A Mozgó Világ internetes változata

- Kívülről nézve a koalíciós tárgyalások legélesebb kérdése az volt, hogy maradjon-e Magyar Bálint oktatási miniszter vagy sem. Mivel az elmúlt négy év a reformjai mellé az MSZP odaállt, a kérdés nem elsősorban szakmai, hanem személyi és/vagy politikai problémává vált. Azért lett Ön a miniszter, mert ezt kifejezetten ambicionálta, vagy azért, mert Magyar Bálintot az MSZP-vel nem lehetett még egyszer elfogadtatni?

Hiller István Szerintem Magyar Bálintnak igaza van, amikor azt mondja, hogy ő egy problémamegoldó gép. Nem is a problémamegoldással, hanem a „géppel" volt a gond. De nem akarom megkerülni a választ: igen, az összevont oktatási és kulturális tárcát szívesen vezetem. Tehát amikor a miniszterelnök először megemlítette, hogy ha győzünk, csinálnám-e, nos, hosszú gondolkodás helyett minden különösebb teketóriázás nélkül azt mondtam, igen.

- Mennyiben lesz másmilyen Hiller István oktatási miniszternek, mint Magyar Bálint volt?

Hiller Most viccelődve azt mondhatnám: ez a kérdés nem fair. Magyar Bálint hat évig volt oktatási miniszter, abszolút rekorder, pláne ha mellétesszük, hogy az elmúlt négy év alatt három kulturális minisztere volt a kormánynak. Nem tudok erre a kérdésre válaszolni. Azt tudom, hogy szeretném, ha ebben a ciklusban egy oktatási és kulturális miniszter lenne. Ez nem kis vállalás akkor, ha mi kormányzunk...

- Kezdjük a tandíjjal: miért nem volt elfogadható a Magyar Bálint által kidolgozott utólagos képzési hozzájárulás? Másképpen: mi volt az a kényszerhelyzet, ami miatt három hét alatt Ön előállt azzal a tandíjjal, amiről pontosan lehetett tudni, hogy tervezett bevezetése politikai botrányt jelenthet?

Hiller A tandíj kérdése Magyarországon politikai hitvita tárgya lett - jó ideig nem lehet róla értelmes politikai diskurzust folytatni. Emlékezzünk csak a Fidesz 1998-as kampányára, illetve annak emblematikus figurájára, a könynyező nagymamára, aki a tandíj miatt siratja az unokát. Mi meg nem voltunk elég bátrak, hogy ezt a hitvitát megtörjük, inkább két választási kampány és egy teljes ciklus alatt azt mondtuk: nem támogatjuk a tandíjat. Valóban vannak közöttünk, akik elutasítják, a döntő többség azonban nem. Ők egyszerűen csak nem merték felvetni ezt a kérdést - ami elég nagy különbség. Egyébként az utólagos képzési hozzájárulás kidolgozott szisztéma volt, lelkiismeretesen és végiggondolva mondta el Magyar Bálint és csapata. A rendszer 2013-tól élt volna, ami azt jelenti, hogy addig semmilyen módon nem épült volna be a magyar felsőoktatásba. Úgy jelentett volna a távoli jövőre konkrét elképzelést, hogy a jelenre és a közeljövőre semmilyen bevételt, semmilyen racionális előnyt nem hozott volna. Viszont tálcán kínálta volna a 2010-es kampányban azt az érvet, hogy töröljük el. Mivel nem szervesülhetett volna a rendszerbe, ezért rendszersérelem nélkül lehetett volna eltörölni. Ugyanakkor erős politikai érvet szolgáltatott volna ellenünk. Olyan szisztémát kellett kialakítani, amely beépül a felsőoktatás mai viszonyaiba. Ezért választottuk ketté a tanulmányi eredményt a szociális helyzettől. Miért siettünk, miért kellett váltani három hét alatt? A tanév meg a naptári év metszi egymást, ha ezt most nem lépjük meg a nyáron, a tényleges bevezetésre legközelebb 2009-ben kerülhetett volna sor. Kicsit tehát előre kellett gondolkodni. Így 2008-tól életbe lép a FER, azaz fejlesztési részhozzájárulás, beépül a rendszerbe, de ennél több is történik. A változás lényege: kialakul egy teljesítményalapú szisztéma, amelytől teljesen különválasztjuk a szociális ösztöndíj rendszerét. Számos kérdést kellett végiggondolni nagyon rövid idő alatt. Mondok példát: helyes-e azt elfogadni, ha valaki egy érettségin rossz hetet kifogva olyan vizsgát tesz, hogy költségtérítéses rendszerbe kerül, és bebetonozza magát abba legalább három évig? Megfordítom: ha jó vizsgát tesz, de egyébként sokkal kevésbé tehetséges és szorgalmas, helyes-e, hogy ő államilag finanszírozott képzésbe kerül, és ott is marad? Igazságos lehet-e olyan ajánlat, hogy függetlenül attól, szorgalmas vagy-e vagy nem, ha bent vagy az államilag finanszírozott képzésben, akkor az adófizetők pénzéből 525 ezer forintot költünk rád, mindegy, mit csinálsz? Szerintem ez igazságtalan. Egész egyszerűen meg kellett bontani ezt a rendszert. Aki tehetséges, az mutassa meg, és járjon jobban, mint a jelenlegi viszonyok között, hiszen nemhogy nem fizet tandíjat, de jelentős tanulmányi ösztöndíjat is kaphat! Aki meg nem teljesít, az valóban fizessen, sőt kieshet az államilag finanszírozott képzésből, bekerül a költségtérítéses képzésbe, az ő helyét pedig a legjobb eredményt elérő költségtérítéses hallgató foglalja majd el. Mobilitást indítunk el a felsőoktatásban. Ez még nem a felsőoktatási reform egésze, ám lényeges része, és hogy megbontjuk az eddigi kört, az biztos.

- Az a pénz, ami a rendszerbe pluszforrásként a tandíj révén bekerül, az valóban a rendszerben marad, vagy pedig a költségvetés meg tud takarítani abból, hogy keletkezik egy folyamatos új forrás, és ezáltal kevesebbet kell majd a költségvetésből a felsőoktatásra költeni?

Hiller Az a szándék, hogy a FER teljesen a rendszerben maradjon. Meghatározott részben tanulmányi ösztöndíj legyen belőle, a többit pedig intézményfejlesztésre kell fordítani. A törvényjavaslatban az szerepel: nem zárolható és nem vonható el; a költségvetésbe tehát nem juthat. Egyébként közöttünk is voltak ezzel kapcsolatos viták. Volt, aki azt mondta, ugyan már, ilyen befizetett összeg miért ne kerülhetne a költségvetésbe, mi az, ami miatt ezt kizárjuk? Ismerem a magyar felsőoktatás intézményi infrastruktúráját, azt is ismerem, hogy ezen a költségvetés az elkövetkező időszakban nem fog tudni jelentősen változtatni. Azt pedig tagadom, hogy a magyar felsőoktatásban 12-15 milliárd forintra csak úgy legyinteni lehetne.

- 1996-ban a tandíj volt az egyik olyan kérdés, amivel a Fidesz föl tudta magát építeni. Nem tartanak tőle, hogy most ez most is megtörténhet? Különösképp egy olyan kampány után jelenthet ez az MSZP-nek érzékeny veszteséget, amelynek eredményeképp hosszú idő után növelni tudták népszerűségüket a fiatalok között...

Hiller Igen, voltak ilyen beszélgetések. Hétfőnként és csütörtökönként rendszeresen összejön a „vezérkar", ott sok szó esett erről. Nem volt sok választásunk, az előbb említett okok miatt. Ha nem kezdjük el itt a reformot, 2010-ig nem történik semmi. És ha itt nem tudjuk megbontani a rendszert, nem tudunk belenyúlni a felsőoktatás finanszírozási szisztémájába, és az infrastrukturális fejlesztésekbe sem. Minden maradt volna ugyanúgy 2010-ig. Voltak-e félelmek, politikai félelmek? Igen. Adunk-e a kezükbe olyan kártyalapot, amellyel majd üthetnek? Persze. De hát nem arról beszélt Gyurcsány Ferenc durván egy hónappal ezelőtt, hogy az a hitvallása: azért érdemes nyerni, hogy egy választási győzelmet ilyen reformok végigvitelére használjunk fel? Mert ha nem, akkor mire jó a választási győzelem? Elérni egy arányt, hogy minden ugyanúgy menjen tovább? A dolog egyébként úgy dőlt el, hogy miután elég késő estéig beszélgettünk egyik hétfőn, kedd reggel valószínűtlenül korai időpontban jött egy sms, én persze tudtam, hogy Gyurcsány az, mert fél hattól szokott újságot olvasni. Fél nyolckor találkoztunk nála, és megbeszéltük, hogy megcsináljuk.

- Mi volt az sms-ben?

Hiller Nagy titok nem volt. „Tandíj ügyében gyere el" - talán ez lehetett. Ennél líraibbat nem tudok mondani.

- Tanári óraszámemelés a másik sok vitát kiváltó tervezett intézkedés. Szerintem Magyar Bálint tartalmi reformjait azért nem követte nyílt lázadás a pedagógustársadalomban, mert azzal tudott érvelni, hogy viszont minden tanárra szükség lesz, hiszen annyi feladat lesz majd a közoktatásban, hogy az föl fogja szippantani a látszólag feleslegessé váló tanári létszámot. Most a pedagógusok azt érezhetik, hogy végrehajtattak velük egy nem szeretem tartalmi reformot - megjegyzem: nem volt az olyan nagyon húsba vágó -, és most az alkut felmondta a politika, hiszen a többletmunkát nem fogják megfizetni, ráadásul a felesleges tanárokat is elbocsátják.

Hiller Egy szót még Magyar Bálintról. Én még ilyen embert nem láttam, aki a gondolatait ilyen hatékonysággal tudja átvinni. Nem tudom, hogy csinálja, valószínűleg ezt nem lehet tanulni: olyan erővel és meggyőzőképességgel tudja mondani, meg olyan hosszan, hogy a végén már mindenki lefárad. Visszatérve a kérdésre: a probléma a 2002-es MSZP-SZDSZ-kormányprogrammal, még előbb az MSZP választási programjának oktatási fejezetével alakult ki. Az ötvenszázalékos béremelést nemcsak meghirdettük, hanem valóban egészen precízen végrehajtottuk. Még talán ez sem lett volna gond, ha a megvalósítást minőségi követelményekhez kötöttük volna. Azt hiszem, ha a béremelést kötelező óraszámemeléssel párosítjuk, azt természetesnek tartották volna a tanárok. Nem csináltuk meg. Ehhez képest irdatlan mennyiségű pénz ment el úgy, hogy a költést semmilyen minőségi követelményhez nem kötöttük. A béremelés okozta pozitív hangulatot elvitte az idő, két év múlva már morogtak a tanárok a fizetésemelésért, amikor meg minőségi követelményrendszerről beszéltünk, három év alatt sem lehetett keresztülvinni. Ezenközben pedig van egy trend, amelyről a politika nem beszélt. Én erről mostanában próbálok beszélni, látom, hogy idegesek is lesznek tőle néhányan, pedig ebben az ég adta egy világon semmilyen felfedezés nincsen. Egész egyszerűen KSH-adatokat vettem elő, és összehasonlítottam az 1980-as, az 1990-es, a 2005-ös és a 2010-es tanév várható általános iskolás korú gyermekeinek számát. 1980 és 1990 között 30 ezerrel, 1990 és 2005 között 300 ezerrel csökkent az általános iskolás korú gyermekek száma, és mivel már megszülettek azok a gyerekek, akik 2010-ig általános iskolába fognak járni, tudjuk, hogy a jelenlegi létszám majdnem újabb százezerrel csökkeni fog 2010-ig, a jelenlegi 830 ezerről olyan 755-760 ezerre. Nézzük a két végpontot: 1980 és 2005 között több mint 300 ezer gyerekkel kevesebb jár iskolába, és őket ötezer tanárral több tanítja, mint huszonöt éve. Ezt egész egyszerűen nem bírjuk, nem lehet finanszírozni. Lehet álmagyarázatokat adni, hogy tudniillik számos funkció telepíthető még a tanárokhoz, és az is igaz, hogy a tanár nem 19 vagy 22 órát dolgozik, hanem annál jóval többet. Ez így van, senki nem kételkedik, vagy aki kételkedik, annak köze nincsen az iskola világához. Úgy gondolom, az emeléssel együtt heti negyven órában benne vagyunk. Van azonban még valami: nem szabad, hogy ennyire elváljon a közoktatás és felsőoktatás egymástól. Belehajszoltuk magunkat a felsőoktatási expanzióba, évről évre az volt a jó, aki több államilag finanszírozott hallgatót vett fel az egyetemre. Természetesen szükség volt Magyarországon mennyiségi növekedésre, megalázóan és bántóan kevés volt a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején az egyetemi hallgató, 108 ezer egyébként. Másfél évtized alatt négyszeresére emeltük a hallgatói létszámot. Tehát 300 ezerrel csökken az általános iskolás korú gyerekek száma, és 108 ezerről majdnem 400 ezerre nő az egyetemi hallgatóság létszáma. Ezt a felsőoktatás infrastrukturális megerősítése nem követte, ténylegesen ma is ugyanazon épületekben tanítunk 400 ezer diákot, mint tizenöt évvel ezelőtt 100 ezret. Ki kell mondani: tényleg a felsőoktatásban dolgozókon múlt, hogy - ha nagyon finom vagyok - jelentős színvonalcsökkenés nem következett be. Ha durvább vagyok, akkor rajtuk múlott, hogy csak kis mértékű színvonalcsökkenés következett be. Ráadásul olyan szerkezetben képeztük a 400 ezer diákot, amelynek ténylegesen semmilyen vagy csak nagyon gyatra kapcsolata volt a piac igényeivel. A piaci elvárások és a végzett hallgatók szakmája között minimális harmónia volt, így aztán egyre több tanárt képeztünk, miközben egyre kevésbé volt tanári álláshely. Ahelyett például, hogy sok informatikai ismeretekkel felvértezett mérnököt képeztünk volna, akikre a valódi húzóágazatokban égető szükség lett volna. Mindennek az a következménye, hogy a diplomás munkanélküliség évről évre nő Magyarországon. Ennek az egész reformnak többek között az a célja, hogy a piac igénye meg a felsőoktatás által kibocsátott diplomák száma és szerkezete között nagyobb összhangot teremtsen.

- Ez logikusnak látszó okfejtés, de ha kevesebb tanár ugyanannyi fizetésért többet fog dolgozni, mi kényszeríti ki az közoktatás minőségi javulását? Évtizedek óta még a minőségbiztosítás halvány árnyát sem sikerült a rendszerbe vinni.

Hiller Hát a halvány árnyát már sikerült bevinnie a Fidesznek. Ez a halvány árny hárommilliárd forintba került, csak éppenséggel tényleges hatása nincsen. Szóval ez egy drága árny.

- Jó, akkor egy hatékony minőségbiztosítás hogyan lehet az oktatásban?

Hiller Ez egy oktatáson túlmutató kérdés, ami az oktatást is érinti. Vagy megtartjuk a jelenlegi közalkalmazotti státus jogviszonyának a mai, merev rendszerét, és akkor továbbra is a diplomától és a ledolgozott évek számától függ a kereset. Vagy pedig azt mondjuk: nagyobb felelősséget rovunk az egyes iskolák vezetésére és vezetőire, megteremtjük a jogi lehetőséget, hogy a jobb tanárnak több pénzt, a kevésbé jó tanárnak kevesebb pénzt adjon. Az azért mégis tarthatatlan, hogy a tizenöt évvel ezelőtti főiskolai jegyzetéből tanító tanár ugyanannyit kapjon, mint aki halad a korral, tudományos publikációkat közöl, szakirodalmat olvas, előadásokra jár, és lelkiismeretesen tanít. Azt szeretném, ha több felelősség lehetne helyben.

- Gondolkodnak-e azon, hogy az iskolaigazgatókon kívül valamilyen más, külső és a tanári kartól független szerv végezze a minőségbiztosítást, megszabadítva így a rendszert az óhatatlanul előálló személyes összefonódásoktól vagy azok vádjától? Most létezik az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont, ami országos szerv, de közép és helyi szinten semmi nincsen...

Hiller Az OKÉV jó elképzelés. Elég sablonos a sorsa az intézménytörténetben, merthogy a feladatmeghatározása papíron teljesen rendben, az a szerkezeti modell, amiben működik, jó, viszont egy baja van: hogy nem él, ténylegesen nem csinálja azt, amire létrehozták. Nincs olyan intézmény, ami egyébként garantáltan működik. Csak azért fölállítani egy másik intézményt, mert ez nem jó, az biztosan nem megy.

- Jelentős koalíciós feszültség támadt a két koalíciós párt között az iskolaszerkezetet érintő elképzelések különbözősége miatt. Ön a bizottsági meghallgatásán azt mondta, hogy kistelepülési iskolát nem kíván megszüntetni, óvatosan és talán előrelátóan azonban hozzátette: de ez a kérdés még felülvizsgálatra szorul. Az SZDSZ megszüntetné a nem hatékony kistelepülési iskolákat, Önök megtartanák azokat - ki fog győzni?

Hiller Ez a vita nem annyira éles, mint amennyire annak látszik, csak nem beszéltük még ki teljesen. Valóban nem akarunk megszüntetni kisiskolát, kistelepülési iskolát, miközben a kistérségi központokat és az ott lévő iskolákat akarjuk fejleszteni. Létrehoztuk a társ- vagy tagintézmény-szerkezetet, amelynek az a lényege, hogy az alsó tagozatban, tehát nyolc osztályt el nem érő iskolákban a gyerekek járhassanak saját falujukban, ott iskolaigazgató meg helyettes meg gazdasági igazgató nem lesz, csak a kistérségi központban. Nyilván egy kistérséghez öt-nyolc iskola is tartozhat. Furcsa ez az ügy, mert az a helyzet, ha egy kistelepülésen 22 iskolás van, akkor biztosak lehetünk benne, hogy nem 22 iskoláskorú él a faluban. Akinek van egy Skodája, az inkább a hátsó ülésre beteszi a gyereket, és beviszi az öt kilométerrel arrébb lévő, sokkal színvonalasabban felszerelt iskolába minden reggel, délután meg hazahozza. Ugyanakkor ha összehívunk ugyanitt egy falugyűlést, és azt mondjuk: emberek, itt van 120 gyerek, a helyi iskolába meg csak 22 jár, mert a többit önök átviszik öt kilométerrel arrébb, nem dönthetnénk úgy, hogy létrehozunk egy remek iskolát tornateremmel, uszodával öt kilométerrel arrébb, ahova a gyerekek járnak, itt meg zárjuk be, és ennek az önkormányzatnak sem kell csődbe mennie az iskola fenntartása miatt - na, ezt már nem szavazzák meg. A saját gyereküket elviszik öt kilométerrel arrébb, de egyébként hogy az iskola megszűnjön, ahova nem a saját gyereküket járatják, azt nem akarják elfogadni. Itt vita van. Szerintem az az iskolafelújítási program, ami európai uniós forrásokból megindul, sok tekintetben segítség lehet majd.

- Jól értem, hogy az az MSZP, amely a tandíj kérdésében elutasítva a hitvitát bátran vállalja a reform politikai kockázatát, ebben az ügyben az áldozatává válik egy irracionális, rosszul értelmezett lokálpatriotizmusnak?

Hiller Hát azért ebbe az is belejátszik - erről is gyakran beszéltünk a miniszterelnökkel a kampány előtt és után -, hogy miközben a tandíjnál azért felnőtt választó és választható állampolgárokról beszélünk, ebben az esetben tényleg 7-8-9 éves gyerekek azok, akikről szó van. E tekintetben más - hogy úgy mondjam - bátorságot tanúsítani, és más egy 22 éves felnőtt egyetemi hallgatóval összemérni az embernek az érveit. Ez szempont volt, és nem is kis mértékben ez döntött amellett, hogy az alsó tagozatot megtartjuk.

- Az MSZP választási programjában az egyik kulcsérték az igazságosság. A közoktatás a szabad iskolaválasztás és a minőségbiztosítás hiánya miatt teljesen igazságtalan viszonyokat termel: a tehetősebb, befolyásosabb rétegek időben ki tudják menekíteni a gyerekeiket a nem minőségbiztosított iskolákból az elit iskolákba, a maradéknak meg ott maradnak a kevésbé jó oktatási intézmények. Ez egy valódi, létező igazságtalanság, az iskolarendszer nem csökkenti, hanem újratermeli és erősíti a társadalmi egyenlőtlenségeket. Mit kíván ez ellen tenni?

Hiller Ez nekem így túl általános. Ma a magyar közoktatásnak az a legnagyobb problémája, és ott termeli újra az esélykülönbségeket, sőt növeli, hogy az alapkészségeket hihetetlenül rossz hatékonysággal adja át. A gyerekek gyakran nem tanulnak meg rendesen írni, nem tanulnak meg olvasni, nem számolnak biztosan, nem értik az elolvasott szöveget, és minél kisebb egy település, minél távolabb van egy nagyvárostól, ez annál inkább igaz. Ezért az ötödik és hatodik osztályban az óraszám majdnem felében lehetővé tesszük, hogy ezeket az alapkészségeket megerősítsék. Arról van szó, hogy az egész oktatási szisztéma úgy működik ma, hogy a következő fokozat mindig egy kicsit pótolja azt, amit az előző nem hajtott végre tökéletesen. A felső tagozat megpróbálja pótolni az alsó tagozat hiányosságait, a gimnázium bepótolja a felső tagozatot, az egyetemeken pedig bizony nem rövid ideig, egy-másfél éven keresztül megpróbálják hasonló színvonalra hozni az érettségizett magyar diákokat. Na ezt nem lehet úgy általában megbontani, ezt csak az előbb említett biztos fundamentum kialakításával lehet megtörni. Ebben viszont teljes az egyetértés SZDSZ és MSZP között. Másrészt nagyon általános a képünk erről az oktatási rendszerről, miközben Budapest és agglomerációjában, és egyre inkább a nagyvárosok és agglomerációjuk viszonylatában mást tapasztalunk, mint amiről idáig beszéltünk. Ott sokkal több gyermek van, az iskolák képtelenek ellátni és befogadni az összes gyerekeket. Jól felszerelt iskolákat is létrehoznának egyébként jómódú szülők. Itt, Budapest környékén olyan iskolákat tudok mutatni - amelyek az elmúlt két-három évben épültek -, hogy bárhol, Európa bármilyen gazdag vidékén megállnák a helyüket. Az országnak ezeken a részein tanárhiány van, ez új kettészakítottságot idézhet elő. Szeretném ezt pontosan fölméretni.

Domány András Elhangzott, hogy a FER nem vehető el, benne marad a rendszerben. Na most én meglehetősen sok éjjeli baktert láttam már a Parlamentben meghalni, és ennek a bakterhalálnak az az egyik formája, hogy, mondjuk, 2009 őszén a 2010-es költségvetési tervezet záró rendelkezései között valahol van egy mondat, hogy a 2010-es költségvetési évben a felsőoktatásról szóló ilyen meg amolyan törvény - hasszámot mondok - 86. § (2) bekezdése nem alkalmazható. Pont. Ilyet ugyanis láttunk már, az önkormányzati finanszírozásnál például. Csak azt akarom mondani, hogy ez egy szép szándék, de hogy megvalósul-e, az konkrétan azon múlik majd, hogy akkor a pénzügyminiszter vagy az oktatási miniszter-e az erősebb.

Hiller Abszolút korrekt, nincs is mit hozzáfűznöm. Erre bevált technikák vannak, amelyeket - gondolom - pénzügyminisztériumi generációk üres óráikban átadnak egymásnak. Csak annyit tudok mondani: az már előny, hogy tudom, vannak ilyen technikák.

Ormos Mária Az előterjesztés három vonulatához szeretnék megjegyzéseket fűzni. Az első az oktatásszerkezet, ezzel együtt az irányításszerkezet. Az egyiket aránytalannak, a másikat szétszaggatottnak látom. A második a minőségbiztosítás vagy ellenőrzés kérdése, és a harmadik, ami itt azért pozitívabb értelemben csengett ki, mint ahogy én látom, az a hároméves képzés ügye. Ami az elsőt illeti, én úgy látom az oktatási szerkezetet, hogy a földszintje a legszűkebb, alig van megalapozva, ide tartozik a bölcsőde és az óvoda. Az agglomerációban és Budapest határterületein, de a nagyobb városokban ugyanaz a helyzet: az igényekhez képest csak az óvodás korú gyerekek egynegyedét, harminc százalékát tudják felvenni. Ez tragikus helyzet. Mellette persze megteremnek a csodálatos magánóvodák, csak éppen havonta legalább annyit vagy többet kell fizetni, mint amennyit másodéves egyetemista korában fizetni fognak ugyanezért a gyerekért. Az esélyegyenlőtlenségek kialakulása itt kezdődik. Tudjuk, hogy a közoktatás egy kicsit túlhízott kamasz, nyilván érdemes és szükséges elgondolkodni a közoktatás szerkezeti ésszerűsítésén, de mielőtt bármihez hozzáfognánk, egy dologban rendet kellene tenni. Most mi a trend Magyarországon? A 4+8, a 6+6 vagy a 8+4? Amíg ezen a téren zűrzavar, kaotikus állapot a jellemző, a szülő egyszerűen nem tudja, hogy mit csináljon. Legfeljebb a pletykára hallgat, és még az a legmegbízhatóbb, mert a szomszédasszony súgni tud abban, hogy melyik a jó iskola, teljesen függetlenül attól, hogy hogyan van darabolva. Úgy érzékeltem, hogy az egész oktatás irányításában egy nagy és indokolatlan szeparáció működik. A bölcsőde már nem is tartozik a közoktatás rendszerébe, azt szociális kérdésként kezelik. Persze az is, de egyúttal ott kezdődik a gyerekek tanítása, és ott kezdődik, amit régen nevelésnek, most meg szocializációnak nevezünk. Bizonyos társadalmi csoportoknál a bölcsődében elkezdődik a nevelés, a szocializáció, vagy eleve hátrányos lesz a gyerek, következésképp a bölcsődét integrálni kell a közoktatásba. Nem lenne szabad, hogy előálljon az, hogy a minisztériumban van egy ember, aki a közoktatáshoz ért, egy másik a felsőoktatáshoz, a harmadik a PhD világához, a negyedik a kultúrához, az ötödik a tudományhoz, mert ez egy, azaz egy rendszer. Érdemes lenne elgondolkodni, hogy a koordinációnak milyen módját lehet a minisztériumon belül megteremteni.

Minőség-ellenőrzés. Ami a középiskolát illeti, nem szólok hozzá, mert nem ismerem, de az egyetemeken és főiskolákon látszólag van. Nem azt tartom igazi problémának, amit sokan, hogy ez kis ország, mindenki ismer mindenkit, tehát egyszerűen lehetetlen egy olyan stábot összeállítani, amelyik kívülről képes a szakmai teljesítmény értékelésére. Sokkal inkább az a probléma, hogy a minőségellenőrzéshez először annak kritériumait, szigorú, leírt szabályait kellene rögzíteni. Abban az esetben, ha vannak ilyen kritériumok, nem fordulhat többé elő, hogy az az egyetemi tanár, docens, aki épp csak leadja az óráit, és egyébként nem vesz részt sem az egyetem életében, sem a tudományban, ugyanannyi pénzt kapjon és ugyanoda jusson, mint aki iskolát teremt, aki a tudományos eredményeket ér el. Mi több, hogy ha a valódi minőségellenőrzést kritériumok alapján, leírt, szigorú szabályok alapján meg lehet valósítani az egyetemek életében, akkor az egyetemek nem fognak úgy devalválódni, mint ahogy eddig legalább tíz-tizenöt éve tapasztalhattuk. Talán az sem lenne elérhetetlen vágyálom, hogy a kiváló egyetemi oktatók ott helyben kapják meg azt a nyugdíjat, amiből meg tudják venni a szakkönyveket, működtetni tudják a számítógépüket - mert most ilyen nyugdíjra csak akkor van esélyük, ha akadémikusok.

Ami az egyetemi képzést illeti, az integráció többé-kevésbé végbement, azzal az eredménnyel, hogy integráció előtt két helyen képeztek közgazdászokat, most legalább húsz helyen. Ugyanez játszódott le a jogászképzéssel is. Egyetem, amely a szó hagyományos értelmében universitasnak volt nevezhető, négy. Azóta ugyanebbe az irányba megy Győr, Veszprém, Kaposvár, Gödöllő, Miskolc meg az összes főiskola. Biztosan nem ez a jó irány, hát ha kérdésem lenne, erre kérdeznék.

Miután az új, „bolognai" rendszer bevezetésében közvetlenül érdekelt számos egyetemi kolléga nem tudta megmondani, hogy miben is áll az alapvető követelmény, előkapartam az internetről a szöveget, amelyben egy szép és hosszadalmas bevezetést követően az áll, hogy a felsőoktatást két szintre kell felbontani, és az alsó szintnek „legalább" három évet kell kitennie. A „legalább" a magyar nyelv szabályai szerint azt jelenti, hogy a képzés „legkevesebb" három éves kell legyen, ennél több azonban nyilvánvalóan lehet. Hol veszett el a „legalább"? Bologna és Lisszabon között, vagy éppenséggel Budapesten, a Szalay utcában? Ha ez az elkallódás értelmes, racionális célt szolgál, akkor az miben áll?

Három év alatt minden bizonnyal lehet jó képzéseket biztosítani, és a közgazdászok, agráriusok, műszakiak, a szolgáltatás és a közigazgatás terén érdekeltek vélhetően az ilyen képzések tucatjait fel tudják sorolni, és közöttük feltehetően sok olyan is akad, amely azután magasabb szinten folytatható.

Ezzel szemben egy sor szakmában hároméves képzést követően lehetetlen olyan papírt kiadni, amely alapján a pályakezdő a piacon munkát talál. Az „alapfokú bölcsész" és más megjelölések egyszerűen semmire sem jogosítanak fel. Ha tehát a képzési idő lerövidítése megtakarításnak látszik, valójában pénzkidobás, amelynek a végén ráadásul a „diplomás" munkanélküliség megugrása fenyeget.

Kérdés: lehet-e még ezen a terepen egészséges növényeket elpalántálni, illetve lehet-e a gaznak ígérkező hajtásokból legalább valamennyit kiirtani?

Heller Ágnes Egyetértek Ormos Máriával, hogy az oktatási problémák a bölcsődével kezdődnek: az a gyerek, aki nem tanul meg rendesen beszélni hároméves korában, az már hátránnyal kerül az iskolába, és a hátrány csak nő a középiskola felé haladva. Ezért tartom nagyon fontosnak a bölcsőde és az óvodai rendszer összekapcsolását az iskolai rendszerrel, ez megtörtént már sok helyen, Amerikában az óvodát iskolának tekintik. Azzal a véleményével viszont vitatkoznom kell, miszerint a politikának az a feladata, hogy megteremtse az összhangot a piaci igények és a felsőoktatási rendszerbe felvettek létszáma és érdeklődése között. Tudniillik ez nem a kormányok feladata. Eleget tettek ennek azzal, hogy bevezették a tandíjat. A tandíj elsősorban pszichológia, és nem pénzkérdés. Aki azért akar filozófiát tanulni, mert imádja, bár tudja, hogy nem fog állást kapni, tanuljon filozófiát, de tudja, hogy nem fog állást kapni: csak ne panaszkodjon, hogy állástalan diplomás lesz. De azért megteheti. Ebbe az égvilágon senki se avatkozzon be, és nem is szabad beleavatkozni. A szabályozást megteszi a pénz. Tandíjpárti vagyok, ez kiderülhetett. Hadd mondjak még két érvet. Ha a színházjegyet ingyen kapom, akkor ha esik az eső, nem megyek el az előadásra. Ha megfizetem a színházjegyet, elmegyek a színházba, akármennyire is zuhog. A diák, aki nem fizet a tanulásért, az nem megy el a szemináriumra, nem megy el az órára, az lóg, mert úgysem számít, majd közepesre levizsgázom, átmegyek. Aki befizeti a tandíjat, az a pénzért elmegy oda, mert nem hagyja veszni a befektetését. A másik érv: aki nem fizet, az nem követelhet. Most ha a tanár úgy dönt, hogy negyedkor jön be az órára és félkor megy ki az óráról, a diák csak boldog, hogy lóghat. Az a diák, aki fizet, az ragaszkodik, hogy másfél órát ott legyen a tanár az órán, és hogy színvonalas oktatást kapjon, ekként a tandíj visszahat a tanítás minőségére, Tudom, épp eleget tanítottam az angolszász világ egyetemein, hogy ezt megtapasztaljam.

Szó esett az állástalan pedagógusok problémájáról. Úgy látom, Magyarországon hihetetlen nagy probléma a mobilitás kérdése. Másutt, ha egyik helyen nincsen tanári állás, akkor a pedagógus elköltözik abba a városba, ahol álláshoz jut. Magyarországon nem költöznek el az emberek. Ebből a szempontból rettenetesen tradicionális ez az ország. És nemcsak azért nem költöznek el, mert nem kapnak, mondjuk, lakást a másikban, hanem mert megszokták a lakhelyüket, és Szegedről nem költöznek el Vácra akkor sem, ha ott kínálnak neki állást, miközben Szegeden elveszti az állását. Egyfajta mobilitás létezik, ami a falvakból a városokba irányul, de egyik városból a másikba, egyik községből a másikba már nincs népességmozgás, és ez nagy baj, amin változtatni kell.

Hiller Ormos Mária minden megállapításával egyetértek. A felsőoktatási integráció ellen ható túlburjánzást én is komoly problémának látom, itt akár a politikai értelemben vett „erőszakig" is el kell mennünk. Mert ha hagyjuk a folyamatot, az mindent szétvisz, ami még működőképessé teszi a felsőoktatást. Tudok olyan városról, korábbi vármegyeközpontról, amely az 1950-es évek óta nem tud mit kezdeni az egyébként csodálatos, de irdatlan méretű vármegyeházával. Most végre megjött a megoldás. Az a megoldás, hogy legyen ott főiskola. Nem azért akarnak ám főiskolát, mert úgy gondolják, érdemes képezni, vagy úgy gondolják, hogy az oktatásban van valami keresnivaló. Hanem hogy valamire használják már a vármegyeháza épületét. Ez lehetne szélsőséges példa, de sajnos nem az. Irdatlan számú kihelyezett képzés működik, olyan szakokkal, hogy külön tanulmány kell az elnevezésük megértéséhez, de nagyon is kérdéses, mit tanulnak ott, és azt mire tudják majd használni. Magyarul: nem elég akkreditációs bizottságot fönntartani, meg kell szigorítani a színvonal követelményeit. A mennyiségi változás után az elkövetkező évtizednek a kvalitás, a színvonal évtizedének kell lennie Magyarországon. Ha arra van szükség, hogy kevesebb felsőoktatási intézmény legyen Magyarországon, biztos nagyon kemény harc lesz, de én ebbe a küzdelembe beszállok. Rosszul értelmezett lokálpatriotizmus, a helyi politikai érdek megjelenítése és valami egészen extrém módon értelmezett verseny működik. „Náluk már van főiskola?! Nem igaz, hogy nem tudjátok elintézni, hisz ott ülsz a frakcióban, hogy nálunk ne legyen!" Ez nem szakmai kérdés, ez kőkemény politikai lobbi. A 190 fős szocialista frakcióban 78 polgármester ül, a saját maguk gondolkodása szerint képesek nagyon erős egységet létrehozni, mert nem abba az irányba politizálnak, hogy más legyen Balassagyarmatnak, és más legyen Mohácsnak, hanem hogy megteremtsék azt a közös alapot, amit aztán, ha ügyes, kihasznál Balassagyarmat vagy Mohács. Ebben a lobbiharcban az oktatásnak kiemelt szerepe van. Amit megtehetek, azt meg fogom tenni, de nem lesz egyszerű. A tandíj kérdésében ott áll mögöttem a társaságom, és kitart. Ráadásul, mivel ez az első reform, ami kézzelfogható, számszerűsíthető, igenis van támogatottsága. De ami helyi érdeket szolgál, vagy ha tetszik, helyi érdekkel megyek szembe, ott - azt gondolom - a kés a nyakamon lehet.

- Iskolaszerkezeti problémák, 8+4, 6+6 vagy 4+8?

Hiller A 4+8-as rendszerű iskolák a középfokú képzésben egyfajta elitképzést jelentnek. Személyes véleményem, hogy az egyetemek, főiskolák világában szükség van az elitképzésre, és természetesen nemcsak elitképzésre van szükség. Ez a college-ok rendszere, ezt én fontosnak tartom, próbálom is majd megerősíteni. A nyolcosztályos gimnázium a teljes magyar iskolaszerkezet négy százalékát teszi ki. Négy százalékát. Nincsen olyan tervem, hogy a négy százalékot fölszámoljuk. A vegyes rendszer, a 4+8, 8+4, 6+6 viszont tényleg rosszabb, mint a megromlott görög saláta. Csak azért nem fogunk hozzányúlni, hogy legyen egy mit tudom, milyen tartalmú egységesítés, mert könnyű ezt leírni, meg kimondani... Közben azt akarom mondani professzor asszonynak: nem tudom. Őszinte kérdésre egész őszinte válasz.

Horn Miklós Több mindenről szeretnék véleményt mondani, ezért megpróbálom nagyon rövidre fogni mondanivalómat. Kezdem azzal, hogy a tandíj bevezetésében a valódi reform és a minőségi fordulat lehetőségét látom. Hosszabb távon a tandíjrendelet, pontosabban a finanszírozásrendelet hozzájárulhat érdemi változásokhoz a felsőoktatás széttagolt intézményrendszerében. Erre alkalmatlanok az adminisztratív vagy parancseszközök. Amire nincs szükség, oda nem kell állami finanszírozást adni. Egyébként én nem hiszek abban, hogy a nagy az mindenképpen jobb is. Az a tapasztalatom, hogy az integráció sok helyen többe került és kevesebbet hozott ahhoz képest, ami korábban volt. Tehát egyáltalán nem biztos, hogy az összevont intézmények mindenütt hatékonyabban tudnak működni. Nem arra gondolok, hogy föl kell számolni az integrációs folyamatot, csak nem hiszek abban, hogy feltétlen össze kellene vonni újabb és újabb intézményeket még nagyobbakat létrehozva. Lépni kellene a szakok számának kérdésében is. Állítólag Magyarországon nincs olyan felsőoktatási intézmény az egy rabbiképzőt kivéve, ahol ne lenne közgazdászképzés. Azzal egyetértek, amit professzor asszony mondott, hogy nem kell feltétlen beavatkozni abba, hogy a gyerekek, a szülők mit választanak, ha fizetnek érte. De azért abban, hogy mit és hol, milyen szakokat finanszíroz az állam, ott feltétlen változásra van szükség. Az egyik legsürgetőbb problémának a felsőfokú szakképzés kérdésének megoldását tartom. Kimondva vagy kimondatlanul ennek magasan kvalifikált, érettségizett szakmunkásképzéssé kellene fejlődnie. Ma azonban rendkívül alacsony színvonalon működik a főiskolákon és az egyetemeken is. Efelé kellene terelni a rendszert, nem vitás.

Az iskolarendszer ügyében én a 4+8, 8+4, 6+6-os iskolákkal szemben azt mondanám, hogy a 12 osztályos iskola a jó megoldás. Ha a kormányzat a 12 osztályos iskola felé mozdulna el, az több mindenre adna lehetőséget. Például arra, hogy a szakiskola egyenjogúsodhat, megszűnhet az apartheid jellege. Ezt borzasztóan fontosnak tartom. Nem esett szó róla, amit pedig nagyon lényegesnek tartok, hogy vajon folytatódik-e a kisegítő iskolákkal kapcsolatos határozott fellépés, mert itt botrányos állapotok vannak.

Végül még néhány szó a minőségbiztosításról. Nem tudom, mennyire vagytok tisztában azzal, hogy mi pénzek mennek el úgynevezett minőségbiztosítás címén. Különféle pontozásos rendszerek, írásművek, minőségbiztosítási kézikönyvek készülnek, éppen a napokban kaptam egyet lektorálásra, elképesztő, értelmetlen, nagyképű, felesleges, bürokratikus szövegek. Ahogyan a minőség érdemben régen sem változott semmit attól, hogy a szakfelügyelő megnézett egy-két órát, ugyanúgy most sem attól lesz magasabb a színvonal, ha negyven-ötven oldalas minőségbiztosítási kézikönyveket kell önellenőrzés címén kitölteni. Nehogy azt higgyük, hogy az OKÉV ilyen értelemben valamilyen hatékony szerv lehet. Mást kéne csinálni. A tevékenységet kéne differenciáltan finanszírozni. Például a közoktatásban az osztályfőnöki munkát, mert akármilyen az a tanár, többet kell hogy dolgozzon. Lehet, hogy nem lesz olyan jó minőség, az is benne van, hogy az igazgató a haverját fogja jobban finanszírozni, ezt úgysem lehet megakadályozni, de ha a tevékenységhez kötődik pénz, akkor az mégis valamilyenfajta ösztönzést jelent egy többlettevékenységre, vagy adott esetben, ha valaki ezt nem csinálja vagy nem ő kapja a megbízást, akkor kevesebb pénzt kap. Tehát magyarul mondva a minőségbiztosítást illetően abba kéne hagyni ezt a kóklerkedést, és nemcsak a közoktatásban, hanem a felsőoktatásban is. Némi túlzással a Magyar Akkreditációs Bizottság sem csinál ma mást, mint adminisztratív kritériumokat állít föl. Ettől nem növekszik a minőség a felsőoktatásban.

Kertesi Gábor A hozzászólásomat arra a problémakörre szeretném fokuszálni, amely mély meggyőződésem szerint a mai magyar társadalom legsúlyosabb problémája. Ezt pedig így tudnám röviden és tömören összefoglalni: a magyar közoktatási rendszer semmit nem tud kezdeni a szegény ember gyerekével. Szegény ember sok van Magyarországon, és még több gyereke van aránylagosan. Szeretném az állításomat néhány fontosabb adattal alátámasztani. Azzal kezdeném, hogy Magyarország foglalkoztatási lemaradása foglalkoztatási hányadban mérve, a 20-64 éves korosztályra számítva, az Európai Unióhoz vagy az OECD-hez képest nagyjából tízszázaléknyi. Hatalmas lemaradás ez, Magyarország e tekintetben a kőkorszakban van. Nem véletlen, hogy ekörül zajlanak a nagy politikai viták. Említenék egy másik, ezzel szorosan összefüggő szempontot. Az oksági mechanizmusok kifejtése hosszabb időt igényelne, természetesen erre nincs mód, de intuitíve is világos, hogy egy modern, hatalmas technológiai átalakuláson átesett társadalomban óriási jelentősége van annak, milyen alapvető készségekkel rendelkeznek az emberek, akik be akarnak lépni a munkaerőpiacra. Nem arról beszélek, hogy képesek-e felmondani azt, hogy ki írta az Egri csillagokat vagy hogy tudják-e, mi a Boyle-Mariott-törvény lényege. Hanem arról beszélek, hogy egyáltalán tudnak-e írni és olvasni, képesek-e megérteni az elolvasott szöveget, tudnak-e kalkulálni, képesek-e egyszerű problémákat azonosítani, képesek-e az ily módon felismert problémákat leképezni egyszerű gondolkodási sémákra, melyeknek segítségével e problémákat meg lehet oldani. Aki ezekre nem képes, az nem találja meg a helyét egy modern társadalom munkaerőpiacán. Akinek pedig nincs helye a munkaerőpiacon, az kiszorul a társadalomból. Ilyen emberből Magyarországon nagyon sok van. A 2003. évi kompetenciamérés eredményein 50 ezer 6. évfolyamos gyerek egyéni adatain készítettem számításokat erről. Mellbevágó eredményeket kaptam. Nevezetesen, hogy a gyerekek 20-25 százaléka gyakorlatilag funkcionális analfabétának tekinthető. Az üzletek feliratát el tudják ugyan olvasni, de a legegyszerűbb szövegek üzenetét már nem képesek megérteni és visszaadni. Az olvasás és a szövegértés számukra teljesen ismeretlen és idegen világ. Ezekből a gyerekekből nem lesz soha semmi. Csépe Valériától, a Pszichológiai Intézet elsőrangú kutatójától tanultam meg, hogy aki hatodikos korára nem képes értő módon olvasni, az azt már nagyon kis eséllyel fogja később megtanulni. Mondanom sem kell, az olvasás és szövegértés minden tudásunk alapja. Aki erre nem képes, az semmit nem tud megtanulni.

Mi nagyon optimisták szoktunk lenni a tekintetben, hogy Magyarország már ott tart, hogy mindenki továbbtanul a nyolc osztály elvégzése után. Ha az ember megnézi a továbbtanulási adatokat, akkor azt látja, hogy egy kohorsznak 95-97 százaléka beiratkozik valamilyen középfokú oktatási intézménybe. Igen ám, de ha megnézzük állományi adatokon, hogy húszéves korára egy születési évjáratnak hány százaléka lesz, aki el is végezte a középiskolát, akkor hanyatt vágódunk az adatok láttán. Varga Júliával készítettünk ilyen számításokat, amelyekből kiderült, hogy nagyjából 20-23 százalék az, aki húszéves korára nem jut tovább azon szinten, amit a nyolc osztály vagy egy régi vágású kétéves szakiskola jelent. Jól látható, hogy közoktatási rendszerünk - mindenekelőtt a középiskola - iszonyatos lemorzsolódási veszteséggel működik. Hogy még egy rossz hírt mondjak: ha ugyanezt a mutatót az ember teljes körű népszámlálási állományi adatok alapján kiszámolja, akkor (némi torzítással ugyan, de jó közelítő) becslést készíthet az aluliskolázottság hosszú távú (30 éves) trendjéről is. Pontosabban arról, hogy történelmi távlatban, évről évre hogyan alakult - mondjuk, a mindenkori 20 évesek körében - az alacsony iskolázottsági szinten (8 osztálynál vagy kétéves szakiskolánál) megrekedt fiatalok aránya. Ez a számítás azt mutatja, hogy a hetvenes évek legelejétől 1985-ig tartott az aluliskolázottság gyors felszámolása Magyarországon: 15 év alatt a 38 százalékos igen magas arányból 15 százalékot sikerült az országnak lefaragnia. Az 1985 óta eltelt 15-20 évben megállt az idő: nagyjából azóta tartósan 20-22 százalékon megrekedt az aluliskolázottsági hányad egészen napjainkig. Ez egészen döbbenetes képet mutat Magyarország elmúlt harminc évének iskolatörténetéről, mert ezek az adatok azt jelzik, hogy az oktatási rendszer beleütközött a hárommillió koldus leszármazottaiba, akikkel nem tud mit kezdeni. Andor Mihály korszakalkotó tanulmányából tudjuk, hogy mennyiségi expanzióval nem lehet ezt a falat áttörni. Azt tudtuk eddig is a PISA-felvétel adataiból, hogy Magyarországon nemcsak arról van szó, hogy az átlag nagyon gyenge nemzetközi összehasonlításban, hanem hogy az eloszlás minden szintjén ugyanannyival vagyunk lemaradva. A legjobb 10 százalékunk is ugyanannyival van lemaradva a nemzetközileg legjobb 10 százaléktól, mint ahogy legalsó tíz százalék az OECD vagy az EU-átlag alsó tíz százalékától. Ez azonban azt jelenti, hogy a gyerekek legrosszabb eredményt elért alsó 20-25 százaléka, abszolút mércével mérve, oly mértékben nem ura annak a dolognak, amit az angolszász oktatástudomány literacy-nek, vagyis írásbeliségnek nevez, hogy ők egy modern gazdaságban egyáltalán nem foglalkoztathatók. Erre azt mondhatná valaki, hogy ott vannak a dél-európai országok, azok is ugyanilyen rossz eredményeket kaptak. Igen ám, de ezekben országokban negyven év nem úgy telt el, mint Magyarországon, ahol felszámolták a kisegzisztenciákat, a kisipart, kiskereskedelmet. Dél-Európában, ahol ez nagyjából megmaradt, minimális és nagyon gyenge készségekkel is be tudnak emberek illeszkedni a társadalomba. Magyarországon más a helyezet. Nálunk a szolgáltatási szférát, ahol alacsony iskolázottságú embereket szoktak foglalkoztatni, a nagyobb cégek dominálják, amelyek viszont pontosan azokat a jártasságokat és készségeket követelik meg, amelyekkel ezek a fiatalok nem rendelkeznek. Szembe kell néznünk végre azzal a kihívással, hogy vagy fundamentálisan megújítjuk és minőségileg feljavítjuk a közoktatás egész rendszerét Magyarországon, vagy beláthatatlan ideig együtt kell éljünk azzal, hogy tartósan alacsony marad a foglalkoztatás Magyarországon.

Ezzel az egész problémakomplexummal szorosan összefügg az is, hogy a magyar tanárképzés hihetetlen mély válságban van. Nem csak és nem is elsősorban az a baj, hogy tanárokból túltermelés van. (Végtére is tanári végzettséggel nemcsak a tanári pályán, hanem másutt is el lehet helyezkedni, és sokan el is helyezkednek.) Lényegesen nagyobb baj, hogy a tanárképzés, belső tartalmát tekintve, évtizedekkel van elmaradva attól, ami a modern oktatástudomány forradalmian új eredményei alapján elvárható volna, és amely felé a világ progresszív oktatási rendszerei (a finnek, a svédek, a dél-koraiak vagy a japánok oktatási rendszerei) már több évtizede tartanak. Magyarországon nemhogy nem ment végbe ennek a modern oktatási paradigmának az áttörése, a hazai tanárképzést meg sem érintették a modern kognitív tudomány eredményei (például az olvasástanítás terén elért modern eredmények). Ne csodálkozzunk tehát azon, hogy a tanáraink többségének halvány gőzük sincs arról, hogy hogyan kell személyre szabott módon oktatni a tanulási nehézségekkel küszködő gyerekeket. Ez a paradigmaváltás Magyarországon társadalmi okok folytán nem történt meg. Hihetetlen erővel áll ellen ennek a felsőoktatási tanárképző lobbi. Ezervalahány igen elavult tudású főiskolai tanár egzisztenciális érdeke akadályozza ezt. Ha ezt a falat nem tudjuk áttörni - ami persze az ország számára tragédia lenne -, legalább kerüljük ki őket, és küldjünk államköltségen százával tehetséges fiatalokat pedagógusnak a nagy nyugati egyetemekre, hogy legalább legyenek modern szellemű fiatal szakemberek, akik majd tudásukkal kikényszerítik a pedagógusképzésben előbb-utóbb elkerülhetetlenné váló fordulatot.

Végül szeretnék pár szólni ejteni a korai beavatkozások problémájáról, hozzászólni ahhoz a fontos gondolathoz amelyet Ormos Mária vetett fel. Hogy a szegénység megelőzésében döntő fontosságúak a jól megtervezett kora gyermekkori fejlesztő programok, arról ma már tengernyi irodalom szól a nálunk szerencsésebb országokban. A közgazdász szakma egyik legjelentősebb képviselője (Nobel-díjas tudós) lobogtatja ezt a zászlót például. Az amerikai Központi Bank (a FED) egyik alelnöke, annak a tízvalahány embernek az egyike, aki meghatározza az Egyesült Államok pénzpolitikáját, vette a fáradságot és Amerika-szerte óriási visszhangot kiváltott szaktanulmányt írt erről a kérdésről. Magyarországon ez a dolog a Biztos Kezdet program első szárnypróbálgatásaitól eltekintve gyakorlatilag még a tervezés szintjén sincs jelen. Egészen bizonyos azonban, hogy nekünk is ebbe az irányba kell haladnunk. Nemcsak azért, mert felelősséget érzünk a szegény ember gyerekéért (elsősorban ezért természetesen), de azért is, mert ez a leghatékonyabb közösségi beruházás, amelyet elgondolhatunk. Az új NFT kiemelkedően fontos prioritásai között kell szerepeljen ez!

Vásárhelyi Mária Szeretném előrebocsátani, hogy én a felsőoktatási reformot eddig meglehetős szkepszissel szemléltem, mert számomra nehéz elfogadni, hogy hogyan lehet egészében jó és progresszív egy átalakulás, ami mindenféle minőségi szempontot nélkülöz, és láthatóan külön-külön minden szereplőt - a diákokat, az oktatókat, és a szülőket is - hátrányosan érint. A tandíj az első, amiről úgy vélem, hogy minőségi reformot jelenthet, mert ez az első olyan elem, ami a tartalmi-minőségi szempontokat és a teljesítményelvet beviszi a felsőoktatási reformba. Ugyanakkor úgy vélem, hogy ebbe a tandíjügybe belebukhat egy kormány. Nem tudom, hogy a 2000 forintos tandíjnak százalékosan mekkora része volt a Horn-kormány bukásában, de azt hiszem, nagyon jelentős. Éppen ezért rendkívül fontos kérdés, hogy létezik-e olyan kommunikációs stratégia, amely érthetően elmagyarázza ennek a társadalomnak a tandíj bevezetésének pozitív hatásait. Mert szerintem ez tipikusan olyan dolog, amit el lehet magyarázni az embereknek. Ma néztem a közvélemény-kutatási adatokat, a lakosság tizenegy százaléka támogatja csupán a tandíj bevezetését. Ez azt jelenti, hogy azok sem támogatják, akiknek a gyereke soha nem lesz haszonélvezője az ingyenes felsőoktatásnak, akik csak a terheit viselik ennek. Én biztos vagyok benne, ha erre lenne egy komoly, hatékony kommunikációs stratégia, négy év alatt el lehetne magyarázni az embereknek, hogy a tandíjas felsőoktatás miért jobb és igazságosabb a társadalomnak a mostani rendszernél. Ehhez azonban első lépésben azt kellene tudni, hogy mi van az emberek fejében ezzel kapcsolatban. Nyilvánvaló, hogy rengeteg tévhit, tudatos félrevezetés és butaság terjedt el ezzel kapcsolatban, először tehát azt kellene megtudni, hogy melyek ezek. Azt pedig, hogy mi van az emberek fejében, nem a politikusoknak kell kitalálni, hanem tudományos módszerekkel meg kell ismerni. És csak ha ezt ismerik, utána lehet egy hatékony kommunikációs stratégiát felépíteni.

Hiller Kertesi Gábor elemzése engem is mellbe vágott, többet kellene hallanom minderről, hogy ne csak halljam, hanem értsem is. Mert annyit most is értek belőle, hogy mindaz, amit elmondott, nagyon érdekel. Csak nem tudom, hogyan kellene hozzákezdeni, ehhez kérem a segítségét. Horn Miklósnak igaza van sok mindenben, csak ami itt egy beszélgetésben szakmai problémaként felmerül, következésképp oldja meg a miniszter, az a frakcióban teljesen éles aktuálpolitikai, politikai kérdésként jelenik meg. Tehát nem lehet önmagában csak intézményrendszerben gondolkodni, hanem képviselőkben meg munkacsoportban meg a frakcióban is kell gondolkodni. Tudom, hogy amit oktatás, kultúra vagy tudomány dolgában a frakciónak mondok, azt elfogadják és megszavazzák, de biankó csekket már nem állítanak ki nekem. Nemcsak nekem, senkinek sem. Teljesen más az, amikor a miniszterelnök hangján a politika hol nagyobb beleéléssel, hol meg racionalitással beszél a reformokról. És más az, amikor a választások után két hónappal megjelennek a választók a képviselő fogadóóráján, és azt kérdezik: képviselő úr, két hónappal ezelőtt mit mondott? Nem úgy általában a politika, hanem ön, személyesen a szájával. Döbbenetes mennyiségben tapasztaltam ezt két-három hét alatt. Azt, hogy az országnak reformokra van szüksége, elfogadták, csillogó szemekkel hallgatták Balatonőszödön a miniszterelnököt, de amikor kiderült, hogy ez Szekszárd 1. számú választókerületét is érinti, abban a pillanatban ennek az egésznek az érzete más lett. A fáziskülönbség a szó, a terv és a megvalósítás között nem szakmai hiba, hanem a legkeményebb politikai kérdés. És arra kérem önöket, hogy azt a fáziskülönbséget lássuk együtt, ami önmagában nem szakmapolitikai kérdés, és ha valami, akkor ez politikai kérdés. És ez minden területre, minden reformra igaz. A tandíj kommunikációjáról annyit: azért anynyira nem reménytelen a helyzet. Olvasom az internetes vitákat meg az írott sajtóban megjelent publikációkat, és érzem, hogy talán tényleg sikerül föloldani ezt az átkozott hitvitát. Az az alapállás, hogy én e tekintetben nem vagyok hajlandó védekezni. Én nem defenzíve állok neki ennek kérdésnek, én nem akarom megmagyarázni, hogy egyébként miért kellett ezt megcsinálnom. Offenzívan kell tudni beszélni! Hiszek abban, hogy sikerül az oktatás színvonalát emelni Magyarországon, mert szerintem ez létkérdés. A színvonalban, a minőségben hiszek.

Domány András újságíró, parlamenti tudósító

Heller Ágnes filozófus, akadémikus, egyetemi tanár

Horn Miklós főiskolai tanár

Kertesi Gábor közgazdász, főmunkatárs

Ormos Mária történész, akadémikus, egyetemi tanár

Vásárhelyi Mária szociológus, közvélemény-kutató