Ozsváth Judit
cARL ROGERS ÉLETÚTJA ÉS MUNKÁSSÁGA

A 20. század egyik legnagyobb hatású pszichológusának, pszichoterapeutájának élete és munkája alapos ismertetést kívánna, ez azonban meghaladná lapunk kereteit. Így az itt olvasható írás csak vázlat az említettekről, amelyből még a pszichológiai munkásság izgalmas ívének gyorsfényképe is kimarad. Ez csupán az életrajzi ismertetőben említődik, utána - lapszámunk súlypontjához igazodva - a személyközpontú szemlélet pedagógiai vonatkozásait veszem számba.

Magányos fiú voltam...

Carl Rogers Chicago külvárosában született 1902. január 8-án. Szülei hat gyermeket neveltek fel, ő a negyedik volt a sorban (az öt fiú közül a harmadik). Szigorúan vallásos (protestáns), kompromisszumra nem hajló etikai normákhoz igazított élet, munkaszeretet jellemezte családjukat. A szülők féltő módon gondoskodtak gyermekeikről, s erősen kontrollálták viselkedésüket. Ilyen módon a Rogers gyerekek főként egymás társaságát élvezték, másokkal alig-alig találkoztak. „Magányos fiú voltam, aki megállás nélkül olvasott, és a középiskola befejezéséig csak két lánnyal randevúzott" - írja visszaemlékezésében.¹

Rogers igen okos volt és már az óvoda megkezdése előtt tudott olvasni. Egy jimpley-i egyházközségben már gyerekként szolgálatokat vállalt. Értelmi képességeihez feltűnő érzékenység társult, amiből környezete főként annyit érzékelt, hogy hamar megbántódott. Főképpen befelé élt, belső világát a természet csodálatával és olvasmányaival gazdagította. Érzéseiről, gondolatairól nem nagyon beszélt, mert tudta, hogy családja nem nézi jó szemmel az ilyesmit, s hogy ezeket szigorú mérce alapján ítéli meg. Tizenkét éves volt, amikor szülei vásároltak egy farmot a szintén Illinois államhoz tartozó Glen Ellenben, és mindnyájan oda költöztek. Carl szerint szülei döntése mögött kettős szándék húzódott meg: egyrészt édesapja egyfajta hobbinak szánta, másrészt ilyen módon próbálták távol tartani gyerekeiket a város „bűnös" vonzásától. A mérnök apa tudományos alapokon kívánta vezetni a farmot, és ebbe az irányba terelte fiait is: önálló, profitot hozó vállalkozások létesítésére buzdította őket. A Rogers fiúk pedig bárányok, malacok, borjúk tenyésztésével kísérleteztek. Carl is itt ismerte meg a tudományos kutatás alapjait. Az apa által szorgalmazott állattenyésztés mellett saját szenvedélyének is hódolt: a nagytestű éjszakai lepkéket vizsgálta, azok szakértőjévé vált. Ebben az időszakban alakult ki szoros és mély kapcsolata a természettel, mely terápiás elméletében áttételesen érezhető is.² Az apai terv megvalósulni is látszott, hiszen Carl is a gazdálkodás mellett döntött. Ilyen irányú tanulmányokhoz kezdett a wisconsini egyetem mezőgazdasági szakán. Ebből az időből különösen a mezőgazdasági üzemtan professzorát emlegeti, aki az önmagáért való enciklopédikus tudás értelmetlenségét hirdette. A főiskola első két évében néhány „érzelmileg töltött" vallásos diákkonferencián vett részt, amik a teológiai tanulmányok felé lendítették. Harmadévesként egyike volt annak a tucatnyi hallgatónak, akik Kínába utaztak a Keresztény Diákszövetség Világkonferenciájára. Ettől az 1922-ben tett hathónapos utazástól számítja a szülők merev vallási gondolkodásától való elhatárolódását és a szülői házról való teljes leválását is. „Ez a gondolati függetlenség igen nagy fájdalmat okozott és feszültségeket teremtett a kapcsolatunkban, de innen visszatekintve teljes bizonyosságom van afelől, hogy ott és akkor váltam független személyiséggé."³ Közben szociális kapcsolatai is változtak, diákkörökbe, diáktáborokba járt. A főiskola befejeztével, 1924-ben feleségül vette azt a lányt -Helent -, akit már évek óta ismert és szeretett. Helen haláláig La Jollában éltek. A művészetekkel foglalkozó Helen bátorító szerelmét és társaságát Rogers élete egyik legfontosabb és leginkább gazdagító tényezőjének tartotta. Két gyermekük született, egy fiú és egy lány. Önéletírásában így szól gyermekeivel való kapcsolatáról: „Életem legnagyobb sikere az, hogy gyermekeimmel felnőtt korukban is tudok beszélni".⁴ Bár vallási szemlélete elkanyarodott a szüleiétől, hite nőtt, és tágabb perspektívákat kapott. A New York-i Union Teológiai Szemináriumban kezdte az egyházi pályára való felkészülést (1924). Ebben az intézményben egyik társával meglepő kéréssel álltak elő: mivel úgy érezték, hogy készen kapják a gondolatokat, olyan szemináriumot kívántak szervezni, amit ők tartanak egy oktató passzív jelenléte mellett. Megkapták az engedélyt, és a szeminárium hatalmas siker lett. Ezzel együtt Rogers a vallási kérdésektől az ember felé fordította figyelmét. Rájött, hogy az emberekkel történő szoros kapcsolat nemcsak a valláson keresztül lehet hivatás.⁵ Pszichológiai és pszichiátriai előadásokat kezdett látogatni a Columbia University Tanárképző Főiskoláján, majd William H. Kilpatrick mellett kezdett el dolgozni oktatásfilozófia témakörben. Leta Hollinworth vezetésével klinikai munkát végzett gyerekeken, és elnyert egy diák-tanár állást az egyik gyermeksegítő intézetben.

Jobban tenném, ha a kliensre hagyatkoznék

Ezt követően egy rochesteri gyermekklinikán pszichológusként dolgozott 12 évig. Az első nyolc évben diagnózisokat és fejlődési terveket készített olyan fiatalkorú bűnözőknek és hátrányos helyzetű gyermekeknek, akiket a bíróságok vagy más állami hivatalok küldtek hozzájuk. Alkalmazott módszereiben hatékonyságra törekedett, és napi tapasztalataiból lassan kezdtek kialakulni saját elvei. „Ekkor eszméltem rá - írja -, hogy fejlődésemben távolodom minden olyan klinikai módszertől, amely erőkapcsolaton vagy agresszión alapul, és ezt nem valamiféle filozófiai indítékból teszem, hanem abbéli meggyőződésem miatt, hogy ezek a módszerek korábban is csak felületesen szemlélve lehettek hatékonyak" - írta.⁶ Egyre inkább úgy gondolta, hogy a kliens tudja a legjobban, hogy mi a baja, és mire van szüksége, s így legjobb a kliensre bízni a terápiás folyamat irányítását. „Kezdett tudatosodni bennem, hogy hacsak nekem magamnak nincs igényem arra, hogy mutogassam a ménkű sok eszemet és a hihetetlen intelligenciámat, jobban tenném, ha a kliensre hagyatkoznék a folyamatok irányának megválasztásánál."⁷ Azt is érzékelte viszont, hogy munkája eltér a hagyományosan értelmezett pszichológusi munkától, s ilyen módon nem is remélt állást a pszichológia tanszéken. A pszichiátria szociális munkásaihoz már közelebb érezte magát, s körükben vállalt munkát. Előbb az egyetem szociológia, majd neveléstudományi tanszékén tartott kurzusokat, de később a pszichológiai tanszékre is hívták.

1940-ben az Ohio Állami Egyetem professzora lett. A Problémás gyerekek klinikai kezelése című, 1939-ben megjelent könyve hozta meg számára ezt a lehetőséget. A terápia és a tanácsadás során tapasztaltakat kezdte tanítani diákjainak, s újra azt észlelte, hogy ezek a tapasztalatok saját gondolatrendszert építenek ki benne. Publikációit heves kritikák fogadták. Tanácsadás és pszichoterápia címmel írt könyvében⁸ rámutatott arra, mit tart progresszív irányzatnak a pszichoterápia jövője szempontjából. Ekkor kezdte kidolgozni az új, ún. „nondirektív" módszerét, mely aztán kliensközpontú terápia⁹ néven vált ismertté.¹⁰ Az egyetemen számos diákkal és kollégával kutatásokat folytattak, interjúkat elemeztek, válaszokat kategorizáltak, eredményeket vizsgáltak. Következtetésük újra és újra az volt, hogy ha a kliens kapcsolatot létesít egy megértő, elfogadó terapeutával, megoldhatja a nehézségeket és megszerezheti a kellő belelátást, hogy újjáépítse az életét.

A II. világháború alatt - elhagyva Ohio államát - Rogers az Egyesült Szolgálatok Szervezetének keretében katonáknál alkalmazta új tanait.¹¹ 1945-től 12 évet a Chicagói Egyetemen töltött. Professzori állást kapott és a Tanácsadó Központ vezetője lett. Itt kezdett el csoportokkal foglalkozni (1946-tól), s ebből nőtt ki a Rogers-féle encounter csoportmozgalom. A kliensközpontú terápia elmélete, gyakorlata és kutatása is felerősödött, s a terápián kívül az oktatás, az adminisztráció és egyéb emberi kapcsolatok területén is alkalmazni kezdték. 1957-ben jelent meg híres közleménye a „terápiás személyiségváltozáshoz szükséges és elégséges feltételekről".¹² „Egyre inkább meggyőződésemmé vált, hogy a személyiség és az emberi viselkedés törvényszerűségeit is fel fogjuk fedezni, s ezek ugyanolyan fontosságúak lehetnek az emberiség fejlődésével és az emberi faj megértésével kapcsolatban, mint a gravitáció törvénye vagy a termodinamika törvényei a maguk helyén" - jegyezte le a jelzett időszakban végzett kutatásaival kapcsolatosan.¹³

1957-62 között a wisconsi egyetem pszichológia és pszichiátria tanszékét vezette. Ebben az időben végzett kutatásai azt igazolták, hogy minél magasabb szintű empátiával követik a beteget, az annál jobban gyógyul. Ennek alapján azt a következtetést vonta le, hogy a terápia sikeressége elsősorban attól függ, hogy a kliens mennyire percipiálja a terapeutát.

1964-től Rogers a mexikói határ melletti tengerparti településre, La Jollába költözött. Előbb egy kutatóintézetben dolgozott, majd saját intézetet alapított Center for Studios of the Person néven. Ez a szervezet ma is a személyközpontú megközelítés központja.

Hosszabb írásait, nagy hatású könyveit már idős fejjel írta. 1961-ben a Hogy emberré legyünk címűt, 1969-ben A tanulás szabadságát, 1970-ben Az encounter csoportokat, 1972-ben A partnerré válást, 1977-ben a Carl Rogers a személyes erőről címűt, 1980-ban a Létezés egyik útját adta ki.

Életének utolsó éveiben érdeklődése elsősorban a kultúrák közötti kommunikáció, a politika és a világbéke felé fordult. A megbékélés előmozdítása érdekében sokfelé utazott és sok sikeres encounter-csoportot facilitált.¹⁴ Vallási gyökerű humanista gondolatai immár világméretűre tágultak. Nagyon hitt a különböző kultúrájú emberek közeledésének pozitív hatásában, így erősen szorgalmazta a nyugati-keleti emberközeli kapcsolatokat. Mindeközben számos vehemens támadást, viharos kritikát kapott pszichológusoktól, tanácsadóktól, pedagógusoktól. Ezeknél viszont - mint írja - sokkal fájdalmasabban érintette egyes „tanítványainak" megnyilvánulása, akik „kritikátlanul és vakon, a dolgok mélyébe nem ásva, csak felszínesen ismerve a nézeteimet kéretlenül harcba mennek az igazamért".¹⁵ 1984-ben és 1986-ban a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Főiskolájának vezetője, Klein Sándor és munkatársai hívására Magyarországon is encounter csoportokat tartott. Szenes Andrea szerint a második ittléte alkalmával arra a kérdésre, hogy fél-e a haláltól, a következőket mondta: életét teljesnek érezni, ezt az idős szakaszát tartja a legboldogabb-nak, mert most már teljesen szabad, így igazán tudja élvezni a világ dolgait.¹⁶

1987-ben 150 barátja és kollégája körében ünnepelte 85. születésnapját La Jollán. Az ünnepségen így szólt: „Legnagyobb örömöm, hogy láthatok ilyen embereket, akik változnak, egyre szabadabbak, egyre megértőbbek és egyre többet lépnek kapcsolatba egymással".¹⁷ Születésnapja után egy hónappal házában baleset érte, majd a combnyaktöréshez kapcsolódó műtét előtti altatás közben szívinfarktusban meghalt.

Valódivá válni

Terapeutaként Rogers radikálisan elutasította a pszichoterápia orvosi modelljét, s ehelyett a konstruktív interperszonális kapcsolatra helyezte a hangsúlyt. Ennek az én-te kapcsolatnak mindkét fél aktív résztvevője, még akkor is, ha a terapeután nem mutatkoznak az aktivitás külső jegyei. A kongruencia, az empátia, a feltétel nélküli pozitív elfogadás és az intuíció kvalitásaival kell rendelkeznie, mégpedig a kliens által érzékelhető módon. A kliensközpontú terápiában szerzett tapasztalatok tágabb perspektívát nyitottak Rogers előtt. Bebizonyította, hogy a személyközpontú szemlélet az emberi kapcsolatok több szintjén (így a tanulókörnyezetben is) hatékonyan alkalmazható. A személyközpontú szemléletet követő embert tehát hitelesség és nyílt kommunikáció, a másik emberbe vetett bizalom, empátia, minden ember felé feltételekhez nem kötött pozitív odafordulás kell jellemezze. A kongruencia vagy hitelesség alatt azt érti Rogers, hogy a „terapeuta" pillanatnyi érzéseit a sajátjaként éli meg, ennek teljes tudatában van, megéli és azonosul velük, és képes ezeket - szükség szerint - mások felé is kommunikálni. Amikor ez bekövetkezik, akkor integrált, egész személyiséggé válik, és olyan tud lenni, amilyen ő valójában: valódi. Ugyanakkor képes elfogadni a partner autonómiáját és megpróbálja mélyen megérteni, átérezni az indítékait. Bízik az erőben, amellyel minden ember képes kiválasztani a maga számára a fontos és nem fontos dolgokat, amellyel megoldja a problémákat, kialakítja helyét a világban. A meghallgatott, annak hatására, hogy valaki elfogadóan figyel az ő érzéseire, „egyre inkább képes lesz figyelni a belső hangjaira. Elkezdi észlelni a bensőjéből jövő üzeneteket. [.] Megtanul figyelni a saját belső hangjaira, egyre jobban elfogadja magát [.] és megindul a valódi személyiséggé válás útján".¹⁸ Rogers személyközpontú szemléletének az intézményes oktatásban való megjelenítésekor az ottani tényezők mindegyikének górcső alá vétele szükséges. Itt mindössze néhányat emelünk ki közülük.

Viselkedhet-e egy tanár természetesen az osztályban?

Ettől a kérdéstől indította Rogers a tanári hitelesség témakörének vizsgálatát. A legáltalánosabban ismert - és sajnos még napjainkban is sokfelé követett - szemlélet szerint a tanárnak az osztályteremben információközlő, rendfenntartó, vizsgáztató, értékelő funkciói vannak. „Így nem csoda, hogy a tanárok többsége azt hiszi, ha valódi emberként viselkedne az osztályteremben, akkor valami rettenetes dolog történne" - írja Rogers.¹⁹ Márpedig a tanárnak, az iskola kínálta interperszonális kapcsolat egyik szereplőjének valódinak kell lennie, ha át akarja törni a megszokott határokat tanár és gyerek, gyerek és tananyag között. „A tanár személy, nem pedig arctalan megtestesítője egy oktatással kapcsolatos előírásnak. Nem steril, érzéketlen tölcsér, amelyből a fiatalabb generációnak előírt tudás áramlik az idősebb, bölcs generáció tárházából" - mondja.²⁰ A személyközpontú pedagógiában tehát kiemelt helye van a tanár személyiségének.²¹ A tanár valódivá válása is folyamat (nem pedig egy elérhető állapot vagy „teljesítmény"!), melynek során önmagához és diákjaihoz is egyre közelebb kerül. A tanulás szabadsága című könyvében Rogers tíz pontba sorolja a személy (ebben a kontextusban a tanár) „önmaga megtalálása" irányába teendő lépéseit: „Fokozatosan levetjük a tudatosan vagy öntudatlanul felvett álarcokat; közelebbi kapcsolatba kerülünk a belső tapasztalatainkkal; komplex és sokféle változáson megyünk keresztül (lehet, hogy erőteljesebbé válnak érzéseink, lehet, hogy nyugodtabbá, társadalmilag elfogadottabbá válik viselkedésünk); felfedezzük, hogy a világból jövő ingerekre rendkívül sokféleképpen válaszolhatunk; egyre kevésbé félünk a belső reakcióinktól, és így egyre több értelmet találunk bennük; egyre jobban magunkénak érezzük lelkünk belső gazdagságát, és így egyre inkább azonossá válunk a tapasztalatainkkal [.]; egyre többféle érzést, attitűdöt, lehetőséget ismerünk fel önmagunkban [.]; egyre jobb kapcsolatokat építünk ki a bennünk lejátszódó folyamatokkal; egyre jobban bízunk a tapasztalatainkban, és egyre inkább az adott pillanatban élünk".²²

A személyközpontú tanár valójában segítő (facilitátor), aki elfogadja a diák autonómiáját, gondolat- és érzésvilágát, megpróbálja mélyen megérteni, átérezni az indítékait. Elfogadja a véleménykülönbségeket, de tiltakozik az elfogadhatatlan viselkedés ellen. Lehetőségeiben látja a diákot, mindenki értékes számára, a saját jogán, függetlenül a pillanatnyi állapotától. Bízik az önépítő erőben, amellyel minden gyermek képes kiválasztani a maga számára a fontos és nem fontos dolgokat, a diákban lévő jóra épít, bízik benne, hogy meg tudja szólítani a minden emberben meglévő „emberi dimenziót". A tanár itt elsősorban légkörteremtő, hitelességével, empátiájával modell a kommunikációra, értékközvetítő, visszajelző, szervező, forrás, és csak a legutolsó sorban kontrollálója a folyamatoknak. - A facilitáló vezetők önmagukat is serkentik, és hozzájárulnak ahhoz, hogy mindenki részt vállaljon a tanulással kapcsolatos döntések felelősségében.²³

Mi lesz a tanári tekintéllyel?

Az eddigiek alapján joggal felmerülhet a kérdés, hogy mi lesz a tanárral, ha érzéseit vállalva „kiadja magát" és bevállalja a védtelenséget és kiszolgáltatottságot. Ilyen körülmények között hogyan őrizhető meg a tanári tekintély? Nem megy mindez a hatékonyság rovására? Rogers és munkatársai, követői számtalan kutatási eredményt sorolnak könyveikben a bizalomteljes légkör mindenkit (még a tanári „tekintélyt" is!) építő erejéről. Csak az a tanár tud nyíltan részt venni egy kapcsolatban, akinek önbizalma és a másik féllel szembeni bizalma ezt megengedi. Kétségtelen, hogy a személyközpontú „attitűd" kialakításához elszántság, kitartás, magabiztosság szükséges. Annak megértése, hogy az igazi tekintély minden rendszerben a belső erőből származik. Ha lemondunk az intézményes eszközök soráról (ellenőrző, napló stb.), csakis magunkra támaszkodhatunk. Az így „saját jogon" szerzett tekintély valószínűleg tartósabb, de mindenképpen lassabban, hosszú folyamat eredményeként alakul ki.

Rogers, Thomas Gordon és a személyközpontú mozgalom későbbi követői mind magától értetődőnek vették, hogy ameny-nyiben a viszony nem ilyen, hanem hierarchikus, távolságtartó, őszintétlen („játszmás"), kommunikációs korlátok („közléssorompók") alakulnak ki. Ez az átadni kívánt információ torzulását, illetve a tanulással szembeni ellenállást alakít ki, és az egyhur-kos tanulási modell elterjedését eredményezi.²⁴

Tanítás helyett tanulás

A tanár tehát nem kizárólagos forrása a tudásnak, ő csupán egy az elérhető források közül. A tanulás forrása tulajdonképpen minden és mindenki lehet: a gyerekek, a könyvek, az internet, a szülők, más felnőttek, térképek, munkafüzetek, hangfelvételek, szerszámok stb. A tanulási folyamat hatékonyságát növeli, ha a téma kapcsolatban áll a személy problémáival. Ez a tapasztalati tanulás alapelve is, hiszen csak létező hallgatólagos tudáshoz lehet új tudást kapcsolni.²⁵ Rogers szerint a tanulnivalót nem ráerőszakolni kell a diákra, hanem rendelkezésére bocsátani a forrásokat. Itt pedig az ötletgazdagságnak, a kreativitásnak és az érzékenységnek jelentős szerepe van. A tanár jelzi a diákjainak, hogy a következő módokon fog a rendelkezésükre állni: felajánlja az adott területen szerzett tapasztalatainak, tudásának rendelkezésükre bocsátását; tudatja velük, hogy a kérdéssel kapcsolatosan magában kialakított rendszer, az adott területtel kapcsolatos gondolkodásmódja is - igény szerint - rendelkezésükre áll; jelzi, hogy képes felkutatni a szóban forgó ismeretek forrásait. Érzéseit is nyilvánvalóvá teszi csoportja számára, így saját tanulásának izgalmába, lelkesedésébe, de elégedetlenségébe, tanácstalanságába is beavathatja diákjait. Mindezekből nyilvánvaló módon következik, hogy „a tanár végső soron a diákokban élő önmegvalósítási tendenciára támaszkodik".²⁶ Így nagyobb teret kap a diák kezdeményezése, és a tanulás magába foglalja - a szorosan vett ismeretszerzésen túl - a társismeretet, a kapcsolatok, az együttműködés szféráját is.

A fentiek megvalósítása érdekében Rogers két tipikus iskolai tevékenység elhagyását javasolja: az előadást (beszédet, valamilyen téma ismertetésének „ráerőltetését" a diákokra), valamint a vizsgákat, azaz a diákok tudásának valamely külső kritériumrendszerhez való igazítását. Az előadás, a beszéd természetesen része lehet a tanulási élménynek, de csak akkor, ha azt a tanulók igénylik, a tudás számonkérését viszont Rogers mindenképpen mellőzné, hiszen azt ellentétesnek tartja a személyközpontú szemlélettel.

Az említettek értelmében a tanításról a tanulásra kerül a hangsúly, melyhez a tanár facilitátorként járul hozzá. A facilitáló minőségek között pedig az említett hitelességet emeli ki leg-fontosabbként. Csak akkor várható el a gyerekektől, hogy kifejezzék érzéseiket, gondolataikat, hogy alkotó módon vegyenek részt a folyamatban, ha a tanár is hasonlóképpen viselkedik.

A személyközpontú megközelítés a tanulás során is a folyamatra koncentrál. Az alkotás folyamatán, és nem az eredményén van a hangsúly. Ugyanakkor az egész gyerekre figyel, sok szempontú törődéssel, nem csak a diák ismeretszerzését, hanem személyiségének, kapcsolatainak változásával is kitüntetetten dolgozik. Ehhez pedig meg kell ismernie a gyereket, azaz hagynia kell, hogy a bizalomteljes légkörben az igazi valójában „megmutassa magát". A tanulás tartalma, bár fontos, csak második helyre kerül. „Így a tanfolyam nem akkor fejeződik be eredményesen, amikor a tanuló »megtanult mindent, amit tudnia kell«, hanem amikor jelentősen fejlődött annak elsajátításában, hogyan tanulja, amit tudni akar."²⁷

A tanítás-tanulás egyik legelőnyösebb formája az, ha a tanulók egymást tanítják, ilyen szempontból különösen hasznosak lehetnek a kooperatív csoportok, melyek akkor a leginkább hatékonyak, ha a facilitálásukra (a csoportban zajló tanulásuk serkentésére) vállalkozó pedagógusok a személyközpontú szemlélet elveit tartják szem előtt.

Nem szükségszerű, hogy az iskolák börtönökre hasonlítsanak

A tanulási folyamatnak kétségtelenül legfontosabb „eleme" maga a tanulás. Ez a kérdés - saját bevallása szerint - mindig erőteljes szenvedélyt váltott ki Rogersből. „Meghatározásában" előbb a hagyományos fogalmaktól való elhatárolódásra törekszik: „Számomra a tanulás nem valamilyen élettelen, steril, céltalan, gyorsan elfelejthető ismeretanyag betöltése egy tehetetlen egyén tudatába, akit mozdulatlanságra kényszerítenek a konformitás láncai. A tanulás lényege az a rendkívüli érdeklődés, amely arra késztet, hogy a számomra jelentős kérdésekkel kapcsolatban minden lehetséges ismeretet megszerezzek, minden problémát megértsek."²⁸ Az ilyen tanulásban az egész ember (érzelmeivel és gondolkodásával együtt) részt vesz, a tanulást a tanuló maga kezdeményezi, s érzi, hogy a tanultak valamilyen szükségét elégítik ki, így értelmesnek tűnik számára. A tanulási folyamat eredményességét talán a tanuló kellő motiváltsága befolyásolja a legjobban. Rogers meggyőződéssel vallotta, hogy „az olyan tanulás, amely jelentősen befolyásolja az emberek viselkedését, belülről kezdeményezett, és a dolgok és összefüggések felfedezését célozza.²⁹

Az értékelés kérdése megkerülhetetlen. A személyközpontú intézményben a tanulás értékelését elsősorban a diák végzi. Önértékelésről van tehát szó, amit a többi csoporttag vagy a segítő tanár törődő visszajelzése is befolyásolhat. „Az önértékelés fontos eszköze annak, hogy a belülről kezdeményezett tanulás egyben felelősségteljes tanulás is legyen" - mondja Rogers.³⁰ A tanuló akkor válik igazán felelőssé a saját tanulásáért, ha ő határozhatja meg az elérendő célokat, illetve az azok eléréshez szükséges kritériumokat. A tapasztalati tanuláshoz tehát szükség van az önértékelésre is. Ahhoz, hogy az önértékelés és az önkritika megelőzze a külső értékelést, kreatívnak és magabiztosnak kell lenni. Rogers részletesen foglalkozik az önértékelés és a kreativitás összefüggésével. Ezen a ponton talán elég annyit megjegyeznünk, hogy a rogersi adaptációban minden tanár addig és olyan mértékben mondhat le a kontrollról, amíg azt hitelesen tudja megtenni.

A kijelölt cél irányába induló tanuló hamar rájön, hogy a tanulás fegyelmet kíván tőle. Ebben a rendszerben tehát a fegyelmezés helyére a belső fegyelem lép. Mindenki saját önfegyelmén keresztül szabályozza érzéseit, gondolatait, értékítéletét és viselkedését. A tanárközpontú környezetben a tanár a fegyelem és a tudás forrása, ő irányítja a tanuló viselkedését. Itt az engedelmesség, az irányítás, a büntetés, a tisztelet, a szigorúság a fegyelemhez társítható kifejezések, míg a személyközpontú szemléletet követő, kooperatív rendszerekben a segítség, az együttműködés, a gondoskodás, a tisztelet, a felszabadítás, az összpontosítás kerül előtérbe. Mindez a megközelítés filozófiáját, értékrendjét, attitűdjét is tükrözi. „A szabadság, a rend és a tanulás nem egymást kizáró fogalmak. Nem szükségszerű, hogy az iskolák börtönökre hasonlítsanak" - olvassuk A tanulás szabadságában.³¹

Az eddigiek értelmében talán az olvasó is egyetért, hogy Carl Rogers személyközpontú szemléletének a tanulási folyamatra való kiterjesztéséről készített gyorsfényképemet az alábbi gondolat összegzi a leghitelesebben: „A fejlődést leginkább a valódi emberi kapcsolatok segítik elő".³²

Jegyzetek

1 Rogers, Carl Ransom, Valakivé válni - A személyiség születés, Edge 2000 Kiadó, Budapest 2010, 31.

2 Vö.: Szenes Andrea, Igen. Élmények és töprengések Carl Rogers személyközpontú pszichológiájáról, Relaxa Kiadó, Budapest 1991, 7.

3 Rogers, C. R., Valakivé válni, 33.

4 Rogers, C. R., On becoming a person, Boston, Houghton Mifflin Company 1961, 110.

5 Vö.: Carl Rogers's life and work: an assessment on the 100th anniversary of his birth. Lásd: http://www.highbeam.com/doc/1G1-113856980.html. Letöltés: 2011. szeptember 7.

6 Rogers, C. R., Valakivé válni, 38.

7 Rogers, C. R., Valakivé válni, 39.

8 A könyv Counseling^ and Psychoterapy címen jelent meg 1942-ben a bostoni Hounghton Mifflin Kiadónál.

9 Rogers maga változtatta át a „nondirective psichoterapy" elnevezést „client-centered psychoterapy"-ra, mert azt hangsúlyozta, hogy a lényeg az, hogy a nyílt és őszinte terapeuta elfogadja és megértse a klienst.

10 A kliensközpontú terápiából aztán a személyközpontú megközelítés nőtt ki, mely már nem csupán módszert, elméleti rendszert jelöl, hanem stílust, szemléletet, megközelítésmódot is.

11 Itteni tapasztalatait - többek között - The psychological adjustments of discharged service personnel címen tette közzé a Psychological Bulletin 1944/41. számában.

12 Tanulmányát The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change címmel jelentette meg a Journal of Consulting Psychology 1957/21. számában. (95-103.)

13 Rogers, C. R., Valakivé válni, 42.

14 A sorból kiemelkedik az 1986-os rusti (Ausztria) találkozó, ahol a nicaraguai válság megoldásával kapcsolatosan hívta egybe az amerikai politikusokat. A találkozó részletes leírását lásd: Rogers, C. R.: Találkozások - a személyközpontú csoport, Edge 2000 Kiadó, 2008, 187-205.

15 Rogers, C. R., Valakivé válni, 43.

16 Szenes A., Igen, 10.

17 Szenes A., Igen, 10-11.

18 Rogers, C. R., Valakivé válni, 103.

19 Rogers, Carl R.-Freiberg, H. Jerome, A tanulás szabadsága, Edge 2000 Kiadó, Budapest 2007, 79.

20 Rogers, C. R., Valakivé válni, 358.

21 Vö. Brassai László, Személyiségfejlesztés az iskolában, T3 Kiadó, Sepsiszentgyörgy 2004, 44.

22 Rogers, C. R.-Freiberg, H. Jerome, A tanulás szabadsága, 105106.

23 Az iskolai vagy más csoportok facilitátora attitűdjének részletes, sok példával illusztrált leírását lásd: Rogers, C. R.: Találkozások - a személyközpontú csoport, Edge 2000 Kiadó - Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest 2008.

24 Vö.: Gordon, Thomas, A tanári hatékonyság fejlesztése - T.E.T. módszer, Gordon Kiadó, Budapest 2010.

25 Vö.: Rogers, Carl R., Lényegi tanulás a terápiában és oktatásban, Rogers Személyközpontú Iskola, Budapest 1998, 18.

26 Rogers, C. R., Valakivé válni, 361.

27 Rogers, C. R.-Freiberg, H. J., A tanulás szabadsága, 267.

28 Rogers, C. R.-Freiberg, H. J., A tanulás szabadsága, 70..

29 Klein Sándor, A kliensközpontú pszichoterápiától a kultúrák közötti kommunikációig. In: Személyiségfejlesztés II. - irányzatok, csoportmódszerek, Komárom Megyei Művelődési Központ, Tatabánya 1989, 44.

30 Rogers, C. R.-Freiberg, H. J., A tanulás szabadsága, 257.

31 Rogers, C. R.-Freiberg, H. J., A tanulás szabadsága, 299.

32 Rogers, C. R.-Freiberg, H. J., A tanulás szabadsága, 219.