A nevelésügyet ért kihívásokra adható válaszok alapján Vág Ottó a pedagógiai elmélet és a nevelési gyakorlat három fő típusát különbözteti meg.

A hagyományos nevelés fenntartása

Követői abból indulnak ki, hogy a hagyományos nevelés bevált, és attól nem szabad eltérni. Megőrzi a kialakult tartalmat és módszereket, s csak különleges esetekben tér el ettől.

Törekvés a nevelés reformjára

Mindenkor hozzá akarja igazítani a nevelést az adott kor társadalmi, gazdasági és művelődési igényeihez. Mind a nevelés tartalmában, mind szervezeti formáiban és módszereiben változtatni kíván.

A nevelés radikális megváltoztatása

Nemcsak a nevelésügy adott állapotával elégedetlen, hanem a társadalmi közeggel is. Ezért nemcsak a nevelés megváltoztatására törekszik, hanem az egész társadalom megváltoztatására.

A pedagógiai kihívásokra számos pedagógiai mozgalom kereste a választ. Hazánkban az iskolai koncepciók, alternatív iskolák sokfélesége jelent meg:

— Szentlőrinc: a társadalmi gyakorlat iskolája;

A kínálatot nemsokára a kerettantervek sokfélesége még tovább színesíti. Posztmodern kavalkád jellemezni pedagógiai kínálatunkat.

Az „alternatív” pedagógiák nevelésfilozófiai alapjaiban, emberképeiben kiválasztódik a múltból az, amit meghatározóan fontosnak tartanak. Például Zsolnai József értékközvetítő pedagógiája a „kísérleti” iskola lehetőségei között próbált kitörni a közoktatási rendszer „állampedagógiai”⁷SOLNAI JÓZSEF – ZSOLNAI LÁSZLÓ: Mi a baj a pedagógiával? Budapest, 1987.> kereteiből. „A hagyományos tanuló iskolától kívántuk magunkat elhatárolni.” „A különböző pedagógiai kísérletek, akciókutatások során összegyűlt pedagógiai tapasztalatot, kiegészítve a hagyományos pedagógiai praxis során felgyülemlett értékközvetítő és hasznosítható tapasztalatokkal.” „A neveléstörténeti előzmények mint a hajdani pedagógiai problémákra adott megoldásválaszok, amelyek vagy mint gondolati eredmények, vagy mint tényleges gyakorlati tények léteztek és esetleg ma is hatnak.”

A leginkább az elmélet síkján végbemenő posztmodern pluralitás elemei, okai a pedagógiai valóságban rejlenek. Megsokasodtak a nevelési célok, Durkheim szerint annyiféle nevelés kapott erőre, ahányféle közeg van a társadalomban. Ebben a helyzetben a pedagógiai koncepciók versenyeznek egymással. Harc folyik a fennmaradásért, a megtartásért és a fejlődésért. A gyakorlat pedig választásra kényszerül: befogad vagy megtagad.

A gödöllői példa

A posztmodern kavalkád egyik kisterületi reprezentációja figyelhető meg Gödöllő város közoktatásában. Az általános és a középiskolai intézményrendszer sokfélesége megfelel annak a szülői-iskolahasználói igénynek, amely létrehozta ezt a pedagógiai sokszínűséget, amelyet történetiségében értékesnek látunk, ám e modern szerkezetet Foucault nyomán⁸OUCAULT M.: Mi a felvilágosodás? In FOUCAULT: A modernség politikai-filozófiai dilemmái, a felvilágosodáson innen és túl. Budapest, 1991.

Önkormányzati általános iskola: 5

Egyházi (katolikus) általános iskola: 1

Waldorf Általános Iskola és Gimnázium: 1

Önkormányzati gimnázium: 1

Megyei fenntartású szakképző iskola: 1

Egyházi (református 6 osztályos, premontrei 8 osztályos) gimnázium: 2

Pedagógiai koncepcióik szerint:

1. Keresztény emberképre épülő, hagyományokon alapuló valláspedagógiai koncepciók (református, katolikus, premontrei).

2. Rudolf Steiner-féle antropozófiai nevelési rendszer.

3. Szerkezetében többféleséget kínáló középiskolai képzés (két-tannyelvű, 4-6-8 osztályos).

4. A testi nevelést előnybe részesítő nevelési program.

5. A zenei-művészeti nevelésre alapozó iskolamodell.

6. A tanulók differenciált fejlesztésére épülő ÉKP helyi tanterv.

7. A hátránykompenzálást és a tehetséggondozást együtt felvállaló pedagógiai koncepció.

8. Az elitképzést megvalósítani törekvő, főként idegen nyelvi fejlesztést vállaló iskola.

9. A tanulásban, illetve értelmileg akadályozott és/vagy részképességeiben fejletlen, beszédhibás gyermekek nevelése (beszédjavítás, mozgásterápia, képességfejlesztés).

10. Szakképzést, szakközépiskolai képzést végző iskola.

Három kiemelkedő pedagógiai koncepció emberképe

A vallásos nevelés

Hívei szerint csak Krisztus vallása von abszolút határt a szellem és a természet közé. Egyben azonos szoros nevelési viszonyt is létesít köztük, ezzel belső rendet teremt a lélekben, és tartós alapot ad az önneveléshez. A vallásos nevelés célja, hogy kialakítsa azt a jellemet, amely megfelel az ember természetfeletti rendeltetésének. Hozzájárul a kultúra emberibbé tételéhez, mert megtisztít a technika nyomasztó hatásától, a világ káros elemeitől. A nevelésnek azt a feladatát emeli ki, hogy az embereket előkészítse a természetfeletti rendeltetésükkel összhangban álló kötelezettségeik teljesítésére. A társadalmi igazságtalanság és a politikai elnyomás elviselésére tanít. Az alázatosság, a szolgálatkészség és a szeretet értékeinek hangsúlyozásával a krisztusi jellemet állítja példává. A tanterv alapja a keresztyén világnézet. Az iskola célja, hogy segítsen a tanulóknak megérteni és gyakorolni a személyes és közösségi kötelességeiket, amelyek megfelelnek a keresztyén elveknek. A vallásos kultúra átadásának intézményesített rendszerében négy sajátos folyamat figyelhető meg:

E pedagógia egyik hazai, neves képviselője a nemrég elhunyt Nyíri Tamás, aki tolmácsolta és művelte is a teológiai antropológiát. Ezt szemlélteti az alábbi felsorolás:⁹EKERDY: i. m.>

„A gyermek ember.

Szellemi, személyes életre, szabadságra és felelősségre, közösségre, nyelvre és kultúrára van rendelve.

Nem szabad dologként bánni vele, vagy ťbirtoknakŤ tekinteni. Személyes voltából következik, hogy vannak jogai. Joga van a törvények nyújtotta védelemre, gondozásra és nevelésre, szeretetre és megértésre, gyermek voltának elismerésére és képességei kifejlesztésére. Az ember már gyerekként is az emberi létezés önálló és önmagában értékes alakját valósítja meg, melyben sajátos módon találkozik a világgal, és amelyben sajátos módon érvényesül a tökéletességre való törekvés. Legtöbbször mégis az a látszat, mintha a gyermekkor csak arra lenne jó, hogy lehetőleg gyorsan és véglegesen lebontsák mint a felnőtt lét kész épületének ideiglenes állványzatát, melynek el kell tűnnie a semmiben. A gyermek még nincs birtokában tényleges döntési képességének. Belső és külső hatások elősegíthetik vagy korlátozhatják jóra való szabadságának feltételeit. A gyermeket már személyes döntését megelőzően is el lehet rontani. A hatások kényszerű korlátozása vagy megszüntetése a nevelés folyamán történik. Hogy a gyermek nevelésre szorul, az azt bizonyítja, hogy szabadság és megkötöttség nem zárja ki egymást. A gyermek szabadsága, létének bizonytalanságával együtt, esélyeket ad neki arra, hogy azzá legyen, ami voltaképpen lehet. Szabadsága azonban vezetésért kiált. A szabadság és a játék között különleges kapcsolat van. Aki gyermeket mond, a játékra gondol. A gyermek játszani akar, és minden játékánál szüksége van a maga által szabott mértékre. Mivel szeretik, ezért tud szeretni.

A gyermek felnőtt világunk ellentmondásos létmódozataiba születik bele. A felnőttek megtanítják szeretni és bizakodni, de ugyanúgy megtanítják a gyűlöletre és a bizalmatlanságra is. A gyermeket lebilincseli a pillanat. Azt akarja élni. Ebben áll az egyik legmélyebb különbség a gyermeki lét és felnőtt létezése között, mivel a felnőtt létezést elsősorban a jövőbeliség határozza meg. A gyermek előre él, élete az emberi létezés óriási változékonyságára, hatalmas dinamikájára utal. ťHa majd nagy leszekŤ – ez a gyermek életének alapiránya, és így érdekli a jövő.”

Zsolnai József-féle értékközvetítő és képességfejlesztő program

Individuális pedagógiai beállítottságú, a pedagógiai perszonalizmust hirdető koncepció, amely a gyermek életét sajátos egységnek tekinti. A személyiségorientált pedagógiájában a személyiség foglalja el az első helyet. Ebben a felfogásban a nevelőtevékenység ideális célja a személyiség. Az antropológiai nézőpont jogosultságát Zsolnai azzal szorgalmazza,¹⁰SOLNAI JÓZSEF: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Budapest, 1995.> hogy az egyes ember problémáját az emberi faj, az emberiség, az ember és a természet, az ember és a társadalmi erők kölcsönhatásának ismerete nélkül nem lehet megérteni. A kutató szerint a biológiai és társadalmi oldal szoros kölcsönhatását vizsgálva az antropológia „hozzájárulhat az egyoldalú – a napi gyakorlatot is befolyásoló – szemléleti pozíciók rögzülésének megakadályozásához”. A filozófiai antropológia eredményeinek sorából az alábbi előfeltevéseket tartja leglényegesebbnek:

„1. Az ember nem választható szét biológiai és társadalmi oldalra ... nem hullik szét társadalmi és természeti vonatkozásokra, hanem társadalmilag meghatározott természeti, illetve természetileg meghatározott társadalmi jellegűnek mutatkozik.

2. Az egyes egyén az intézményes és spontán elsajátítás, azaz, valaminek szükségletté válása révén alakítja ki a természetileg és társadalmilag egyaránt meghatározott emberi arculatát.

3. Az ember minden tevékenysége, cselekedete a komplexusok komplexusaiban játszódik le. Az emberi világ sajátsága nem a szükségszerűség, hanem a lehetőségszféra. Az ember nem más, mint lehetőségteremtő és lehetőségformáló lény.

4. Az emberi élet, az egyéni élet is a lehetőségszféra tágításának és szűkítésének a szférájaként fogható föl.

5. Az ember mint lehetőségeket felismerő, kihasználó, kereső és teremtő lény nem dilemmákra válaszol, hanem elsősorban kérdésföltevő lény.

6. Az ember csodálkozásra képes lény is, aki az új és nem kívánt problémák keletkezésének felismerésére irányul.

7. Hajlandósága van az alkotásra.

8. Az ember mint alkotó, kreatív lény befogad és átalakít. A másik ember által alkotott értékhez, a mások érdekességéhez viszonyul az általa elfogyasztott tárgyban is.

9. Erre az egyénnek a nembeliség mint az értékek tartománya kínál lehetőséget a mindennapi világban.”

A Waldorf-pedagógia

Tudományosan kimunkált emberképének hátterében empirikus, idealistának nevezhető ismeretelméleti rendszer áll, melynek „oktatása” az iskolában tilos, s melyet a tanároknak nem kell elfogadniuk, s amely maga is elfogulatlanságra, szabadságra és kételyre szólít fel a gondolkodásban.¹¹RINSZKY LÁSZLÓ: Antropológia, emberkép és pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 1. sz.> Az emberi lényt Rudolf Steiner hármas tagoltságúnak látja és láttatja. A fizikaiból épülő test és a transzcendensből származó szellem között feszül a mai, tulajdonképpeni emberi létezés lelki szférája. E hármas tagoltság azután még tovább osztódik. Az ásványi anyagokból felépülő fizikai testet egy sokkal finomabb „testiség” hatja át. Az, amelyik a növényi létezést – belső erőkből való növekedésben és szaporodásban megnyilatkozó növényi létezést – fenntartja és biztosítja. E kettős burokrendszert az állat testében még egy harmadik testiség is áthatja, amely az érzékszervekkel való érzékelés, az érzés, az indulatok és ösztönök hordozója. E hármas burokrendszer fogadja magába azután azt, amit emberi énnek, individualitásnak neveznek. E befogadás következtében kifejlődik az ember lelki struktúrája, amelynek szintén van egy, az állati létezéshez közel álló, azzal összefonódó érző, érzéki, indulati rétege – melynek jelentős része tudattalan –, van egy értelmi, gondolati szintje, mely többé-kevésbé tudatos, és van egy már a transzcendenciával érintkező tudati, gondolati szintje, melyben az ember önmagát és a világmindenséget mintegy reflektálja. A szellemiben azután még tovább építkezhet az ember, s minél magasabbra nyúl tudatával, egyben annál mélyebbre is hatol a tudattalan rétegekben.

Az embernek ez a felépítettsége megtalálható már az ősi kínai orvoslásban, az indiai emberképben és Arisztotelésznél is. Organikus antropológiai építkezésről van itt szó, amely maga az antropozófia. Pestalozzi nyomán „a szív, a kéz és a fej” egységes fejlesztését kidolgozó Waldorf-pedagógia¹²EKERDY: i. m.> Európában néha elszakadva a steineri vallásfilozófiai gyökerektől, egyszerűen csak szabad iskolának (Freischule, Freeschool) hirdeti magát. Természetesen vannak „ortodox” antropozófiai alapon működő Waldorf-intézmények is, amelyekben a pedagógiát erősen átitatják Rudolf Steiner teológiai és antropozófiai gondolatai, „kinyilatkozásai”, „látomásai”.