Tenigl-Takács László
A TUDÁS

A buddhizmus szerint semmi sincs magában. Minden másokból van, másoktól van és másokká lesz. A jelenségek sem önmagukban valók, hanem sokféle okok megnyilvánulásai. A gyakorló buddhista ezért nem merül el a jelenségek szemléletében, hanem mindig az okokat kutatja. Az okok újabb okokra vezethetők vissza, s minden ok legmélyén - mint pók a hálója közepén - ott homálylik a nemtudás.

Tán kevesen tudják, hogy ma Magyarországon a romológia új tudományága mellett "cigánypedagógia" is létezik, aminek jegyében neves, országos hírű főiskolák, egyetemek buzgólkodnak, hogy kidolgozzák a tudományos diszciplínákat, miként is kell a csintalan cigánygyereket tanítani. Eme eltökélt és áldozatteljes kutatást az is motiválta, hogy a közelmúltban milliós pályázatokat lehetett nyerni ezekkel a szakmai és tudományos álomprojektekkel. A pénzből aztán sok ezer oldalas pedagógiai programtervezetek születtek, nyugat-európai tanulmányutak finanszíroztattak, melyeken főiskolai oktatók s leendő "cigánypedagógusok" sajátították el a "más kultúrájú" (fekete, indiai, arab) gyermekek speciális oktatásának fortélyait - ebben a fejlett nyugat minden bizonnyal előttünk jár - s azokat a mintákat, amelyeket nekünk is követni érdemes.
    Az említett intézmények egyikének programjában valóságos Himalájaként magaslott ki a jövő ködéből a megvalósítandó "Romapedagógiai Tanszék", amelynek munkálkodása révén a magyar- földrajz- és történelem-tanárok szürke hadserege mellett majdan éles tekintetű és rátermett romapedagógusok frissítették volna a közoktatást. A jeles pedagógiai programokat felkért szakértőként volt szerencsém végigolvasni. Alapvetően szellemi fogyatékos, illetve sérült gyermekek számára kidolgozott gyógypedagógiai tanegységekből és roma népismereti modulokból épültek fel.
    A terv - tudomásom szerint - nem valósult meg. Ha megvalósult volna, ma már számos iskolában romapedagógus segítené a cigány gyermekeket oktatni és fegyelmezni képtelen matematika tanárt, esetleg romapedagógia-kémia szakos kolléga illusztrálná cigány népmesék vagy balladák segítségével az elemek periódusos rendszerét.

*

Cigány gyerekeket tanítani persze nehéz feladat, mint ahogy általában véve nehéz feladat tanítani. Tanításukat különösen kemény dióvá teszi a tény, hogy a közoktatási intézmények jelentős hányada már régóta rezisztenssé vált, ha nem is a gyerekek, de legalábbis az oktatás sikere iránt, mint ahogy a gyerekek többsége is rezisztens az iskolákra. A rezisztencia oka nyilvánvaló. A közoktatás nem hisz a cigányok oktathatóságában, és a cigányok többsége nem hiszi, hogy juthat valamire az életben, ha elvégzi az iskolát. A nem-hit az egyik fél részéről nem-cselekvést, a másikéról pedig pótcselekvést és álmegoldásokat generál.
    A nemtudás tehát - a fogalom klasszikus, buddhista értelmében - valójában éppen hogy tudás. A "cigány-oktatás" tudja, hogy nemigen tud mit kezdeni a cigány tanulók többségével, utóbbiak viszont azt tudják meg - elég hamar -, hogy nem valami érdemleges vagy hasznos dolog iskolába járni. Az eredmény iskolai vagy iskolán belüli szegregáció, alacsony színvonalú oktatás, hasznavehetetlen szakképzési formák, virágzó kisegítő-iskola-rendszer, illetve a "világmegváltó" pedagógiai paradigmák burjánzása.
    A cigány gyermekek ugyanakkor hasznosak, sőt, nélkülözhetetlenek a közoktatás számára. Sok százezres tömegükkel, illetve a rájuk felvehető állami normatívákkal jelentős mértékben hozzájárulnak az iskolákban alkalmazott pedagógusok, technikai dolgozók, konyhás nénik és takarítónők eltartásához, akiknek többsége természetesen nem cigány, vagyis statisztikailag mérhető szinten csökkentik a nem-cigány lakosság munkanélküliségét. Cserébe később a társadalom is eltartja a felnőtté cseperedett cigány gyerekeket, alkalmi munkásként, időszakos vagy tartós munkanélküliként - nemritkán egész életükön át. A nemtudás, bizony, akár buddhista, akár szociológiai értelemben vesszük, nagy luxus és drága mulatság. Csak egy karakán, bevállalós ország engedheti meg magának.

*

A nemtudás terén folytatott szentmártoni kutakodásom első, meghökkentő tapasztalata, hogy a diákjaink korábbi tanulmányairól készített statisztikák az általános iskola alsó tagozatán még kiegyenlített eredményekről tanúskodnak. A közepestől akár jelesig terjedő osztályzatok nagyjából fedik is a falu átlagos készségszintjét. Az emberek írnak-olvasnak és el-elboldogulnak a számtani alapműveletekkel. A "gerinctelen élőlény" meghatározása már kisebb fejtörést okoz, Magyarország megtalálása a földgömbön igazi kihívásnak számít, egy hivatalos levél vagy egy gyógyszerhez mellékelt használati utasítás megértése pedig általában reménytelen feladat.
    Hirtelen változás a készségek szintjén a felső tagozat kezdetén jelentkezik. A jó vagy közepes átlag a legtöbb esetben 3 egész alá zuhan. A robbanásszerűen növekedő ismeretanyag, az ömlesztett szaktantárgyi zsargon, az ostoba és alkalmatlan követelményrendszer nem képes áthatolni a gyerekek zárt anyanyelvi kultúráján. Mivel elvesztik a fonalat, nem figyelnek az órán, rosszalkodnak, lógnak, kimaradoznak. "Cigányok."
    Amúgy többségük eleven, bármikor beszélgetésre késztethető diák. A szóban elmagyarázott lényeget hamar megértik, s az összefüggések felfogásával rendeződnek bennük a korábbi iskolaévek során fejükbe lapátolt ismeretek: "Mi a foradalom. Mikor elkergetik a királyt, hogy tugyanak élni. Nincs kedvük hozzá. Kosut Lajos volt." (Sz. Norbert, 17 éves tanuló)
    Gyanítom, hogy nemcsak Szentmárton környékén, de az ország más, cigányok lakta területein is általános jelenség, hogy a közoktatási intézmények nagyvonalúan elsiklanak a gyerekek nem magyar anyanyelvűsége felett. Ez mellesleg nemcsak a még románi vagy beás dialektusokat anyanyelvként beszélők, hanem a magyar anyanyelvű romungro gyerekek számára is komoly, szinte leküzdhetetlen akadályt jelent az iskolában, mert a közösségükben használatos kommunikációban ismeretlenek olyasféle szavak, mint "verselemzés", "könnyűipar" vagy "röghegység", valamint az olyan kifejezések, mint "bámul, mint borjú az újkapura", vagy "inába szállt a bátorsága".
    Személyesen tapasztaltam ezt egy hospitálás során, mikor a tanítónő azt a feladatot adta 6-7 éves, magyarul törve beszélő gyerekeknek, hogy "Mindenki keresse ki és húzza alá az első mondatban a magánhangzókat!"
    Az iskolakezdő korosztály így hallásra ismerős, valójában csak szőrmentén értett nyelvvel találkozik. A sorozatos bevésődés miatt ugyan képes társítani az "a" hang és a "magánhangzó" szavakat, utóbbi jelentéséről azonban halvány gőze sincs, helyette akár a "Verkehrsverbindungen" kifejezés is állhatna. Mivel a feladatot jól megoldja, s a felszínes pedagógus nem ellenőrzi, hogy meg is értette-e, amit társított, rögtön továbbmegy az anyagban, s rátér a "mássalhangzók" ismertetésére.
    A tananyag előrehaladtával százszámra gyűlnek az efféle szógubancok, s az évek során a gyerekek aktív és passzív szókincse mellett rákos daganatként növekszik a megemésztetlen szavakból, kifejezésekből álló "ismerős szókincs". Ezt a diák elkeseredett buzgalmában akár még használja is, de fogalma sincs, hogy az egyes szavak, kifejezések mit jelentenek, s hogy miként kell szókapcsolatot építeni belőlük. Néhány példa ennek illusztrálására: "A versben van sűrítő, lényegi kiemelés." "A költő int minket", "a harmadik versszakban nagyon elégikus túlzásokat használ."
    Óráimon, alávaló módon, arra törekszem, hogy lebuktassam diákjaim nemtudását. Ilyenkor általában a következő dialógus hangzik el:
    - Ismered azt a szót, hogy...?
    - Igen.
    - Érted is?
    - Igen.
    - Nos, akkor magyarázd el, hogy mit jelent?
    - Azt nem tudom.
    Világos, hogy a gyerek túlélésre játszik. Megszokta, hogy ha az "érted?" kérdésre "igen"-nel felel, jó időre megússza a további zaklatást, esetleg még dicséretet is kap. Olykor valóban érteni is véli az adott szót, ez azonban kapitális félreértés. Iskolánk hőskorában egyik kollégám az ország német "megszállását" magyarázta a (mellesleg 8 osztályt végzett) gyerekeknek, mire egyikük úgy adta tovább a hallottakat, hogy "a szárnyas németek itt repkedtek" Magyarország felett.
    A falu általános iskolája csak alsó tagozatot oktat. Az iskolában egyre fogyadozik a diák, nagy elszívó hatása van a közeli kisváros egyházi iskoláinak, annak ellenére, hogy ott 20-25 ezer forintba is kerülhet az év eleji beiskolázás. Ötödik osztálytól a szomszédos falvak iskoláiba ingáznak a gyerekek, munkahelyet és megélhetést biztosítva az ott tanító pedagógusoknak.
    Főként a legszegényebb családok körében keres és talál piacot a Dél-Baranyában is virágzó kisegítő iskolarendszer. Ide a gyerekek általában már az alsó tagozatban átkerülnek. A szülők könnyen meggyőzhetők vagy rábírhatók az iskolaváltásra, mivel nem látják át annak hosszú távon végzetes következményeit. A meggyőzés manapság általában nem fenyegetőzéssel vagy a "pecsétes levél" félelmet keltő meglobogtatásával történik, mint néhány évtizeddel ezelőtt. A "hivatalos ember" szelíden, a gyerek érdekére hivatkozva presszionálja a családot: "Jobb lesz ott neki. Nem marad majd el az osztálytársaitól." A kisegítő iskola nem mellékes vonzereje, hogy minden taneszközt ingyenesen biztosít. A gyerekek általában hamar megszeretik és megszokják új helyüket. Sokat játszanak, énekelnek, a tanár néni szereti őket, ragaszkodnak ottani osztálytársaikhoz. Az iskola végeztével a lányokra rendszerint korai anyaság, a fiúkra életfogytig tartó munkanélküliség vár. Előttük örökre lezárul a továbbtanulás és a társadalmi felemelkedés lehetősége, s emléktárukban életre szóló nyomot hagy a "gyogyós" szégyenbélyeg. A közoktatás jelenlegi finanszírozása alapján az általános iskolák gyerekenkénti alapnormatívája 210 ezer forint. A gyógypedagógiai oktatásban részesített gyermekek után 464 ezer forintot vehet igénybe a kisegítő iskolát fenntartó önkormányzat.
    A környékbeli iskolák talán csak abban hasonlítanak, hogy szinte mindegyikükben csődöt mondtak a hagyományos fegyelmezési eszközök (egyes, intő, óráról kiküldés). A berendelt szülők általában a gyerek pártját fogják a tanárral szemben - jó néhány esetben nem is alaptalanul. Talán ennek is tudható be, hogy több helyen hallgatólagosan elfogadott módszer a tanulók fizikai bántalmazása, ami persze belőlük is agressziót vált ki az iskolával szemben. Az egyes afférokról magától értetődő természetességgel számolnak be a gyerekek: "Ma is megvertek, de nem hagytam magam." "Hanem?" "Hasba vágtam én is a tanárt."
    Jegyesem hétéves kislányát rendszeresen fejbe koppintgatta hittant tanító osztályfőnöke, mire édesanyja keresetlen szavakkal, amúgy "cigányosan" lerendezte az ügyet. Azóta tüntetően simogatja. Ugyanebben az iskolában egész délelőttre pedagógusi felügyelet nélkül hagyták a kisdiákokat, s - nyilván, hogy bajuk ne essen - egyszerűen rájuk zárták a tanterem ajtaját. A kérdésre, hogy milyennek találja iskolánkat, egyik tanulónk ezt írta: "Az jó, hogy itt nem vernek." Egy másik diákom - imádnivaló, tüneményesen pimasz és rossz gyerek - egy ízben cicásan hozzám bújt, s mintegy bizalmasan tudtomra adta: "A nyolcadikban leköpdöstük a tanárt, de veled ezt nem fogjuk csinálni."
    Az utóbbi tanévtől új színfoltja a lehetséges tanintézményeknek a közeli kisváros református iskolája. A fegyelem és követelmény "reformátusékhoz" illően magas szintű, ami talán jót is tesz a gyerekeknek. Az iskola nem akceptálja a cigány családok katolikus hitét, így a gyerekek most a magasabb színvonalú oktatás reményében mise helyett istentiszteletre járnak, s a korábbi "Dicsértessék!" helyett "Áldás, békesség"-et kántálnak az óra elején. A legkisebbeknek nehezen megy a teológiai paradigmaváltás, s némiképpen átírták a szöveget, most így köszöntik az Urat: "Málnás édesség!"