutatót tartunk, majd bevezetünk egy-egy a témához kacsolódó eredeti művet. A bevezető előadás általában frontális és több hallgató együttesen vesz részt azokon. Az előadás fokozatosan jut el az adott mű, vagy annak részfejezetei ismertetéséig.

Ezt követően a diákok néhány napnyi időt kapnak, melynek során a bevezető előadás kérdésfelvetéseinek megfelelően önálló kutatómunkában feldolgozzák az adott művet. Természetesen a hallgatók az egyéni érdeklődésüknek megfelelően a feldolgozandó művek különböző fejezeteit, különböző témák figyelemmel kísérésével dolgozzák fel. A hét zárónapján közös beszélgetésben, vitában mesélik el a tapasztalataikat, azokat közösen vitatják meg a pedagógus vitavezető segítségével. A 4. ábra egyszerűsített formában mutatja be a Paidea-program felépítését. Természetesen a program időbeosztása változhat, lehet hosszabb-rövidebb feldolgozási időket is hagyni. A komplex Paidea-alapú program a Ruffing Montessori Middle School curriculumából származik.⁵ Ez a program a kiindulópontja számos komplex, nem csak irodalmi feldolgozáson alapuló programtervnek is.

3. Az interdiszciplináris minikurzusok tervezése, azaz egy-egy téma rövid ideig tartó intenzív, többoldalú feldolgozása igen fontos szerepet kaphat a Montessori-középiskola életében. Általában ilyen kurzusok keretébe célszerű beépíteni a határtudományok ismeretanyagait. A minikurzusok tervezésében igen fontos tényező, hogy az azokban feldolgozandó ismeretanyag komplexitása miatt egy-egy időben ne szétdarabolt blokként épüljenek be a teljes curriculumba. Az interdiszciplináris minikurzusokra általában 3-6 teljes hetet szükséges terveznünk. A munkához a minikurzus pontos leírása, lehetséges kapcsolatrendszerek táblázatos tagolása, s az azokhoz tartozó önálló tanulói munkák pontos instrukcióinak a leírása tartozik. Sok esetben ezen kurzusokhoz lehetetlen óraszámot tervezni, azt a témák sokrétűsége miatt a feldolgozásra fordítható idő intervallumával lehet megadni (például 3 teljes hétbe, sokszor számos iskolán kívüli tevékenység is beépül: múzeum-, kiállításlátogatás, konzultációk külső szakemberekkel, terepgyakorlatok stb.). Az 5. ábrán egy ilyen interdiszciplináris minikurzus curriculumvázlatát láthatjuk a 7. osztályosok számára a béke tudományának tanulmányozására a clevelandi Ruffing Montessori Iskola programjából.⁷

4. A „mester és tanítvány” kapcsolatok kialakítása a felnőtt és fiatal között igen fontos szerepet játszik a Montessori-középiskola életében. Még hangsúlyozottabb azokban a Montessori-középiskolákban, ahol a farmjelleg (Farmschool) ideája (például hely, gazdasági stb. okokból) nem érvényesülhet. A mester és tanítvány viszony kialakulásában a pedagóguson kívül a középiskola életébe szervesen bekapcsolódó minden felnőttnek van (kertész, tánctanár, kutató, stb.) szerepe. Az iskola fizikális és szellemi életének kialakítása során erre különös hangsúlyt kell fektetni. Az iskola munkájában részt vevő felnőttek megválasztásában a személyiségkaraktereknek fontos válogató tényezőként kell megjelenniük, és az iskolát már a tervezéskor megfelelő laborhelyekkel, a gyakorlati fogások elsajátításához szükséges műhelyekkel kell kialakítani. Időszakonként akár ún. gyakorlati bemutatókat is lehet tervezni (workshop), ahol egy-egy tudomány, mesterség alapfogásait lehet elsajátítani a gyakorlatban. Ezek az ún. tanuló laboratóriumok (learning laboratory) igazából olyan helyek, melyek alkalmasak arra, hogy bármikor végezhetők lehessenek bennük kísérletek és valódi kutatómunka, s a diákok ebbe a munkába kapcsolódhatnak be. Ez bizonyos szempontból azt is jelentheti, hogy igen jó, ha a Montessori-középiskola tanárai és külső segítői aktív kutatómunkával is foglalkoznak, s így a diákok közelről láthatják egy-egy új ismeret megszületésének lépéseit.

Egy másik megoldási stratégia, mely elevenné teheti a diákok számára a tudományos kutatások folyamatát vagy a gyakorlati termelőmunka lépéseit, az ún. mentorhálózat kiépítése s a diák-mentor tanulási-tanítási mód. Erre láthatunk egy jó példát a clevelandi Ruffing Montessori Iskola ún. Tudomány Mentor Programjában (Science Mentor Program). E program lényege, hogy a diákok megismerkedjenek a kutatás konkrét folyamatával, a kutatók életével. Az iskola igen jó kapcsolatot épít ki a város és a környék tudományos kutatóintézeteivel, kórházaival, tervezőintézeteivel, s előzetesen megegyezik azok vezetőivel és munkatársaival arról, hogy abban az esetben, ha az iskola valamely diákja érdeklődne a munkájuk felől, biztosítsanak neki kutatási feladatot, a munkáját felügyeljék, s a lehetőségek szerint segítsék a diákot az adott intézmény munkájának megismerésében. Miután kialakult egy ilyen lista, egy igen sokszínű palettából választhatnak a gyerekek kutatási területet érdeklődésüknek megfelelően. Mindenkinek három témát kell választania, hisz elképzelhető, hogy valamely kutató éppen konferenciára utazik, vagy esetleg más projektbe kezd, mire a diák megkeresi. A választható témák sokszínűségét mutatja az iskola listája, mely a következő témákat ajánlja: kutatások a neurológia, mesterséges szervezetek, édesvízi ökológia, geológia, gyógyszerészet, ökológia, rovartan, fizika, mikrobiológia, kémia, fogászat, betegápolás, állatorvostan, törvényszéki orvostan, szülészet, szemészet, botanika, táplálkozástudomány, ipari tudományok, zoológia, állatkitömés területéről.

Természetesen ez a lista minden iskola esetében a lehetőségtől függően más és más.

A Tudomány Mentor Program további lépései igen egyszerűek. Miután a diákok valasztottak egy-egy kutatási területet, az iskola ismét felveszi a kapcsolatot a megfelelő szakemberekkel s véglegesíti a felkérést. Ezt követően minden diák megkapja az adott szakember címét, s hivatalos levél formájában bemutatkozó levelet ír jövendőbeli mentorának. A levél formai követelményeit a programmal párhuzamosan futó nyelvi kurzusok (minikurzusok) segítik, amelyeken a levélírás etikettjét, az életrajzírás, a programtervek összeállításának sajátosságait elsajátíthatják a diákok. A levélváltást követően véglegessé válik a program, amelyben a diákoknak el kell mélyedniük, folyamatos telefon-, levél-, e-mail-kapcsolatban a mentorukkal. A gyakorlati megismeréshez legalább három alkalommal találkozniuk is kell (kb. félév alatt). Ez természetesen akár mindennapos kapcsolat is lehet (például mérések végzése esetén). A program végén a fiataloknak írásban összegezniük kell kutatási eredményeiket, tapasztalataikat. Ezt a munkát az iskola vezetése értékeli elsősorban kivitelezés, stílus, nyelvezet, eredmények, befektetett energia szempontjából, majd elküldi ezen anyagot a mentornak. A program lezárásaként a diák és a mentor egyeztetik a további kutatási lehetőségeket, majd a diákok írásos formában köszönetet mondanak a mentornak a segítségért. Ez a folyamat igen sokrétű fejlesztést és igen jó további kapcsolatokat jelenthet a fiatalok számára.

5. Szabályok tervezése. A Montessori-középiskola működésében igen fontos szerepet játszanak azok a szabályok, melyek elsősorban az egyes programokon való részvételek szükségességét, illetve az egyes feladatok beadásának formai, tartalmi követelményeit szabályozzák. Ehhez tartozik az a kényes kérdés, hogy az egyes feladatok teljesítését milyen értékelés kövesse. Az értékelés sok esetben kétszintű, azaz megkülönbözteti az adott munka elvégzésének formai, motivációs, önszervezési oldalát és tartalmi, ismeretanyagbéli részét. Az értékelésnek minden esetben motiválónak, de igen reálisnak kell lennie. A szöveges értékelések mellett általában százalékos formában is érdemes kifejezni az adott munka értékét. Arra is van példa, hogy az értékeléseket hónapról hónapra postázzák a szülőknek. Ez a módszer azért is előnyös, mert szinte mindennapos kapcsolat kiépítését teszi lehetővé a szülői közösséggel, így folyamatos információt adhat a gyermekek fejlődéséről. Ez azért is célszerű, mert a Montessori-középiskola formája, curriculuma lényegesen eltér a hagyományos pedagógiai módszereket követő más iskoláktól, ezért – főleg ezen a nevelési-oktatási szinten – fokozottabb a szülők igénye arra nézve, hogy tudják, mi is történik ebben az iskolában.

Az egyes minikurzusok, Paidea-programok kiírásai, a mentorprogramok jelentkezési feltételei s a követelményrendszerek világos, érthető leírásai minden egyes programhoz már egy-egy iskolaév megkezdésekor elérhetőek kell hogy legyenek a fiatalok számára. Ezek az előre megtervezett keretek a kulcsai annak, hogy a tanári tervezéssel elindított curriculumegységek a lehető legkevesebb tanári instrukciót igényeljék, ezzel is növelve a tanulói szabadságot, s ezáltal lehetőséget teremtve a tervezett, de alapjában véve önálló kutatásokon alapuló tanulásnak.

6. A Montessori-középiskola sem feltétlenül mond le a szaktanári rendszerről, s ilyen értelemben a valódi tanári közösségeken alapuló tanítási módokról. Természetesen ez sok esetben óraadói rendszer kialakulását, ún. referenciatanári rendszer t jelent. Ebben egy-egy műveltségi területnek van egy referenciatanára, s ha szükséges, a részterületek bemutatására alkalmazhat az intézmény specialistát. Ebben a munkában alapvető, hogy megfelelő személyiségek csoportjaiból jöjjön létre ez a típusú tanári közösség.

A diákok szabad munkaválasztásán alapuló tervezések

Mint a korábbiakban bemutattuk, a szabad munkaválasztás lehetőségeit a Montessori-középiskolában lényegesebben befolyásolják a tanári tervezések, mint azt a korábbi nevelési-oktatási szinteken láthattuk. Ennek magyarázata alapvetően a szélesedő ismeretanyagokban, azok átadásának lehetőségeiben rejlenek. Természetesen, mint láthattuk, a tanári tervezések ellenére igen gazdag önálló kutatási lehetőséget adnak a korábban említett programok.

A szabad munkaválasztást segítő feladatok elsősorban a feldolgozási stratégiák bemutatását, rövid, állandóan olvasható algoritmusok kidolgozását jelentik.

E munka tervezésében a John McNamara által tervezett algoritmusok adnak igen jó áttekintést.⁸ A lehetséges feldolgozási stratégiák akkor jók, ha a lehető legszélesebb megismerési lehetőséget biztosítják kérdésfeltevéseik alapján a diákok számára. A következő sorokban egy egyszerűsített kivonatban látható egy feldolgozási stratégia, mely végső soron az Egyesült Államok társadalmi szerkezetének önálló feldolgozásához ad algoritmust a diákok számára.⁹ A kérdések alapvetően öt fő témakör köré csoportosulnak:

1. Témafelvetés:

– Melyek a demokrácia ideái? Hogyan, mikor, miért és hol jelentek meg a demokrácia csírái először? ...

2. Kulturális diverzitás:

– Miért nevezik az Egyesült Államokat a bevándorlók államának? Mit jelent ez? ... Lehet-e egy állam egyszerre multikulturális és demokratikus? ... Milyen társadalmi összetétel várható a jövőben? ...

3. Gazdasági fejlődés:

– Hogyan képes egy társadalom megszervezni a gazdaságát? Az életszínvonal az Egyesült Államokban emelkedik vagy süllyed? Mi a helyzet Japánban, Mexikóban, Kenyában és Németországban? ...

4. Globális kitekintés:

– Mi az a globális szemlélet? A(z emberi kultúrák közötti) különbségek vagy a hasonlóságok fontosabbak? Az emberek lényegében a világon mindenütt azonosak? ...

5. Állampolgári résztvétel:

– ... Mit jelent a polgári gondolkodás? ...

Hasonló algoritmusokkal segíthető szinte minden tudományterület önálló feldolgozásának folyamata. Ilyen algoritmusok sokaságát dolgozta ki McNamara (Ruffing Montessori Cleveland) a tudományok, a történelmi, társadalomfejlődési tanulmányok segítéséhez.

Megállapítható, hogy a Montessori-középiskolában a diákok önálló kutatásain alapuló tanulási folyamathoz igen nagyszámú algoritmust kell készítenünk. Ez a segédeszköztár nagyban hozzásegít pl. a Paidea-program 2-3. hetének feldolgozási sikereihez, s egyben segítséget ad a tanulás (kutatás) tanulásához.

A pedagógus globális látásmódjának szerepe

A Montessori-középiskolában is hangsúlyos szerep jut a pedagógus személyiségének, mely világlátásában, szemléletében képes az új befogadására, igen széles látókörű, s így fontos szerepe jut a diákok érdeklődésének, bizalmának felkeltésében. A teljes ismeretanyag átlátására képes pedagógus egyaránt otthonosan mozog a matematika, a nyelv, a természettudományok, a művészetek stb. területén, s így a határtudományok sokszor legizgalmasabb kérdéseinek megvilágításában, az interdiszciplináris gondolkodásmód kialakulásában döntő szerepe lehet. Minden diáknak ismeri az érzelmi, intellektuális fejlődési állapotát, s annak megfelelően képes segítséget adni az adott diák fejlődéséhez igazodó részismeretek optimális megközelítéséhez. Mindez jelenti az individuális leckék, segédeszközök és a görög iskola vitán alapuló beszélgetéseinek tervezését egyaránt, minden egyes diák esetében. Az ilyen szemléletű pedagógus képes összefogni a teljes középiskolai programot, s így a szaktanári rendszer kialakulását megakadályozni. John Long (1994) felméréséből kiderül, hogy az észak-amerikai (USA, Kanada, Mexikó) Montessori-középiskolai programok 18 százalékában olyan pedagógusok dolgoznak, akik minden tudományterületet átfognak, mellettük referenciatanárok, külső szakemberek tevékenykednek. A kiépített szaktanári rendszerben is jellemző a globális látásmód. Bizonyos szempontból a felsőbb években elengedhetetlen a tanári specializálódás az egyes tudományterületek szerint. Azonban ebben az esetben a tanári közösség igen szoros emberi és intellektuális együttműködése szükséges, mely munkát egy-egy pedagógusnak koordinálni szükséges.

Összefoglalás

A Montessori-középiskola gondolata egyenes következménye Maria Montessori tudományos pedagógiájának. Ezt támasztotta alá az a tény is, hogy előbb születtek meg az első Montessori-középiskolák, mint ahogy arról Montessori írt. A 30-as években tartott előadásai alapján természetesen levezethető volt e nevelési-oktatási szint. A folyamat annak ellenére megindult, hogy maga Montessori kifejezetten kérte, hogy ezeket a születő iskolákat ne nevezzék Montessori-iskoláknak, hisz még nincs kidolgozva sem módszer, sem eszköz, sem tanári képzési rendszer erre a nevelési-oktatási szintre. Montessori könyvének megjelenését követően sem történt lényeges változás egészen a 80-as évekig, amikor az Egyesült Államokban stratégiát dolgoztak ki e hármas probléma megoldására. Megindult a változás, egyre nagyobb tapasztalatok halmozódhatnak fel egy-egy iskolában, melyek felhasználhatók új intézmények megnyitásához. Azonban a számok, az egyes szinteken (óvoda, elemi, középiskola) működő iskolák mennyisége jelzi, hogy igazi Montessori-középiskolát nyitni nem egyszerű feladat. Elsősorban a megfelelő pedagógusok közösségét kell kiépíteni, akik már nagyobb tapasztalattal rendelkeznek az elemi nevelési-oktatási szinten, s élő kapcsolatrendszereik vannak más középiskolákkal, egyetemekkel, kutatóintézetekkel, múzeumokkal stb.

A személyi kérdéseket követi a megfelelő tervezés előkészítése, arányainak megvitatása, a megfelelő gyakorlati segédeszközrendszer kidolgozása. E feladatok hosszú időt és közös munkát igényelnek. Mint ahogy az elmondottakból láthattuk, ez a természetes és logikus lépés szerteágazó problémarendszer aktív megoldását igényli, és ez alapvetően idő kérdése. E gondolatokat egybevetve remélhetőleg az elkövetkezendő években már Magyarországon is lesz működő Montessoriközépiskola.

A cikk megírásához és a cikkel párhuzamosan elkészült középiskolai tantervek összeállításához nyújtott anyagi segítségért a Soros Alapítvány nak és a Montessori Oktatási Centrum Alapítvány nak tartozom köszönettel. Az Észak-Amerikai Montessori Tanárok Társaságának (NAMTA) külön köszönöm a megfelelő irodalmi háttér biztosítását. Ezúton is szeretném kifejezni köszönetemet Ursula Thrushnak, aki a mind ez ideig egyetlen Montessori Farmiskola (Montessori Farmschool, Erkinder, Half Moon Bay, California) vezetője, tanára volt, valamint David Kosky úrnak, aki bemutatta a Ruffing Montessori Iskolát (Cleveland). Hasonló köszönettel tartozom Kim Ritá nak, aki a Ruffing Montessori Iskolában eltöltött hónapok tapasztalatait adta át nekem. A cikk elkészítésében s a benne felvetett kérdések aktív megvitatásában Czingli Viktória volt segítségemre.