Gál László

A ’89 decemberi politikai-társadalmi változásokat követôen a hitoktatás is helyet kapott az iskolai törzsanyagban – mint tantárgy –, s a ’90-es évek elején elfoglalta az iskolai didaktikai folyamatban – hiánypótlóként, több mint 40 év száműzetés után – a jól megérdemelt helyét.

A kezdeti bátortalan, tapogatózó araszolást egyre merészebb és határozottabb lépések követték, mind központilag – a tantervek kidolgozása, hittanári karok elindítása, tankönyvek kiadása stb. –, mind iskolák szintjén – a gyakorlati hitoktatás megvalósulása terén.

Az 1990 óta eltelt 17 évet kiértékelendô egyre erôteljesebben körvonalazódott annak igénye, hogy egyfajta látleletét, keresztmetszetét adhassuk mindannak, ami a római katolikus hitoktatás terén a hittanár–más szakos tanárkollégák–szülôk– diákok–helyi plébános kapcsolatát, hatását-visszahatását jellemzi, nem felejtve a hittanár véleményét a tantervrôl és a tankönyvekrôl, valamint az önértékelést sem. (Jelen felmérés készítôje és kiértékelôje nem lévén sem pszichológus, sem szociológus, minden bizonnyal munkafolyamatában és következtetéseiben hiányosságok lesznek, mivel vizsgálódása kisarkított szempontot követ: kimondottan a hittanárhoz történô viszonyulást, az ô percepcióját a különbözô – iskolai hitoktatást meghatározó – mikrotársadalmi tényezôk, komponensek részérôl. Megj.: G.L.)

Vizsgálati eredmények

A válaszolók megye szerinti megoszlása általában jól tükrözi a katolikus hitoktatók tömb- illetve szórványjellegét is területi megoszlás szempontjából. Így a gyulafehérvári fôegyházmegye esetében – csökkenô sorrendben – Hargita, Kovászna, Maros, Kolozs és Hunyad megye követi egymást; a szatmári egyházmegye területén számarányban – Szatmár és Máramaros – Belsô-Erdélyhez viszonyítva jóval kevesebb, míg a váradi egyházmegye – Bihar megye – még kisebb számmal, a temesvári egyházmegye egyetlen személlyel képviselteti magát. Ez nagyjából megfelel a tényszerű helyzetnek: míg Belsô-Erdélyben – a Székelyföldön – a katolikusság tömbjellegű, s számszerűen a legtöbb hittanárt foglalkoztatja iskolai szinten is, addig – ahogyan távolodunk nyugatabbra – egyre inkább szórványjellegűvé válik a helyzet mind konfesszionális, mind etnikai szempontból. Például az egyetlen temesvári hittanár német tannyelvű iskolában tanít. A szatmári egyházmegyében románul is folyik hitoktatás. Ugyanitt jegyzem meg, hogy a gyulafehérvári fôegyházmegye esetében Csíkszeredában és Hunyad megyében folyik román nyelvű hitoktatás is – természetesen a jelen vizsgálat válaszadóira szűkített helyzet alapján. (1. ábra)

Végzettség (1.) alapján örvendetes, hogy a 75 válaszadó közül csupán 4 pedagógusnak nincs meg az államilag elismert hittanári diplomája, viszont ôk is elvégezték az egyházilag elismert hittanárképzôt, és egyetlen pedagógusnak van tanítói oklevele – aki hitoktatást is végez.

Hittanáraink túlnyomó többsége „tizenéve" végzi a hitoktatást (2. kérdés), mely idôszak jó tapasztalatszerzési lehetôséget nyújtott mindannyiuknak. Ez különösen fontos volt ebben az esetben, amikor mondhatni „halottaiból támadott fel" az iskolai katekézis, s az ezt a tevékenységet vállalóknak – képletesen szólva – „teljesen kitaposatlan ösvényeken" kellett elindulniuk. Mindenki lelkesedéssel fogott ehhez a nehéz és felelôsségteljes munkához, melyet nem az anyagi juttatások motiváltak, s melyet olykor ellenséges szemmel nézett a viselkedésmodelljeiben a letűnt rendszerhez idomult pedagógus-társadalom – szerencsére nem meghatározóan többségi jelleggel. Szép példákat ôriz a közelmúlt ebbôl a hitoktatást az iskolában újólag meghonosító idôszakból, melyek az önzetlen segítségrôl, odaadásról szólnak – nem vallás-szakos kollégák részérôl.

A hitoktatott korcsoportok a következô szórást mutatják (3. kérdés):

Kimondottan alsó tagozaton kevesen tevékenykednek, mindössze 3 hittanár, legtöbben I-VIII. osztályban hitoktatnak (35-en), I-X. osztályban is csak ketten, míg I-XII. osztályban 19-en. Ez az eléggé disszonáns helyzet természetesen azzal magyarázható, hogy iskoláinkban nem jön ki csupán elemi, gimnáziumi vagy líceumi szinten a teljes katedrának számító 18 óra. Ezért kénytelen a hittanár, lévén a vallás heti 1 órás tárgy, sokszor I-VIII-ig, vagy I-XII-ig végezni a katekézist. Ez nyilván nemcsak próbára teszi az illetô pedagógus empátia-készségét, különbözô – egymástól intellektuális, lelki és testi fejlettségben nagyon eltérô – korcsoportok esetén a gyors „átállást", hanem messzemenôen feltételezi is azt.

Kimondottan gimnáziumi osztályokban szintén kevesen tevékenykednek, alig hárman a 75-bôl, akárcsak V-XII. osztályban. Népesebb viszont a IX-XII.-ben hitoktatók csoportja, s ez fôként a nagyobb tanuló létszámú líceumok, vagy a szaktárgyakat magasabb óraszámban oktató úgynevezett vokacionális teológiai középiskolák – illetve teológiai tagozattal is rendelkezô elméleti líceumok – esetében lehetséges. (2. ábra)

Izgalmas, érdekes és igen „beszédes" a hittanárok és a nem vallás-szakos kollégáik kapcsolata, az a tény, ahogyan „kezelik" a pedagógus-közösségekben az eddigiekhez (értsd ’89 elôttiekhez) viszonyítva ezt a merôben új helyzetet: megjelent egy új tantárgy, s természetesen vele együtt – az eleinte hozzáértônek számító, majd késôbb (egyetemi szintű képzés során) szakavatott – hittanár. (Itt eltekintünk attól az esettôl, amelyben az iskolai hitoktatót a plébános személye testesítette meg, kimondottan a világi hitoktató a vizsgálódás tárgya.)

Nagyon sok esetben az elsô hittanárok már a tanügyben tevékenykedô, pedagógiai elôképzettséggel rendelkezô más szakos pedagógusok közül kerültek ki. Ebben az esetben zökkenômentes átmeneteknek lehettünk tanúi a „szakváltás" terén: a pedagógus már jól ismert volt, nem kellett beilleszkedési nehézségekkel küszködnie, esetleg a hittannak – mint tantárgynak – a megfelelô elfogadtatása, órarendi elhelyezése jelenthetett problémát.

A napjainkra jellemzô helyzetrôl – a kérdôívben tett megjegyzések alapján – a következô kép alakul ki:

A római katolikus teológiai líceumban/tagozaton tanító hittanároknak sajátos a helyzete, ugyanis ezek az iskolák a pedagógusaikat – bármilyen szakosak legyenek – kimondottan központi egyházi hatóság jóváhagyásával alkalmazhatják (avizul cultului); amennyiben nem bizonyul megfelelônek a pályázó tanár (pl. morális okokból – az egyház helyi képviselôjének véleményezése alapján), úgy a (fô)hatóság vétójogát alkalmazhatja. Érthetô tehát, hogy a fentebb említett iskolatípus esetében a hittanár fô tantárgyat elôadó helyzettel rendelkezik; viszonylag kevés ezen esetek száma.

A hitoktatóknak a fele tapasztalja nagyon jónak a kapcsolatot a nem vallás-szakos kollégákkal. Íme néhány vélemény

(a diszkréció jegyében, a forrás hiányos megjelölésével):

Elsô perctôl kezdve szeretettel fogadtak. Nem én voltam az „úttaposó, útépítô", elôttem már volt hitoktató az iskolában.

Nekem sok kolléga tanárom volt. Már az elsô években felelôs feladatokat bíztak rám. (SMA)

Szuperül. Nagyon jó a viszonyom a kollégáimmal. Konkrét eset: I-IV. oszt. kirándulás állomásai közt van Csíksomlyó, ahol „felzarándokoltunk" a templomba a Szűzanya lábához. A Szent Anna-tónál, a kápolnánál vallásos énekeket énekeltünk a kollégák felkérésére. (GyI)

Az egy év alatt nem volt problémám, román anyanyelvű kollégák vettek körül nagy szeretettel, egy héten 1 nap találkoztunk. A tanító nénikkel is nagyon jó volt a viszony. (SzEO)

Nagyon jó a kapcsolatunk. Az anyag, amit tanítunk, idegen számukra, de kölcsönösen tiszteljük egymást. Pld. ünnepnapokon, vagy egyházi rendezvényeken szívesen engedik a gyerekeket a templomba. (PIm)

Nagyon jó a viszonyom a kollégákkal. Beválasztottak az iskola fegyelmi bizottságába. Közösen szervezünk kirándulásokat, különbözô programokat. (KÁE)

A …-i iskolában a tanári közösségnek nagyon jó megtartó ereje van, mindenki figyel a többiekre, meghallgatják egymást és segítenek egymásnak. Nekem nagyon sokat segített az aligazgatónô és a párhuzamos osztály osztályfônöknôje, amire – mint kezdô tanár és osztályfônök – nagy szükségem is volt. (PC)

Személy szerint törekszem arra, hogy mindenkivel jó kapcsolatban legyek. Úgy gondolom, minden kolléga a sajátos személyiségi vonásait adja az emberekhez fűzôdô kapcsolatában. Úgy vélem, hogy bármelyik szaktanár bizalommal fordulhat hozzám, ha szüksége van olyan dologra, amiben tudok segíteni – s ezt meg is teszik, ha az iskolában szervezési, egyeztetési problémák merülnek fel. (SÁ)

Egyenrangú kollégának tartanak. Órarendkészítésnél figyelembe veszik a kéréseimet. Akár szakmai, akár magánjellegű véleményt, tanácsot kérnek tôlem. Támogatnak, segítenek a versenyek, zarándoklatok szervezésében (még más vallású kollégák is gyakran elkísértek Gyulafehérvárra). Igazi baráti közösség, hangulat jellemzi a tanári kart. (PIl)

Mivel katolikus községben lakom és tanítok, így egyszerűbb a helyzetem. Személyes konfliktusom nincsen egyetlen kollégámmal sem. Ha pedig segítséget kérek – karácsonyi elôadás, évnyitó, anyák napja, évzáró ünnepségek megszervezésében, vagy az azokra való készülésben – mindig segítenek. (KM)

A nem vallás-szakos kollégáim a velem való kapcsolatukban nyitottak, ôszinték, segítôkészek. Bevonnak minden közösségi munkába. (HÉ)

Nagyon jól viszonyulnak hozzám, nem volt problémám velük. Volt pár kolléga, aki a gondját elpanaszolta, segítséget kért, és amivel lehetett – könyvekkel, egy jó vigasztalással – segítettem. (KZ)

Semmiben nem érzem magam kirekesztettnek, jó kollegiális viszony, kölcsönös tisztelet, egyenrangúság jellemzi kapcsolatunkat. (MÁ)

Az iskolaigazgató százszázalékosan pozitívan áll a hitoktatás mellett (különben unitárius). A magyar tanár szerint nagy segítségére vagyok az irodalomban elôforduló vallás-fogalmaknál. Az iskolaújságban – nagyobb vallási ünnepekkor – igénylik a közreműködésemet. A médiában felvetôdô, vitatott vallási témákkal kapcsolatosan mindig megkérdeznek. Már volt eset rá, hogy a történelem szakos kolléga használta a szemléltetô eszközeimet. (PG)

Nagyon pozitívan viszonyulnak hozzám. Együtt szervezünk különbözô programokat. Például a március 15-i műsorokat a történelem szakos kollégámmal együtt szerveztük. Iskola-napokon a biológia szakos kolléganômmel: „Növények a művészetben" címmel kis konferenciát szerveztünk diákjaink részére, ahol a vallás katedra a növények szakrális jelképekként való használatáról számolt be, valamint az egyházi énekekben szereplô növény-motívumokat taglalta. (NG)

Iskolabeli kollégáimmal remek a viszonyom. Teljesen befogadtak, és pozitív a hozzáállásuk az általam képviselt tantárgyhoz is. (CsM)

Elfogadnak, tisztelnek. Sokszor kérnek eligazítást vallási ügyekben, sôt – segítséget kérnek az egyházzal való elhanyagolt viszonyuk rendezésében. Sokszor tantárgyak közötti nézetkülönbségeket beszélünk meg. Osztályfônökséget bíztak rám, az iskolai vezetô tanács tagja vagyok. (HCs)… (3. ábra)

R-K: római katolikus teológiai líceumban/tagozaton tanít, sajátos helyzet;

N-JÓ: nagyon jó a kapcsolata a nem vallás-szakos kollégákkal;

JÓ: jó a kapcsolata a nem vallás-szakos kollégákkal, kölcsönös tisztelet;

KÖZ: a nem vallás-szakos kollégák közömbösek iránta, olykor lekezelôek.

Százalékos arányában jelentôsen lemarad a „nagyon jó" minôsítés mögött azon hittanárok tábora, akik jónak minôsítik a nem vallás-szakos kollégákkal a kapcsolatukat. Megfogalmazásaikban majdhogynem teljesen ugyanazok a kijelentések találhatóak, mint a nagyon jóval minôsítô társakéi, csakhogy mégis van némelyeknél egy kevés eltérés, mely – negatív kicsengése miatt – fanyar érzetet kelt:

Van, aki nagyon jól viszonyul hozzám, sôt, de van néhány, akinek csak hitoktató vagyok, csak hittant tanítok… (TE)

Megfelelôen jó a viszonyom a nem vallás-szakos kollégákkal. Igényt tartanak a véleményemre pedagógiai és pszichológiai kérdésekben. Úgy érzem, hogy tiszteletben tartják vallásos nézeteimet, véleményemet. (BI)

Van, aki érdeklôdô, van, aki közömbös, most ellenségeskedést nem érzek a korábbiakhoz képest. Megtörtént, hogy egyik tanítónô – akirôl nem is gondoltam volna – szólt a gyerekeknek, hogy menjenek misére, vagy ünnepek elôtt felhívta a figyelmüket, ezáltal a gyerekek még inkább fontosnak érezték a templombajárást, mert a tanítónak I–IV-ben nagy szava van elôttük. (VV)

Nagyon sok esetben pozitívan. Az iskolában szervezett tevékenységekbôl nem maradunk ki. Sajnos, van olyan tanítónô is, aki rengeteg feladatot ad a gyerekeknek, hogy vallásórára ne érjenek el. A személyemet, azt úgy érzem, elfogadták. (NOH)

Jól viszonyulnak, fôleg az igazgató nagyon rendes. Ha az ember a kollégáinak köszön és mosolyog, ugyanazt kapja vissza. Nem vagyok osztályfônök, és volt gondom az egyik osztályfônökkel, aki azt állította, hogy a szülôk nehezményezték, hogy miért vettem Bibliát és munkafüzetet a gyerekeknek.

Azt állította, hogy a szülôk haragusznak. De amint késôbb kiderült, inkább az volt a probléma, hogy a gyerekek már nagyon várták a Bibliát. Késôbb rájöttem, hogy a kérdéses személy úgy képzeli, hogy csak ô dolgozik […]. Másokkal mindenkivel jóban vagyok, vele is. (KBA)

Nagyon változó, sokszínű a kapcsolatom. Van, aki érdeklôdést, elismerést, tiszteletet mutat, különösen a tanítónôk, tanítók; tanárok – akik igen jónak, szükségesnek tartják a hitoktatást. Vannak azonban olyanok is, akik – ha nem is direkten, hanem indirekte éreztetik, hogy fölöslegesnek, szükségtelennek tartják a hitoktatást. Általában elfogadott személy vagyok, de nem lehet mindenkinek tetszeni… nálunk kb. 100 tanár van. (BG)

Kilencven százalékkal nagyon jó a kapcsolatom, és kölcsönösen tiszteljük egymást. A maradék 10% nem annyira a személyem ellen van, mint inkább a tantárgy ellen, amit tanítok, mert ateisták, és nem akarják még mindig elfogadni, hogy az iskolában vallásoktatás is lehetséges. (KL)

Tanári karunk jó, kollégáimmal jó a viszony, de hogy ezt elérjük, mindenkinek alkalmazkodnia kell, még nekem is. (SK)

Voltak pozitív és negatív hozzáállások is. Fájó, hogy a vallást egyesek nem tartják fontosnak. Ebbôl kifolyólag a vallástanárt sem… De nagyon jó érzés, amikor elismerôen beszélnek a vallástanár munkájáról és fontosságáról. Konkrétan: egy magyar szakos kolléganôm jelezte, hogy kell a gyerekek lelki gondozásával is foglalkozni, nemcsak az ismeretek átadásával. (CNE)

A felmérés alapján közömbösöknek mondható pedagógus-kollégák száma nem túl magas, 10 százaléknyira tehetô és inkább a – vallási és etnikai – szórványt érinti.

Elviselnek. Egyesek levegônek néznek úgy, hogy nem is köszönnek, még ha én rájuk köszönök, akkor sem. (KVM)

Vannak olyanok, akik elfogadnak, viszont legtöbbjük elutasít, mondván, hogy a vallás nem tantárgy. Példaként említeném az egyik magyar szakos tanárnôt, aki évekig nem beszélt velem, én viszont mindig köszöntem, és olykor megkérdeztem: Hogy van? Ez ôt annyira „meghatotta", hogy egyszer csak elkezdte a beszélgetést… (VZB)

A legtöbb toleráns, akad egy-két rosszindulatú is. (VII)

Barátias, kollégiális viszony. Néha közömbösség – nem is fogadja a román kolléga a köszönésemet. Terem-probléma miatti konfliktusok, más tantárgyak „fontosabbak", így ôket illeti a jog a teremben maradni. (CsCsE)

Néha lenéznek, de ha az ember több éven át egy helyben tanít, akkor ki tudja magának vívni, hogy elfogadják ôt is, mint kollégát. Ezért fontosnak tartom, hogy – aki már elérte, hogy tisztelik és megbecsülik a kollégái – maradhasson abban a közösségben, ne helyezgessék kényszerűleg más közösségbe, hogy elölrôl kelljen kezdenie mindent, mert csak helyettesítô… (KE)

Az 5. kérdés a hitoktatónak a szülôkkel való kapcsolatára vonatkozik. A válaszok számbavétele során egyöntetűen megállapítható, hogy az esetek meghatározó többségében a szülô–hitoktató kapcsolat a lehetô legjobb, tiszteletre, megbecsülésre alapozott.

Faluhelyen, kisebb közösségekben a hittanár – különösen ha helyben is lakik – minden szülôt ismer, aminek nagy a jelentôsége a nevelôi folyamatban. A hitoktatás során ugyanis a hitre való elvezetés folyamatában – a szükséges tudásanyag oktatása közben – a keresztény értékrendre való nevelés kell nagyobb hangsúlyt kapjon.

Kissé nehezebb a helyzete a városon, vagy nagyvároson hitoktatóknak, hiszen a város tágabb teret biztosít a mai, hamis értékként modernnek számító, szabados életvitel kialakulásának. A szülôk olyan mérvű ismerete, mint egy falu esetében, illúzió. Általában az elsôáldozásra (III-os tanulók), vagy a bérmálkozásra (középiskolás korosztály) történô felkészítés nyújt kiváló lehetôséget a családlátogatásra, a szülôk megismerésére. Íme néhány vélemény.

Nagyváros:

A szülôk nagy bizalommal vannak irányomban. A lelkigyakorlatok megszervezése elôtt el szoktam menni a szülôi értekezletekre. A szülôk nagyon támogatják minden kezdeményezésemet.

Azok a szülôk, akiknek gyermeke elsôáldozásra, bérmálkozásra készül, többnyire felveszik velem a kapcsolatot a gyermek megfelelô felkészítése céljából.

Nagy hangsúlyt helyezek arra, hogy elsôsorban a diákjaimmal legyen jó kapcsolatom, mivel tudom, hogy ennek függvényében alakul majd a szülôkkel való kapcsolatom is. Eddig a szülôk rendkívül pozitívan viszonyultak hozzám.

Az elmúlt évben kérte szülô a segítségemet (X-es tanuló). Módszertani napon kikértem a hitoktató kollégák véleményét az esettel kapcsolatban.

Általában elfogadott vagyok. Két-három kivétel eddigi (9 évi) tevékenységem alatt.

A szülôk jól viszonyulnak a hitoktatáshoz. Volt olyan konkrét eset, hogy a szülôk kérték, hogy tartsunk hittanórát román nyelven tanuló katolikus diákoknak, amit meg is tettünk.

Ritkán találkozom a szülôkkel, de a visszajelzéseik szerint nem tartják rossznak a gyermekeik vallásos képzését.

Város/kisváros:

A szülôk viszonyulása jó. Elôfordult, hogy valamilyen egyházi ügyben kérdéseik voltak, és hozzám fordultak segítségért. Vannak szülôk, akik érdeklôdnek gyermekeik viselkedése és elômenetele felôl.

A tanulók szüleinek részérôl általában tiszteletet, megbecsülést és hálát érzek. Ritkán azonban közömbösséget is tapasztalok.

Akikkel eddig megismerkedtem, azokkal nagyon közvetlenül elbeszélgettünk. Néhányan kifejezésre juttatták azon véleményüket, hogy örülnek az iskolai hitoktatás bevezetésének.

Azok a szülôk, akiket érdekel a gyerekük sorsa, és idejük van ellenôrizni is ôket, pozitívan viszonyulnak. Sajnos vannak olyanok, akiket nem zavar, ha a gyereke tekereg – azokkal nehezebb kapcsolatba kerülni is.

A tanulók szülei méltányolják tevékenységemet, munkámat, törekvéseimet és helytállásomat.

A szülôkkel jó a kapcsolatom, szívesen megbeszélik velem a problémáikat, együttműködnek.

Tanárnak kijáró, megfelelô tisztelettel viszonyulnak hozzám. Több közvetlenséget és bizalmat is érzek részükrôl. Gyakran még a köszönetüket is kifejezik. Támogatnak, segítséget nyújtanak a foglalkozásoknál.

Falu:

A szülôk közül leginkább az elsôáldozók szüleivel van kapcsolatom. Úgy érzem, hogy bizalommal fordulnak hozzám.

Elsôsorban tisztelnek a végzett munkámért. Kinyilvánítják hálájukat, ha a gyerekeket táborba, különbözô rendezvényekre viszem. Megköszönik, hogy szabad idômet a gyerekeikre fordítom.

Szívesen leállnak beszélgetni az utcán, sôt otthonukban is szívesen látnak, jó a kapcsolat.

Úgy érzem, hogy elfogadtak és meg voltak velem elégedve. Elsôáldozásra készítettünk fel három csoportot, s a szülôknek is tartottunk felkészítôt, édesanyák, édesapák teljes létszámban eljöttek szentgyónást végezni és szentáldozáshoz járulni.

Saját falumban hitoktatok. Az emberek ismernek, a szülôk nagy része is. Közvetlenek és tiszteletben tartanak.

Örülnek, hogy az iskolában is van hittanóra. Tanácsokat kérnek, például, ha egyházi gimnáziumba szeretnék adni a gyereküket, akkor mit kell tegyenek. Elmondják, mit szeretnének, hogy még tanítsak nekik.

A családok meglátogatása alkalmával sokat beszélgetünk. Úgy érzem, hogy bizalommal fordulnak hozzám. Sokszor megtörtént már, hogy olyan dolgot osztottak meg velem, ami nagyon megnehezíti az életüket (pl. abortusz).

Érdeklôdnek gyerekeik felôl. Közeli a kapcsolatom a szülôkkel, mivel mindenkit személyesen ismerek.

A hitoktató és hitoktatott (azaz a diák) kapcsolatáról (6. kérdés) általában elmondható itt is mindaz, amit a tanár–tanuló „kétélű" viszonyulásáról a pedagógia feltérképezett. Nyilván könnyebb a ténykedése a kisebb társadalmi közösségben – faluhelyen, kisvárosban – tanítóknak, hiszen mindenki mindenkit ismer, s ez nagyjában meghatározza az egymáshoz történô viszonyulást – melyet egyfajta visszafogottság jellemez.

Másabb a helyzete a (nagy)városon tevékenykedôknek, ahol a távolságok, a szórakozási lehetôségek tömkelege, az utca félrenevelô hatása, az emberek közti közvetlenebb ismeretségi kapcsolatok hiánya vagy feloldódása – mind-mind hozzájárul a templomtól, hitoktatástól való lehetséges eltávolodáshoz. Nagyon szívós szervezô munkát kell kifejtenie eben a környezetben a hitoktatónak, hogy az iskolában, a plébánián, a templomi környezetben jó magnak számító közösséget tudjon kialakítani. Leleményessége folytán vonzóvá kell tennie a hittanórát és az iskolán kívüli liturgikus tevékenységeket, anélkül azonban, hogy olcsó népszerűséget hajhászna, vagy modernista értéktelenséget követne a gyakorlatban. A jó értelemben vett konzervativizmus (pl. hagyományôrzés) követése hosszú távon minden bizonnyal jobb belátásra készteti azokat a tanulókat is, akik nem ezen a hullámhosszon indultak el.

Jól megfigyelhetô a tanulók korcsoportok, életkori sajátosságok, intellektuális fejlettség szerinti rétegzôdése, amelyet több válaszadó is találóan kategorizál:

A különbözô korosztályok más-másképpen viszonyulnak: I–IV. osztály rajongással; V–VIII. osztály jó együttműködéssel; IX–XII. osztály hol nagyon jól, hol passzívan, hol fáradtan, hol lelkesedéssel. (HM)

I–IV. osztály: úgy érzem, jól megtaláljuk a közös hangot. Általában készségesek és aktívak. V–VIII. osztály: párbeszédre hajlamosak, kérdéseik megválaszolását várják, és úgy érzem, általában elégedettek a közös munkával. Néha nehezményezik a következetességet, a komolyabb munkát. Úgy érzem, tisztelnek, és nem félnek tôlem. IX–XII. osztály: részükrôl is tiszteletet érzek a személyem iránt, de az általam képviselt nézetek, tananyag iránt kevésbé. (PJSz)

Szeretnek a gyerekek, föltekintenek rám, mernek kérdezni, kibontakozni, megnyílni elôttem és véleményt kérni. (KE)

A diákokkal nagyon jó a kapcsolatom, próbálom ôket megérteni. Viszont vannak olyan esetek is, amikor ôk dacolnak, nem akarnak együttműködni velem, mert szerintük a vallásóra csak beszélgetés kellene legyen. A diákoknak mindig sok a kérdeznivalójuk, s szerintem ez jó.

A diákok 80 százaléka pozitívan viszonyul, vannak a tanított témákhoz kapcsolódó kérdéseik, de nem az osztály elôtt, hanem külön – órák után. (KVM)

A felmérés egyik sarkalatos pontja a hitoktató és plébánosa kapcsolatának az értékelése. Az iskolai hitoktatás megfelelô megvalósításáért is felelôs a helyi plébános, ezért rendkívül fontos, hogy jó együttműködési, munkatársi viszony valósuljon meg az érintettek között.

A hittanárok meghatározó többsége ismeri és elfogadja ezt a hierarchikus helyzetet, amely szerint – ha tanügyileg a hittanár úgymond az elfogadott – mégis, helyi szinten a plébános az egyházmegyei hatóság képviselôje, s ezen státusából adódóan ô hivatott az iskolai hitoktatást is figyelemmel kísérni, hitoktatói kinevezések kérésénél az egyházmegyei hatósághoz ajánlást küldeni (mely alapján a fôpásztor a kinevezést megadja), s nem utolsósorban – ha alapos indoka van – a hitoktató felmentését kérni.

A hittanárok általános értékelése szerint az ennél a pontnál vizsgált kapcsolat jó, vagy nagyon jó – mely rendkívül örvendetes tény a hitoktatás zökkenômentes megvalósulása terén. Óhatatlanul kisugárzik a hittanos közösségre is a hitoktató és plébánosa közti felhôtlen, kollégiális, munkatársi viszony nyugodt atmoszférája, ám ez fordított elôjellel is igaz.

Az alábbi diagram (4. ábra) érdekes kapcsolat-jellemzôket tartalmaz eredeti megfogalmazás alapján (75 válasz):

Ízelítôül néhány vélemény eredeti megfogalmazásban:

Hála Istennek, jó plébánosom van. Szerintem jó viszonyban vagyok vele, bármit meg tudunk beszélni, egymás segítségére vagyunk. (FE)

Jó a kapcsolatunk. A plébánia szinte az iskola mellett van. Év elején a plébános úr meghívott a plébániára is, mivel újonnan kerültem az iskolához. Gyakran jön át az iskolába nagyszünetekben, a tanárok is szívesen látják. Jön órát hallgatni, illetve az iskola nagyobb eseményeinél mindig ott van. (BK)

A fontos iskolai problémákról közös megbeszélést tartunk. Igyekszem a plébános elgondolásait, véleményét figyelembe venni az iskolai hitoktatásnál. (VM)

Kikérem a véleményét, besegítek a vasárnapi és ünnepnapi rendezvények megszervezésében. (KE)

Állandó kapcsolat van, mert plébániai hittanórákat is vállalok. Kikéri a véleményemet. Elfoglaltsága miatt olykor helyettesítem (pl. bibliakör, hittanóra). (KVM)

Jó, érdeklôdô. Anyagilag támogatott a tábor megszervezésekor és lebonyolításakor, igényt tart a munkámra. (FM)

Jó, emberi és munkatársi viszony. (VeM)

Nyitott a kommunikációra. Érdeklôdik a tanulók elômenetelérôl. Részt vesz különbözô megrendezett programokon, elôadásokon. Besegít az énektanításban, s támogatja a jó ötleteket, a közösségépítô programokat. (SK)

Jó a kapcsolatunk, megbeszéljük a hitoktatás gondjait, különösen a szentségek vételére való felkészítésnél dolgozunk együtt. Belátta, hogy a gyerekekkel én jobban tudok foglalkozni, én viszont tudom, hogy ôt nem helyettesíthetem, és nagy szükség van arra, hogy a gyerekek papként lássák. (VE)

Nagyon jó, sokat tesz a hitoktatásért, bármilyen kéréssel fordulok hozzá, azonnal intézkedik. A plébános úrnak köszönhetôen szemléltetô eszközök, videólejátszó, videófelvételek állnak a hitoktatás szolgálatában. Nagyon alázatos, kedves, jóindulatú lelkipásztornak tartom, aki gyakran megköszöni és méltatja a hitoktatásban elért eredményeimet. (BM)

Nagyon jó munkatársi, mondhatni baráti kapcsolat. Közösen más hitoktatókkal kéthetente megbeszélést tartunk. (HCs)

Nagyon jó. Teljes mértékben megbízik bennem, mások szerint „a jobb keze" vagyok. (NHO)

A diagram szerint is az esetek több mint 90 százalékában kimondottan pozitívnak mondható a hitoktatók és a helyi plébánosok kapcsolata. Természetesnek vehetjük, hogy vannak esetek, amelyek nem errôl a felhôtlen viszonyról szólnak – ez is hasonló a társadalom bármely más, emberek alkotta területéhez. Egyéni gyengeségek, ambíciók, törekvések – netalántán hibák – teszik/tehetik nehézkessé a kapcsolatot. Ilyenkor viszont nem csupán egyik oldalon keresendô a problémamegoldás… De érdemes keresni a helyes utat, mert ebbôl csakis a hitoktatás ügye nyerhet.

A tanmenettel, tananyaggal kapcsolatos kérdés (8.) nem illik igazán bele az elôbbi – inkább emberi viszonyokat taglaló – eszmefuttatásba, ez tulajdonképpen egy egész tanulmány témája lehetne. A visszajelzések nagy hányada túlzsúfoltnak tartja a tananyagot, joggal, hiszen heti egy órás tantárgy keretén belül elég nehéz mindent – ami a tankönyvekben van – megtanítani. Ebben az esetben is van a hittanárnak bizonyos fokú szabadsága: a tankönyv eligazító, megfelelô forrásanyagot tároló jelleggel is bír, s a helyi lehetôségekhez, adottságokhoz (pl. szórvány) lehet igazodni.

A program tekintetében vannak bizonyos kötöttségeink. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy tanmenetünket Bukarestben hagyják jóvá, de ezt megelôzôen, mivel alapvetôen egy katolikus kultusz létezik, egyeztetnünk kell a román anyanyelvű testvérekkel is mindazon problémákban, amelyek közösek. Ami pedig a sajátosságainkat, történelmi hagyományainkat illeti – azok tantervi szinten is tiszteletben tartatnak.

Szükséges azonban egyfajta nagyobb nyitottság az értéket képviselô, újabb megoldások rugalmasabb mérlegelésére, olykor elfogadására – amennyiben azok teljesen megfelelnek egyházi követelményeinknek, elôírásainknak, s nem utolsósorban a hitoktatás fejlôdését, elômenetelét szolgálják.

A kérdôív 9. pontja a hittanár plébániai/templomi liturgikus tevékenységekben való részvételére vonatkozik. Erre a kérdésre részben már az elôbbiek is tartalmaznak választ. Kielemezve a kapott feleleteket, egyöntetűen megállapítható, hogy a hitoktató – az esetek túlnyomó többségében – szívesen látott munkatárs a plébánián, ahol lelkesen, önzetlenül kiveszi részét az elsôaldozási, bérmálkozási, jegyesoktatási felkészítôkben, a különbözô ünnepségek elôkészítésében, megvalósításában. Kevés azon esetek száma (de sajnálatos módon mégis létezik), amikor a plébános nem igényli a hitoktató munkáját az iskolán kívüli tevékenységben – bizalmatlanság, el nem fogadás… stb. okán.

A felmérô lap 10. pontja próbára teszi az egyes válaszadó alanyok önismeretét, kritikai érzékét, objektív önértékelési képességét. Az értékelô palettán 1-10-ig terjedôen értékelhette mindenki az általa kifejtett tevékenységet (1-es a leggyengébb, 10-es a legjobb minôsítés).

Az alábbi diagram (5. ábra) mutatja az eredményt:

Legtöbben (2 x 36 százalék) 9-es illetve 8-as érdemjeggyel értékelték munkájukat. Talán ez a legvalósabb értékrend, mely érvényes is. Ketten adtak maguknak 8,50-et, ez szintén az elôbbi kategóriába sorolható. Van, aki maximálisra értékeli hitoktatói tevékenységét… Lehetséges, hogy igaza van – valószínű, hogy majd az elkövetkezôkben bizonyít is. Kevéssé helyénvaló az egyetlen 5-ös osztályzat, talán túlzott szerénység vagy a helyes önismeret hiánya diktálta. (A felmérést készítô – lévén jó ismerôje – legalább 9-essel jutalmazná…)

Akik nem adtak maguknak osztályzatot, azok a következôkkel indokolták: 10-est Krisztus urunk érdemel! Majd a jó Isten osztályozza a munkámat!

Mit tehetnénk hozzá? …Úgy legyen!!!

Összegezés

1. Jelenleg a négy egyházmegyében – gyulafehérvári fôegyházmegye, szatmári, váradi, temesvári egyházmegyék – hitoktató pedagógusok (kevés kivétellel) mind megfelelô képzettséggel, államilag elismert hittanári diplomával rendelkeznek; ezen oklevelek/licenciátusok meghatározó többségét a BBTE Római Katolikus Teológiai Karán szerezték. Ugyanitt többen (kb. 25-30 százalék) elvégezték a mesterképzôt is.

2. A jelenleg aktív hitoktatók nagy hányada már több mint tíz éve hitoktat, de vannak olyanok is, akik 1990 óta végzik ezt a feladatot. Viszonylag kevés az igazán kezdô: ennek magyarázata, hogy kevés a rendes tanári státusban („titulárisan") be nem töltött katedra, valamint az, hogy az utóbbi években rohamosan csökkent az iskoláskorú tanulók száma, amelynek egyenes következménye a hitoktatási csoportok zsugorodása. A BBTE-n végzettek kétszakos diplomával rendelkeznek, így tágabb mozgási/elhelyezkedési lehetôségük van, mint csupán egyszakos diplomával – tehát nem csupán hitoktatást vállalhatnak a tanügyben.

3. A hittanárok többsége I–VIII. osztályosokat hitoktat; utána következik az I-XII-ben hitoktatók – fele annyira népes – csoportja, majd ezt követik a kimondottan csak líceumi osztályokban hitoktatók. Ennek magyarázata: ilyen tágas korcsoport-palettán jön ki a teljes katedra (18 óra) vallásból. Természetesen ez a hittanár empátia-készségét, leleményességét, ügyességét teszi próbára, s ugyanakkor feltételezi a megfelelô ismereteket a tanulók életkori sajátosságai terén.

4. A nem vallás-szakos tanárok meghatározó többsége elfogadja a hitoktatókat velük egyenrangú kollégának. Ennek a helyzetnek az elérése elég hosszú idôt vett igénybe, amelynek során az újonnan tantárgy-sorba lépô hittant elôadó pedagógusra hárult az a nem is könnyű feladat, hogy elnyerje kollégái elismerését, tiszteletét. Nyilván – akadnak ettôl eltérô esetek, ezek száma azonban elenyészô, nem bír meghatározó jelleggel. Különösen hasznos a vallás mellett más szakot/szakokat is végzettek léte/jelenléte a tantestületben, ami nem utolsósorban biztosítéka az interdiszciplinaritásnak is.

5. A szülôk – szinte egyöntetűen – hasznosnak találják a vallásoktatást, fontosnak tartják, hogy gyermekeik részesüljenek erkölcsi nevelésben, gyakorló keresztényekké váljanak, szentségekhez járuljanak.

6. A tanulók viszonyulását a vallásoktatáshoz és oktatóhoz nagymértékben a hitoktató személye is befolyásolja. Utóbbinak arra kell vigyáznia, hogy ne az ô személye legyen a gyermek számára a meghatározó, hanem az ô személyén keresztül Jézus Krisztushoz jusson el – amint azt a katekézis finalitása megkívánja.

7. Rendkívül fontos a hitoktatás szempontjából a hitoktatónak a helyi plébánossal való jó kapcsolata. A hitoktató a plébánossal harmonikus együttműködésben fejtheti ki hatékonyan a tevékenységét – semmiképpen sem a plébános mellôzésével vagy ellenében. Ugyanez fordítottan is érvényes.

8. A jelenlegi hitoktatási tananyag – a többi tantárgy tartalmaihoz hasonlóan – túlzsúfolt. A hittanárnak bibliográfiaként kell tekintenie a tankönyveket, s elsôsorban is a tantervet/programot kell tanulmányoznia, amely jóval kevesebbet ír elô, mint a tankönyvekben egymást követô leckék sora és száma vélni engedi… Tartalmi szempontból is tapasztalhatóak kifogások, véleménykülönbségek, változtatási igények – ám az ezt képviselôk száma eltörpül a tartalmi egységekkel elégedetteké mellett. Ilyen téren nagyobb rugalmasságra, receptivitásra van szükség az újszerű – a hitoktatásra nézve egyáltalán nem káros – dolgok elfogadása terén.

9. Hitoktatóink nagy többsége készségesen válaszol a plébános felkéréseire az iskolán kívüli – plébániai, templomi – tevékenységet illetôen, lelkesen, önzetlenül részt vesz a szervezô, az ünnepeket elôkészítô és más munkákban.

10. A hittanárok 85-90 százaléka objektívan, igényesen és helyes értékítélettel szemléli, értékeli saját didaktikai-nevelôi tevékenységét. Ez kizárja az elbizakodottság, önteltség jelenségét, és egyben kezesség arra, hogy hitoktatóink szükségesnek tartsák a folyamatos (tovább)képzést, önképzést – minden bizonnyal a hitoktatás minôségi szintjének szüntelen emelése érdekében.

Kozma Tamás

2005-ben történt, hogy a British Airways egyik londoni utasfelvevô pultjánál az utaskiszolgáló kitette a blúzára a keresztet. Menedzsere azonnal figyelmeztette, hogy ez ütközik a British Airways belsô szabályzatával. A British Airways a világ egyik legnagyobb légitársasága, amely még mindig „nemzeti kézben" van, ugyanakkor üzletileg is sikeres. Talpon tudott maradni még abban a kemény versenyben is, amelyet a fapados légitársaságok indítottak a 2000-es évtized elején, hogy betörhessenek a piacra. A BA-járatokkal a világ minden pontjára el lehet repülni. Hová is jutna, ha nem ragaszkodnék ahhoz, hogy alkalmazottai mind politikailag, mind vallásilag szigorúan semlegesek maradjanak? Ezért a belsô szabályzat tiltja az alkalmazottaknak politikai vagy vallási jelképek viselését munkaidô alatt.

Az utasfelvevô, aki egyiptomi és kopt keresztény volt, azzal védekezett, hogy muszlim kolléganôi meg kendôt hordanak a fejükön. Ez azonban a ruházatuk része, felelték az illetékesek, éppúgy, ahogy a szikh pilóták is hordják még az egyenruhájukhoz is a turbánt. A kereszt pedig az ô ruházatának a része, válaszolta erre a nô.

Nem vitás, ki lett volna a gyôztes ebben a vitában, ha az egyik londoni bulvárlap meg nem tudja a történetet. De megtudta, és az utasfelvevô vitája a hatalmas Birtish Airways-szel hamarosan bejárta a médiát. Hasonló esetek Angliában, különösen az 1990-es években többször is elôfordultak már, különösen muszlimokkal. A bevándorlói státus, a színes kisebbséghez tartozás és a vallási intolerancia fenyegetése fel-felrémlik az egykori világbirodalom mai utódaiban. Itt a különbség mindössze annyi volt, hogy egy keresztény indított harcot a jogaiért. Megmozdult elôször a londoni, majd a brit világ. A háborúskodás csúcspontján a British Airways dél-afrikai járatait törölni kellett, mert a dél-afrikai utasok bojkottot indítottak a BA ellen. Történetében elôször a hatalmas légitársaság meghátrált renitens alkalmazottja elôtt. Kártérítést fizetett, és átdolgozta belsô szabályzatát.

Ez a történet sok más hasonlóval együtt arra figyelmeztet, hogy a felekezeti politikákat mi magunk csináljuk. Bár az iménti történet nem épp errôl szólt, az oktatáspolitikát is. Bármennyire szokatlannak tűnjék is, a 2000. évben bizony megfordultak a dolgok. A felekezeti politikákat – az iskolapolitikát is – csak látszólag alakítják a hivatalosok. Valójában rajtunk – tanárokon, szülôkön és diákokon – áll vagy bukik.

Ez ennek a rövid elôadásnak a mondanivalója. A felekezeti oktatás „társadalmi funkciója" korántsem csak az, amit hivatalosan neki tulajdonítanak. Mondhatnánk, egyáltalán nem az. Mint a társadalomkutatásból tudjuk, az intézményeknek tulajdonított szerepek sokszor látványosan is eltérhetnek attól, amit egy-egy közösség életében valójában betöltenek. Ezt a valóságos szerepet pedig éppen azok alakítják, akik az intézményt használják, akár mint pedagógusok, akár mint szülôk és diákok.

Itt a felekezeti oktatás jelenkori történetének három szakaszát tekintem át. Az 1980-as évek még azt az állapotot tükrözik, amelyben a felekezeti oktatás az állami oktatási rendszerek egyfajta alternatívájaként jelent meg. Az 1989-90-es fordulatot követô néhány esztendô „kegyelmi korszak" volt; akkor olyan dolgok történtek, amelyek sem elôtte, sem utána nem történtek meg a felekezeti oktatásban. A 2000-ik esztendôhöz közeledve a világ megint átrendezôdött. Az Európai Unióba való belépésekkel – az EU kibôvülésével – a felekezeti iskolák új erôtérbe kerültek Európa-szerte. Ezt az új erôteret és a felekezeti oktatás társadalmi funkcióit ebben az új erôtérben mutatom be az elôadás harmadik részében.

Manifeszt és látens: egy kis szociológia

Mindenekelôtt azonban egy kis szociológia. Mit tanulhatunk a társadalomkutatók néhány klasszikus megállapításából?

Az egyik tanulságot, amely mintegy száz éve vissza-visszatér a társadalomkutatók írásaiban, Bronislaw Malinowski nevéhez fűzik, a lengyel származású brit egyetemi tanáréhoz, aki néprajzi kutatásait az elsô világháború alatti száműzetésében (az Osztrák-Magyar Monarchia polgára volt) végezte a csendes-óceáni szigetvilágban. Malinowski azonban csak úgy kerül ide, hogy rá szokás hivatkozni; hivatkozhatnánk éppen másokra is. Fôleg Husserlre és a német fenomenológiára, amely középkori filozófiai vitákat fölelevenítve a múlt század elején gondolataival megtermékenyítette az egész európai tudományosságot. E gondolat lényege, hogy az, amit látunk – az empíria, amelyet megfoghatunk, tapasztalhatunk, szembesülhetünk vele – nem maga a dolog, hanem csak a dolgok fölszíne. A fölszín alatt rejlik a lényeg. Sokszor egyenesen úgy tűnik, mintha a fölszín csupán leplezné a dolgok lényegét.

A társadalomkutatók többnyire nem szeretnek ennél tovább menni. Malinowskinak is csak éppen eszébe juthatott ez és más hasonlók középiskolai filozófiai tanulmányaiból, amikor szembesült a Trobriand-szigetek lakosságával. Meg azzal, hogy nem érti meg ôket, s ha meg akarja fejteni, amit látott maga körül, az attraktív néprajzi felszín alatt a cselekedetek, szokások és rítusok valódi társadalmi szerepét kell keresnie. Vagyis azokat a funkciókat, amelyeket ezek a cselekedetek, szokások és rítusok egy-egy közösség életében betöltenek.

Malinowskira hivatkozva a társadalomkutatásban egy-egy intézmény, szervezet vagy közösség hivatalos és rejtett, manifeszt és látens funkcióiról beszélünk. (Jan Szczepanski lengyel szociológus alkalmazta ezt a szemléletet elôször az egyetem elemzése során.) Manifeszt funkciónak nevezzük azokat a tevékenységeket, amelyeket az illetô intézmény, szervezet vagy csoport hivatalosan betölt. Vagyis amit elvárnak tôle, aminek az érdekében létrehozták, ami a nevesített célja. Az ilyen funkciók ki is vannak írva rá, a nevében hordja, a statútumaiban rögzíti; divatosan szólva „küldetésnyilatkozatában" írja le. Ezért is hívjuk manifesztnek, azaz nyilvánosnak, mindenki számára láthatónak.

Bármennyire látható azonban, a manifeszt funkció nem a teljes tevékenység. Valamely intézmény, szervezet vagy csoport – legyen az iskola, templom, vagy akár kórház, autóbusz állomás – a település életében, ahol létrehozták, nemcsak a neki szánt tennivalókat tölti be. Miközben ott van, nemcsak tanítanak benne, istentiszteletet tartanak, gyógyítanak vagy éppenséggel buszokat indítanak. Sok minden más is történik közben. Emberek találkoznak a templomban, az iskolában, a rendelôben, a buszváróban. Híreket cserélnek a továbbtanulásról, a gyógyulásról, a városi ügyintézésrôl. Rendezvényeket szerveznek a templomban vagy az iskolában. Esznek-isznak, cigarettát vesznek a kórház vagy a váróterem büféjében. Felújítják a templomot, az iskolát, modernizálják a helyi kórházat vagy a buszpályaudvart. Ezek az intézmények a település életének fontos részei. Hogy mennyire fontosak, azt csak akkor tudjuk meg, amikor elveszítjük ôket (körzetesítik az iskolát, bezárják a templomot, eladják a kórházat, megszüntetik a pályaudvart). Ezek az intézmények látensen – anélkül, hogy sokat beszélnénk róla – szervezik a közösséget maguk körül. Beépültek a települések életébe.

Ezzel a szemlélettel közelítve a felekezeti iskolákhoz, könnyen belátjuk „társadalmi funkcióikat" – a manifeszteket és a látenseket egyaránt. A manifeszteket ugyan eddig is tudtuk; hiszen az egyházak épp e manifeszt funkciók miatt hozták létre ôket vagy vették át, kapták vissza az iskolákat a rendszerváltozás után. De a látens funkciókra eddig nem figyeltünk. Hogy az iskola – felekezeti és önkormányzati, állami, magán vagy alapítványi – milyen valóságos szerepeket tölt be egy-egy lakóközösség mindennapi életében, ez kevéssé érdekli az iskolafönntartókat, sôt talán még zavarja is ôket. Annál inkább érdekli azokat, akik magát az intézményt naponta használják. Ôk tudják csak igazán, hogy ha elveszítenék az iskolájukat, mit veszítenének vele. Ôk élik át a maga valóságában azt az egyszerű tényt, hogy az iskola – a templom, a kórház, a bolt, a játszótér – közösségszervezô eszköz is egyben. Szervezi, összetartja és formálja a helyi közösséget.

Az államosított oktatás alternatívái

Majdnem mindegy, milyen szerepet tulajdonítottak tetteiknek és törekvéseiknek az intézményalapítók. A felekezeti oktatás igazi szerepe – tehát az, amit anélkül is betöltött, hogy kiírták volna rá – a 20. század Európájában lényegében az volt, hogy az állami oktatás alternatíváját tudta fölmutatni.

Ez igazi európai dilemma volt. Abban az értelemben legalábbis, hogy az oktatás állami dominanciája eredetileg európai fejlemény. A kontinentális Európa országaira jellemzô, valamint azokra a harmadik világbeli országokra, amelyekben európai mintára szervezték meg, fôként a gyarmatosítás során, az oktatást. Ezekre az oktatási rendszerekre az a jellemzô, hogy az állami akarat az oktatási rendszereken keresztül érvényesült; az oktatási rendszerek az állami öntudatot testesítették meg, a nemzeti identitást sugározták.

Ez a helyzet a korábbi abszolutizmusokból, valamint a 18. századi felvilágosodásból következett. Az erôs dinasztikus akaratok az infrastruktúra fejlesztésében is érvényesültek; például Mária Terézia sziléziai barokk templomaiban (a kötelezô, vagy legalábbis ajánlott monarchikus minta) és a hadmérnökei által szervezett lakosságtelepítésekben és település-tervezésben (sakktábla-települések). Hasonlóképpen az oktatásban, amelyet a kontinentális Európában szintén dinasztikus akaratok szerveztek rendszerré, mégpedig a felvilágosodás eszméi hatására, nem ritkán egyes filozófusainak a támogatásával. A „felvilágosult abszolutizmus" teremtette meg az állami oktatási rendszerek elsô mintáit.

A kontinentális Európa állami oktatási rendszerei a 19–20. század folyamán kitermelték a maguk alternatíváit is; azokat az alternatívákat (és „alternatívokat"), akik elégedetlenek voltak az oktatás ilyen mérvű államosításával. Az alternatívok sokszor az atlanti világra – Nagy-Britanniára és Amerikára – tekintettek, ahol nem volt felvilágosult abszolutizmus, erôs állam, következésképp központilag szervezett oktatás sem alakult ki. (Eötvös József például angol-amerikai mintára gondolta el a helyi iskolaszékeket híres népoktatási törvényében, 1868.) A 20. század reformpedagógiája és a hozzá kapcsolódó reformmozgalmak mind alternatívát kínáltak az állami oktatással szemben: központi tantervek és tankönyvek helyett a gyermek szükségleteibôl igyekeztek fölépíteni a maguk didaktikáját (vö. Nagy László, Didaktika fejlôdéslélektani alapon, 1926). Az elsô világháború körüli idôszakban ezek a reformmozgalmak Európa-szerte elterjedtek, sôt a tengeren túlra is eljutottak (l. Dewey kísérleti iskoláját Chicagóban, valamint a pragmatikus pedagógia térhódítását különösen az 1929-33-as világválság után). A reformpedagógia azonban igazán a közép-európai iskolaügyet rendítette meg. Németországban akkora hatása volt, hogy hagyományaira és alternatíváira ma is rendszeresen visszanyúlnak; sôt a pedagógiai kutatások egyik fô irányává vált a német egyesítés után, a keletnémet pedagógia hatékony alternatíváit és a német progresszió elôzményeit keresve.

Észak-Európában az állami oktatás alternatíváit inkább azok a népi mozgalmak jelentették, amelyek révén új intézmények születtek: a „második esély" iskolái, a népfôiskolák. Ezeket a „dolgozók esti gimnáziumait" (ez a „népfôiskola" helyes fordítása) a dán evangélikus lelkész, Grundtvig nem csak saját belátásából kezdte szervezni; egész családja vonzódott az orosz narodnyik mozgalmakhoz. Az észak-európai népfôiskolák nem egyszerűen a fönnálló dán iskola alternatíváit jelentették – amelyrôl Andersen is szomorúan mesél –, hanem az oktatási rendszer alternatíváját, s ezen keresztül a társadalmi rendszer alternatíváját (a másik, népszerűbb alternatíva az Amerikába történô kivándorlás volt). Az állami oktatásnak ez az alternatívája alapozta meg nemcsak a mai népfôiskolai mozgalmakat, hanem az egész felnôttoktatást – úgy, ahogyan azt a népművelôk és tehetséggondozók értették hazánkban (tehetségkutatás) vagy a harmadik világban (Freire, A felszabadítás pedagógiája, 1972, Illich, Társadalom iskola nélkül, 1968).

Állam és oktatási rendszer szélsôséges összefonódását a kontinentális Európa totális államai valósították meg az 1930-as évektôl kezdve Németországban, Olaszországban, Spanyolországban, Portugáliában, és a rendszerváltozásig nyúló érvénnyel a Szovjetunióban. Ezekben a politikai rendszerekben a pártállam nem egyszerűen megszervezte és fönntartotta az oktatást – kötelezôvé téve az iskolába járást és államivá téve a pedagógiát –, hanem az oktatást a maga egészében a diktatúrák egyik eszközévé formálta.

Ennek a mindent maga alá gyűrô pártállami iskolának – belsô ellenzékeitôl eltekintve – egyetlen alternatívája maradt: az egyházi oktatás. Ez különösen Dél-Európa katolikus országaiban vált láthatóvá, ahol a római egyháznak sikerült – bár sokszor számottevô kompromisszumok árán – megôriznie az egyházi oktatás autonómiáját. Ebben a harcban a felekezeti oktatás mellett érvelôk – a 16. századi reformátorok és a 18. századi felvilágosultak utólagos fejcsóválása közepette – a családok jogát hangoztatták gyermekeik oktatásához, a kisközösségi értékek elsôbbségét az államilag diktált ideológiákkal szemben, a helyi intézmények fontosságát a bürokratikus állami szervezetekkel szemben, a transzcendens értékeket a pártállami akaratokkal szemben. Az egyházi oktatás igazi alternatív oktatássá vált; nem csak Dél-Európában, hanem annak kulturális meghosszabbításaként Dél-Amerikában. (Nem véletlen, hogy az imént fölsorolt alternatívok, egy Paolo Freire, egy Ivan Illich egyházi támogatással, teológiai köntösben kezdték hirdetni a felszabadítás pedagógiáját vagy a társadalom iskolátlanítását.)

Milyen különös történet! Az egyházi iskolák, amelyek helyenként a klasszikus értékek ôrzôiként jelennek meg, más társadalmi kontextusban éppenséggel az iskolátlanítás és a társadalmi reformmozgalmak támogatóivá válnak. Nevük, létezésük és működésük egy helyütt a társadalmi elnyomást szolgálja, más helyütt meg éppen a fennálló rend alternatíváját. Kulturális örökségünk már csak ilyen. Tárháza az ellentmondó gondolatoknak, véleményeknek és kezdeményezéseknek, amelyekre hivatkozhatunk, amelyekbôl gazdálkodhatunk, amelyek alapján építkezhetünk.

A közösség, amint mozgásba lendül

Az 1989-90-es demokratikus fordulat nemcsak Közép-Európát rendítette meg, hanem felfordította az egész addigi világrendet. A közép-európai rendszerváltozások megváltoztatták a világ addigi rendjét. Ezt a változást éltük meg mi itt Közép-Európában rendszerváltozásként.

A rendszerváltozások „kegyelmi pillanata" – a „kairosz", ahogy a német–amerikai vallásfilozófus, Paul Tillich emlegette – nagyjából 1988 végétôl körülbelül 1994-ig tartott (rendszerenként és országonként némileg máskor, különösen ha a romániai forradalmat vagy a szerbiai háborút vesszük). Ez a kegyelmi pillanat – mint a történelem más különös pillanata – mintegy sűrítve mutatta föl a lehetôségeket és alternatívákat. Minden szereplô a legjobb arcát mutatta, a legleplezetlenebbül szerepelt, akárcsak egy képeskönyv vagy egy bábjáték figurái. A leomló totális rendszerek fölszabadulást és ellentmondást egyszerre hoztak. Energiák szabadultak föl, kezdeményezések, amelyekkel addig hiába kísérleteztünk, egyszerre szökkentek szárba. Aki akkor a „történelem szekerére" szállt, hihetetlen távlatokat látott megnyílni. Aki akkor lemaradt, máig ezzel a lemaradással küzd.

Egyeseknek kaotikus a kép, mások éppenséggel a kinyíló horizontot látják a rendszerváltozásban. E történelmi „kairosz" emlékét ma is hordozzuk; némelyiket büszkén, másokat nyűglôdve. Például ekkor született az egyházi törvényünk a maga büszke, naiv liberalizmusával, az önkormányzatiság, amelyet különbözô kísérletek ellenére máig sem sikerült fölszámolni, noha oly sok bürokratának okozott már fejfájást. És ami fô, számos civil kezdeményezés indult el akkor; olyanok, amelyeket sokan sokáig dédelgettek már elôtte is anélkül, hogy kilátásuk lett volna a megvalósításhoz. Ez a civil kezdeményezés – a közösség, amint mozgásba lendül –, talán ez tette a korszakot valóban emlékezetessé.

Egy kutatásban, amelyet a kelet-közép-európai kisebbségi intézmények körében végeztünk, különös hasonlóságokra figyeltünk föl. A meglátogatott intézmények történeteit hallgatva – valóságos „születéstörténetek" voltak, egyik-másik mondai elemeket hordozott – azt figyeltük meg, hogy kisebbségi akaratok, egyházi kezdeményezések, helyi politikai törekvések és alternatív pedagógiák szinte szétválaszthatatlanul fonódtak össze. Egyfelôl nyilvánvalóan egyházi kezdeményezésekrôl volt szó. Hiszen az egyházak – különösen Közép- és Kelet-Európa általunk vizsgált felében (az ún. posztszocialista országok) – az egyetlen szervezet volt, amely, lehet, korrumpálódva, lehet, az elnyomó rendszerekkel összefonódva, de megmaradt egy új politika szervezeti hátteréül. (Ugyanez történt a nácizmusból és a világháborúból kilábaló német egyházakkal.) Azok, akik az új politikai porondra léptek, gyakran egyházi támogatással tehették, esetleg maguk is egyházi pozíciót foglaltak el, vagy az egyház nyújtott iskolázást, képzést, munkát, menedéket nekik.

Az egyházak épületeiben nyíltak az elsô kisebbségi iskolák; az egyházak szervezték a kisebbségi közösségek politikai és kulturális életét. Az egyházak mint kulturális és politikai szervezô erô léptek ki az új életbe.

Az egyházi oktatás társadalmi lendületét azonban gyakran maga a kisebbségi lét okozta. Nem egyszerűen egy új vallásosság megjelenésérôl volt szó – talán persze arról is –, hanem a korábban elnyomott és évtizedekig kielégítetlen kisebbségi igényrôl saját oktatásra és saját iskolákra. Ez a kisebbségi dinamizmus emelte-vitte a megnyíló egyházi intézményeket alapfoktól egészen a felsôoktatásig. Az egyházi megújulás mögött évtizedekig kielégítetlen kisebbségi autonómiavágy húzódott; a nemzeti kisebbségeké, a társadalmi kisebbségeké. Olyan társadalmi csoportok megújulási vágya, amelyek a korábbi rendszerekben jogfosztottan éltek, kisebbségi létbe kényszerültek.

Az egyházi iskolák, a felekezeti oktatás azonban nemcsak kisebbségi törekvéseket kanalizált. Gyűjtôhelyévé vált azoknak a lokális és regionális törekvéseknek is, amelyeket a korábbi évtizedek erôszakos centralizálása Közép- és Kelet-Európában visszaszorított. (Már az 1980-as évek társadalomkutatásaiból kiolvasható volt, hogy új lokális elit készülôdik a helyi közéletbe; hol művelôdésnek, hol műemlékvédelemnek, hol helytörténetnek álcázva törekvéseit. Késôbb pártalakulatok is formálódtak belôlük, amint számos más országban is. E rendszerváltó pártok virágzása és hanyatlása is a történelmi pillanattal, azzal a bizonyos „kairosszal" fonódott össze.) Az egyházak és a felekezeti oktatás nem egyszerűen politizálni kezdett tehát, amint azt számosan és oly súlyosan elítélték. Nem hitéletnek és istentiszteleti alkalmaknak álcázott politikai szervezkedést hajtottak végre „a papok". Sokkal inkább a politizálni kezdô világiak találták meg az egyházakat törekvéseik intézményi alapjául, szervezeti keretéül és társadalmi színteréül.

Az újjászervezôdô egyházi oktatás mellett ebben az idôben olyan alternatív törekvések jelentek meg, amelyeknek máig ható üzenetük van. Erre a vitatkozó felek – miközben az egyházi iskolavisszaadásokkal voltak elfoglalva – alig figyeltek föl. Megkezdôdött a helyi iskolák egyfajta közösségi kisajátítása az ún. ökumenikus iskolák formájában. Történetük máig leíratlan, bár egyesek változó formában még ma is itt élnek velünk. Az ideológiai felszabadulás légkörében egyes iskolakörzetekben a szülôk „kisajátították" az iskolát úgy, ahogy a pedagógiai gondolkodók egyike-másika (például a már említettek) álmodozott róla. Maguk akarták irányítani, megszabva, vagy legalábbis sugallva a tanítás fô üzenetét (vallásos üzenet laikus formákban), a szervezeti formákat, a tevékenységek rendszerét, az idôkereteket. Itt alternatív pedagógia jelent meg vallási köntösben, mutatva, hogy a felekezeti oktatás hogyan válhat a civil kezdeményezések és az alternatív pedagógiák színterévé.

Ezek a mozgalmak az iskolák felekezetesítésével értek véget: azzal, hogy a laikus iskolákat egyik vagy másik egyháznak ajánlották föl a fönntartásukra törvényileg kötelezett önkormányzatok. Ahogyan a laikus vallásoktatás vagy bibliatanulmányozás sem nyert polgárjogot a hivatalos egyházi ellenállás miatt, úgy került a „történelem süllyesztôjébe" az ökumenikus iskola-mozgalom. Emléke mégis velünk marad. Arra figyelmeztet bennünket, hogy a felekezeti oktatás korántsem csak az, aminek hivatalosan látszik. Funkciói sokkal többrétűek: közösségi törekvéseket, helyi akaratokat, regionális politizálást foglal magában, indíthat útjára – amint az egykori egyházi iskolaalapítók egyikének-másikának a késôbbi politikai pályafutásában ez látványossá is vált.

Európai Unió: egy új erôtér

A 2000. év (az elsô évtized) hozta meg a belépést az Európai Unióba a közép- és kelet-európai államok számára. Vannak teoretikusok, akik szerint ez a lépés volt a rendszerváltozások egész értelme. Belépés és betagolódás a „nemzetközi struktúrákba" – ez valóban csak az 1989-90-es fordulat óta és miatt vált lehetségessé. És az is kétségtelen, hogy azokat az útkereséseket és próbálkozásokat, amelyek az 1990-es éveket jellemezték, az EU-ba tagolódás végleg lezárta. A „kairosz" – az a bizonyos történelmi pillanat – nagyjából az elsô rendszerváltó kormányok bukásával lezárult. Emléke azonban még velünk maradt; azzal az új politikusnemzedékkel, amely a rendszerváltók örökébe lépve már a konszolidálódást segítette elô. Tetteik ugyan már nem rendszerváltók voltak, de a jelszavaik, a szimbólumaik még igen. Ôk készítették elô az EU-csatlakozást.

Az egyik változást a posztszocialista országok új európai uniós tagsága jelenti. Az uniós tagság véget vetett mindenekelôtt annak, hogy az újonnan visszanyert szabadság jegyében a politika szereplôi megkérdôjelezzék kormányaik legitimitását.

Az Európai Unió legtöbb fórumán a kormányok képviselik a tagországokat; ezzel az átalakuló országok sokszor ingatag kormányzatai EU-s legitimitást nyertek. Az uniós tagság véget vetett annak a masszív bürokráciaellenességnek, amely a rendszerváltozásokat követô idôszakban jellemezte a posztszocialista társadalmakat. Most egy nemzetközi bürokráciával szembesültek, amelynek a legitimitását éppen a saját állandó aktivitása adja. (Az Európai Unióban „intézményi forradalom" megy végbe, ami azt jelenti, hogy a hivatali szervek a maguk kezdeményezte határozatokat akkor is igyekeznek végrehajtani, ha nincs meg a kellô politikai támogatottságuk, de nem ütköznek ellenállásba.) Ebben partnerre találnak azokban a kormányzatokban, amelyeknek az ingatag otthoni legitimitását az erôsíti, hogy épp ôk „tárgyalnak Brüsszellel". A nemzetközi bürokrácia szűkíti azoknak a terét, akik az 1990-es évek civil kezdeményezéseivel saját honi bürokráciájukat próbálták gyöngíteni. Az alulról jövô szervezkedések helyére az iskolaügyben is az alulról jövô szervezkedések felülrôl jövô (kormányzati vagy EU-s) szorgalmazása és támogatása lépett.

A köz- és felsôoktatás az Európai Unió eddig kialakult megállapodása szerint (Maastrichti szerzôdés) megmarad a tagállamok ügyének; nem avatkozhat bele sem segélyek, sem ajánlások formájában az EU kormánya, a brüsszeli bizottság. (Annak ellenére sem, hogy számos szakértô szeretné, vizionálja és sietteti. Különösen azzal, hogy a szakképzést gazdasági kérdésnek deklarálják, amely összefügg az Európa-szerte megnyitandó piacokkal.) Kevesen értették e tekintetben például a Comenius minôségbiztosítási program üzenetét. Úgy látszott, sok pénz áll az iskolai minôségbiztosítás fejlesztésére; csak pályázni kellett az intézményeknek, és jó eséllyel megkapták a támogatást. Kevesen figyeltek föl arra, hogy a támogatott intézmények és alkalmazottaik közvetlenül az oktatási kormányzattal kerültek kapcsolatba – kikerülve ezzel a fönntartóikat (többnyire a helyhatóságokat). A Comenius minôségbiztosítási program eszközzé vált az oktatási kormányzat kezében arra, hogy az intézményfönntartók jogait csorbítsa, hatáskörét visszaszorítsa.

A brüsszeli bizottság által kezdeményezett – és a szakértôk által lelkesen támogatott – intézményfejlesztési programok társadalmi hatása ugyanilyen. Kimondva-kimondatlanul (hivatalosan ki nem mondva, a szakértôk által viszont fennen hangoztatva) a cél itt is az, hogy a közoktatást fenntartó tagállami oktatási kormányzatot kikerüljék. A brüsszeli bizottság „átkaroló hadműveletet" hajt végre, s az oktatásügyi szakértôk még tapsolnak is hozzá. A tagállami oktatási minisztériumokat kikerülve közvetlenül az intézményeket keresi meg. Támogatást ajánl nekik, s ha elfogadják, képzéseket nyújt, programokat szab meg. (Az utóbbi években az EU által támogatott ún. európai felsôoktatási térség szorgalmazása is ebbe az irányba mutat: beavatkozás a felsôoktatási intézmények autonómiájába, amelyet úgy-ahogy sikerült megvédeniük az 1990-es években saját állami bürokráciájukkal szemben. Igaz, a nemzeti elszigetelôdés árán.)

A felekezeti oktatásügy a 2000. év után sajátos erôtérbe került. Önállóságát és alternativitását nem csak, sôt egyre kevésbé a posztszocialista kormányzatokkal szemben kell megvédenie, megállapodásokat kötve és alkukat betartatva velük. A brüsszeli bizottság beavatkozási kísérletei a felekezeti oktatáspolitikára nézve is növekvô kísértés és veszély. Melyik világi oktatás alternatíváját kellene megjelenítse a felekezeti iskola? Legyen a felekezeti oktatásügy nemzetközibb, mint a nemzeti kormányzatok oktatásügye, amelyet sok esetben fogságban tartanak szélsôséges pártpolitikai erôk? De ha nemzetközibb, akkor épp azoknak a törekvéseit támogatja (pl. EU), akik az oktatásügyet kivennék a nemzeti hatáskörbôl, hogy nemzetközi ellenôrzés alá vonják. Forduljon vissza az alapokhoz – adjon nagyobb autonómiát az egyes iskoláinak (ezt diktálná a sokat emlegetett szubszidiaritás elve)? Ezzel viszont a felekezeti oktatáspolitika saját maga gyöngíti intézményfönntartói jogkörét. Ezek a dilemmák következnek a közép- és kelet-európai országok új tagállami státusából a felekezeti iskolaügyekre nézve.

A másik változást a felekezeti oktatásügy új, kisebbséginek tekinthetô státusa jelenti. Az, hogy az Európai Chartából – az EU alkotmányának szánt alapdokumentumból – végül is kimaradt a keresztény hagyományra utalás, figyelmeztetés: a felekezeti oktatás az EU-ba lépett országokban új társadalmi, politikai és kulturális összefüggésbe kerül. Ez a felekezeti oktatás már mást jelent, mint ami az emlékeinkben él, és mint amilyen funkciókat a hivatalos állami és egyházi körök neki szánnak. Mind nyilvánvalóbb, hogy a felekezeti oktatás nem egyszerűen a tagállamok belügye, vagyis az egyes tagállamok és a bennük működô felekezetek közti megállapodásokon múlik. Ehelyett kisebbségi kérdés, illetve kisebbségi kérdésként kezelendô, mint ezt a magyarországi alkotmánybíróság 1995-ben megállapította. Akarva-nem akarva a felekezeti oktatás a rendszerváltozás óta összefonódott a különbözô kisebbségi létekkel, azok legitim formájává vált, sôt egyes esetekben egyenesen a kisebbségek létezését legitimálja.

Így teszi legitimmé pl. a beregi (Kárpátalja, Ukrajna) magyarság iskolázását a református egyház, amikor egyházi épületeket és intézményeket profiloz át kisebbségi oktatási célokra. Hasonlóképp vált legitimmé a dél-tiroli német kultúra és oktatás a tiroli német katolikus papság kultúramentô tevékenysége révén; ennek eredményeit a kulturális központnak számító Bozenben (Bolzano, Olaszország) ma intézmények és utcanevek ôrzik.

A Bozeni Szabad Egyetem központi épületét ugyancsak az egyház engedte át az újonnan alakult és akkreditációt nyert egyetem könyvtárának céljaira. A kisebbségi lét egyházi legitimálására példa lehet a vilniusi „lengyel egyetem", az egykor jezsuita alapítású Báthori Egyetem (ma: Vilniusi Egyetem, Litvánia) tövében. Ezt a továbbképzési központot a vilniusi lengyel értelmiség azért hozta létre, hogy serkentse a környékben élô lengyel fiatalok tanulási kedvét, méghozzá lengyelül, ezzel erôsítve lengyel azonosságtudatukat. A hallgatóság mozgósításában alapvetôen a Vilnius környéki lengyel plébániákra támaszkodtak, amelyeknek a lelkészei elsôdleges rekrutációs pontokként működtek a továbbtanulók fölkutatásában, fölkészítésében és egyetemre küldésében. A Révkomáromban (Szlovákia) az 1990-es évek elején megalakult Városi Egyetemnek is a komáromi református gyülekezet adott helyet, az ô épületét használták föl. A Városi Egyetem, mint azt története mutatja, nemcsak magyar nyelvű oktatást nyújtott (tulajdonképpen kihelyezett tagozata volt gyôri felsôoktatási intézményeknek), hanem egyben önkormányzati fönntartású intézmény is. Ebben a példában nemcsak a kisebbségi lét fonódik össze az egyházi oktatással, hanem egyúttal az önkormányzatiság is. A számos Kárpát-medencei példa közül végül a nagyváradi Partium Keresztény Egyetemet említjük, amely a Sulyok István Református Teológia intézményi alapjain és épületei fölhasználásával jött létre. Történetét más helyütt hosszabban is megírták, megírtuk (Kozma, Kisebbségi oktatás Közép-Európában, 2004). Jelen összefüggésben újabb példaként említjük arra a körülményre, hogy a felekezeti oktatás – helyenként lokális politikai érdekekkel is összefonódva – a rendszerváltozást követô új viszonyok között a kisebbségi oktatás helyszínévé vált.

A harmadik változást az új bevándorlók és az új bevándorlások jelentik Európába, ezen belül az Európai Unió tagállamaiba. Európa a 19. század óta – amikor még a legnagyobb kibocsátó földrésznek számított – demográfiailag depressziós térséggé változott. A 2000-2003 közötti népszámlások mindenütt népességcsökkenést vagy legjobb esetben népességstagnálást mutattak a tíz évvel korábbi eredményekhez képest. Európa legnagyobb országainak a népessége (pl. Németországé) továbbra is stagnál. Az egykor demográfiailag legdinamikusabb peremvidékeken (pl. Írországban, a Balkánon) ugyancsak megindult a népességfogyás, a valamikor leggyorsabban növekvô népességű Szicília népessége csökken jelenleg a leggyorsabban. Ha ezt a népességcsökkenést nem sikerül megfordítani – vagy legalábbis stagnálásba átfordítani –, akkor nem lesz tovább tartható az „európai jóléti modell", amelyet a neo-liberális közgazdászok már ma sem tekintenek tarthatónak, holott ez az Európai Unió egyik doktrínája. A szociális háló, az oktatás, az egészségügy, a közszolgáltatások ugyanis az aktív korú lakosság adóiból tarthatók fönn, mivel az aktív korúak – eddig legalábbis – mindig többen voltak, mint az eltartottak (öregek és gyerekek). Ha azonban megváltozik a demográfiai korfa – többen érik meg az idôs kort, mint ahányan születnek (önmagában demográfiai paradoxon) –, akkor nem lehetséges tovább a közszolgáltatások európai rendszerű (vagyis a fiatalabb korcsoportok adóiból történô) finanszírozása. Egyes demográfiai elôrejelzések szerint mintegy 150 milliónyi vendégmunkásra, új bevándorlóra volna szükség a következô évtizedben ahhoz, hogy a korábbi európai jóléti modell továbbra is finanszírozható legyen. (A Kárpát-medence demográfiai viszonyai kicsiben ugyanezek. A medence közepén elhelyezkedô népesség, a magyarság lélekszáma drámaian fogy. Ha évente 30 ezer új bevándorló érkezne, akkor sem lehetne megállítani, legföljebb csak lelassítani a népességfogyást – a KSH Népességtudományi Intézetének egy számítása szerint.)

Honnan jöhetnek új bevándorlók Európába? Nyilván a harmadik világ olyan vidékeirôl, ahol az Európába vándorlásnak már generációk óta hagyományai vannak; ahonnan rokonok és ismerôsök dolgoznak Európában, ahol egyesek közülük már meg is települtek. A fejlôdô világ olyan peremvidékeirôl, amelyek földrajzilag is, kulturálisan is közel vannak Európához, bár a népességnövekedés egyelôre még magas. Ez a világ elsôsorban a Medditerráneum, az arab világ, Afrika és a Közel-Kelet Földközi-tengerhez közel esô régiói.

A vándorlás évtizedek óta, nagyjából a második világháború lezárulta óta tart. Elôbb Európa peremvidékeirôl irányult a középpont felé (pl. Olaszországból, Spanyolországból, Portugáliából, a Balkánról Németországba, Svájcba, Skandináviába). Késôbb, fôként az 1960-as évektôl az egykori gyarmati országokból az egykori gyarmattartókba; fôként Nagy-Britanniába Dél-Ázsiából és Közép-Afrikából, Hollandiába Hátsó-Indiából és Dél-Afrikából, Franciaországba Francia-Afrikából. Végül a Balkánról és Törökországból – amely még mindig népességkibocsátó – indult meg az emigráció fôként (Nyugat-)Németország irányába.

Az elôrejelzések további, sôt talán soha nem látott népességmozgásról, a Föld népességének valóságos átrendezôdésérôl beszélnek; különösen ha a Föld legnépesebb régiójának, Délkelet-Ázsiának az országhatárai is megnyílnak.

Nem ez az elsô népvándorlás Európa történetében. Ebbôl a történetbôl tudjuk, hogy a bevándorlók nemcsak a gazdasági erejüket (többnyire a munkaerejüket) hozzák magukkal, hanem a kultúrájukat is: intézményeiket, magatartásaikat és normáikat-értékeiket. Az elôre vetített bevándorlás nemcsak Európa népességi összetételét változtathatja meg – mi a Kárpát-medencében már ma is egyfajta „fehér gettóba" zárva élünk –, hanem a kultúráját és felekezeti viszonyait is.

E változások jelentôségét és hatását a felekezeti oktatás jövôjére nem mértük még föl. Adatokkal még nem rendelkezünk, csupán elgondolásaink vannak. Ezek közül az a legfontosabb, hogy a történeti felekezeteknek és a történeti felekezetek (köztük elsôsorban a kereszténység) oktatásügyének a korábbi formái nem sokáig fognak tovább élni. Egyszerűen azért nem, mert olyan felekezeti viszonyok közé kerülnek, amelyekhez eddig Európában nem szoktak hozzá – legföljebb Európa egyes peremvidékein tapasztalhatták meg korábbi történetük során.

Muszlimokkal mind a Balkánon, mind az Ibériai-félszigeten együtt élt, ma is együtt él a kereszténység (ha ezt gyakorta elfeledjük is). Hozzá kell tennünk azonban: olyan muszlim közösségekkel, amelyeket – akárcsak az európai zsidóságot – maguk az európaiak alkotják. Kultúrájukban nemcsak részesei, hanem alakítói is az európai hagyománynak. A hinduizmust (Krisna-tudatúak), buddhizmust (bizonyos ágát) is ismerhetjük már Európában mintegy másfélszáz éve, a volt gyarmati országok kulturális közvetítésével, különösen is Angliában.

Csakhogy, mint azt a közelmúlt drámai eseményei mutatták, az új európai kultúrát távolról sem csak a századok óta itt lakó keresztény és nem keresztény felekezetek fogják formálni, hanem az újabb és újabb vallási és kulturális közösségalapítók.

Az európai vallási paletta rohamosan színesedik, az egykori elzártságok feloldódnak, a homogén arculatú vallási és kulturális közösségek heterogénekké válnak. A felekezeti oktatás – mint a felekezetek egyik közszolgáltatása, amelynek színterén tradicionális és új lakosság széles fronton érintkezik – drámai változások elôtt áll.

Az egyházak korábban szociális munkaként fogták föl a bevándorlók között végzendô missziót (vagy annak is); a jövôben fokozódó mértékben interkulturális nevelésként kell majd felfogniuk. A felekezeti szociális munkát az a meggyôzôdés vezette, hogy a bevándorlók – a kisebbségek, szokatlan nemzeti, etnikai, vallási és más közösségek – hátrányos helyzetű társadalmi csoportokat alkotnak. E csoportokban közös a gazdasági depriváltságuk, a társadalmi peremhelyzetük. Hátrányaik enyhítéséhez a felekezeti szociális munka szükséges, sôt nélkülözhetetlen volt. A felekezeteknek ezt a tevékenységét rendszerint a kormányzatok is méltányolták, társadalmilag pedig sokszorosan elismerték ôket.

Ma és a jövôben azonban ez már nem elég. Az új bevándorlók nem vagy nemcsak társadalmilag hátrányos csoport, hanem elsôsorban idegen, számunkra még ismeretlen kultúra. Társadalmilag is az különbözteti meg ôket a tradicionális európaiaktól, hogy más, ismeretlen kultúrát hordoznak – ide értve nyelvüket, intézményeiket, magatartásformáikat és értékvilágukat is. A velük való foglalkozás tehát interkulturális kell legyen. Ami azt jelenti, hogy elismerve a magukkal hozott kultúrát kell majd ôket európaivá tenni. Vagyis velük együtt, az ô kultúrájukra is építve alakítani ki egy új, közös európai kultúrát.

A felekezeti oktatásnak ebben kulcsszerepe lehet, ha felismeri az új helyzetet, és sikerül áthidalnia a kulturális különbségeket. Ha a felekezeti kultúrák mélyén sikerül megtalálni a közös alapot, és errôl a közös alapról haladni tovább, akkor a felekezeti iskolák nemcsak az európai hagyományok ôrizôi lehetnek, hanem az európai jövô alakítói is.

Kell-e színesebb kulturális kavalkád, mint egy nemzetközi repülôtér, különösen a turistaszezon idején? Bölcs dolognak látszik tehát, hogy az alkalmazottak munkaruhájukon ne hordjanak semmi olyant, amivel másokat megbotránkoztathatnak. Azt a keresztet a kopt nô blúzán mégiscsak engedélyezték (ahogy a szikhek turbánját vagy a muszlimok fejkendôjét is). Mit sugall ez? Részben azt, hogy mi magunk – a szokásainkkal és a kiállásunkkal – kell majd átformáljuk a tegnapi Európát és a tegnapi felekezeti oktatást. A felekezeti iskolák és a felekezeti iskolapolitika csak akkor marad eleven, ha az intézmények használói, az ôket körülvevôk közössége formálja olyanná, mint amilyenre szüksége van. Ez ennek a történetnek az egyik üzenete.

A másik üzenete pedig, hogy a kultúránkat és a meggyôzôdésünket hangoztathatjuk úgy is, hogy másokat ezáltal elidegenítsünk – de úgy is, hogy másokat is hitvallásra bátorítsunk. Felekezeti iskolát nyithatunk azért is, hogy gyerekeinket elkülönítsük a másokéitól – de azért is, hogy más közösségeket is vallási tradícióik keresésére és vállalására serkentsünk. A felekezeti intézmények lehetnek az elzárkózás helyei. De lehetnek a találkozás és közösségépítés színterei is mindenkivel, akivel keressük és megtaláljuk a kulturális és vallási minimumot, amiben egyetérthetünk. Ebben – a kis közösségek megkeresésében és kialakításában - nyújthat igazi alternatívát a felekezeti iskola.

(Elhangzott a Magyar Pax Romana 49. kongresszusán a Kossuth Klubban, Budapesten, 2007. április 13-án.)

Hivatkozások

Horváth István: MINDENT A HITOKTATÁS MAGASZTOS CÉLJA ALÁ KELL RENDELNI

Horváth István, a gyulafehérvári fôegyházmegye fôtanfelügyelôje, a fôegyházmegyei Iskolaügyi Bizottság titkára, szentszéki tanácsos, marosújvári plébános.

Összeállításunk a négy romániai magyar római katolikus egyházmegye jelenlegi hitoktatási helyzetérôl kíván gyorsfényképet készíteni. A helyzetképet kérdés-felelet formájában képzeltük el: megkérdeztük az egyházmegyék aktív hitoktatóit, a hitoktatás felügyeletével megbízott egyházi felelôsöket egyaránt. Itt három olyan beszélgetést olvashatnak, amely a hitoktatás megszervezéséért, jó menetéért felelôs tanfelügyelôkkel készült. A Keresztény Szó kérdéseire a két gyulafehérvári s a nagyváradi egyházi tanfelügyelô válaszol.

Miképpen „békíti össze" magában a lelkipásztori és a tanfelügyelôi munkát?

Immár tíz éve igyekszem összehangolni a szórványvidéken kifejtett papi tevékenységemet a tanfelügyelôi munkával. Összeegyeztethetônek tartom ôket. Hálás vagyok a fôegyházmegyei elöljáróságnak ezért a megbízatásért, s nagy szeretettel igyekszem eleget tenni neki. Tevékenységem hatékonyságát viszont nem én vagyok hivatott lemérni.

Miként fogadják önt, illetve az ön munkáját a paptársak? És a hittanárok? Milyen a kapcsolata velük?

A paptársak, mondhatni, felemásan viszonyulnak hozzám… A beosztásomból adódóan bizonyos elvárásokkal kell lennem a hitoktatás terén, ám köztudott, hogy a mai ember semminemű ellenôrzést nem fogad lelkesedéssel.

A hittanárok, úgy érzem, túlnyomó többségben értékelik a munkámat. Azért önámítás lenne általánosítani, jól tudom, vannak hittanárok, akik – a papság egy részével együtt – „szükséges rossznak" tartanak, de úgy vélem, hogy munkámat akkor tudom igazságosan és eredményesen végezni, ha az ellenôrizettek érzelmeitôl függetleníthetem magam.

Hogyan értékeli a lelkipásztorok és a hittanárok közötti kapcsolatot a fôegyházmegyében? Ön szerint milyen az ideális viszony?

Széles skálán mozog a lelkipásztor és a hitoktató kapcsolata az egyházmegyében. Legtöbb helyütt jó és nagyon jó az együttműködés e téren, s az ilyen eszményi kapcsolat „haszonélvezôi", nyilván, elsôsorban a diákok. Ellenkezô esetben – sajnos, erre is van példa – szintén a diák a károsult… A plébános és hittanár közötti kapcsolat mentes kell legyen a személyes, becsvágyó és anyagi érdekektôl, hiszen mindent a hitoktatás magasztos célja alá kell rendelniük.

Milyen elvárásokat támaszt a hittanárral szemben az iskolai hittanórák látogatása során? Meséljen a pozitív és negatív „élményeirôl"! Melyek a leggyakrabban észlelt hiányosságok, hibák?

Elevenen él emlékezetemben, hogy a ’90-es évek végén a hitoktatók egy része nehezen tudta elfogadtatni magát a helyi tantestülettel – egyrészt, mert új volt a tantárgy, másrészt a tanárkollégák fogadták fenntartásokkal, elôítéletekkel ôket.

Azok, akik ügyszeretetbôl vállalták ezt a munkát – fôképpen a ’90-es évek elején-közepén – gyengén teljesítettek a katedrán. Megfelelô képzettség hiányában érthetô is volt mindez. Aztán aki nem képezte magát, nem szerzett államilag is elismert hittanári oklevelet, lemorzsolódott.

Tanfelügyelôi tevékenységem kezdetén még igényesebbnek kellett lennem, rá kellett döbbentsem ezeket a „tanárokat", hogy: vagy gyarapítják szaktudásukat, vagy átadják a terepet a felkészültebbeknek. Ma már örvendetesnek mondható, hogy hittanáraink többségét nemcsak elfogadják más szakos kollégáik, hanem meg is becsülik ôket; tanárok, osztályfônökök, szülôk gyakran tanácsaikat is kérik. Van, akit igazgatással, szakfelügyelettel is megbíznak.

A fôegyházmegyénkben működô több mint 120 hittanár között már olyanok is vannak, akik megszerezték az egyes didaktikai fokozatot, s körülbelül egynegyedüknek megvan a kettes fokozati vizsgája. Jelenleg is többen készülnek ilyesmikre.

Gyakori hiányosságnak látom, hogy sok tanár makacsul ragaszkodik a tankönyvhöz; kevés kezdeményezôkészséget, eredetiséget mutatnak, nem nyúlnak a szakirodalomhoz, visszafogottan viszik bele egyéniségüket az órába. A legtöbb helyen sajnos még mindig kevés a szemléltetô eszköz, ezek hiányát a hittanár saját leleményességével pótolhatná.

Pozitív élményeim közé sorolom, hogy egyre több jól felkészült tanulót látok a fôegyházmegyei és az egyházmegyék közötti hittan-olimpiákon. Ezek a rendezvények ismerkedésre, barátságok kialakulására is alkalmat nyújtanak, fejlôdési lehetôséget, eszmecserét biztosítanak diák és tanár számára egyaránt.

A hittanáron fokozottan kérhetô számon a nevelés, elsôsorban a valláserkölcsi, keresztény nevelés.

Ön szerint mitôl jó a jó hittanár?

A jó hittanár kiforrott, elkötelezett egyéniség, rendelkezik empátiakészséggel, s adott esetben szigorú, de megértô is tud lenni. Tudatában van annak, hogy a diák nem „befejezett" egyéniség, hanem szellemi és lelki téren is fejlôdôképes, és fejleszthetô. A jó hittanár legfontosabbnak tartja egy jó „középréteg" kialakítását a tanulók körében, nem elhanyagolva, persze, az elitképzést és a gyengébbek felzárkóztatását sem.

Ez a szép „tantárgy" megóv minden kellôképpen felkészült tanárt a szakbarbarizmustól, és lehetôséget is teremt számára, hogy – képzettségének függvényében – éljen az interdiszciplinaritás adta lehetôségekkel.

Hogyan értékeli a fôegyházmegyei hitoktatás/hitre nevelés szervezettségét, „hatékonyságát"? Min kellene változtatni? Milyen megoldásokat lát erre?

A hitoktatás jól szervezett, de tévedés és önámítás lenne azt hinni, hogy tovább nem tökéletesíthetô. Fôegyházmegyei szinten Gál László kollégámmal immár öt éve irányítjuk az iskolai hitoktatást. Ebben nagy segítségünkre vannak a fôesperesi kerületek módszertani felelôs hittanárai, valamint a plébániai hitoktatás ellenôrzésével, segítésével megbízott plébánosok.

Változtatni talán a szakmai jellegű kapcsolattartáson kellene: hiányoljuk hittanáraink részérôl a visszajelzéseket, és olykor az operativitást is…

Melyek az egyházmegyei tanfelügyelôség jövôbeni tervei? Milyen koncepciót, célrendszert kívánnak követni?

A jövôben sürgetni szeretnénk a szakmai továbbképzôkön való részvételt, igyekszünk magasabb színvonalra törekedni ezen a téren. Ahol szükséges, szorgalmazzuk a plébános és a hittanár jobb együttműködését. A módszertani továbbképzôk – amelyek egy része a Bolyai Nyári Akadémia keretében, a BBTE Római Katolikus Teológiai Fakultása (és személyesen Marton József dékán úr) szakmai közreműködésével valósul meg – jó alkalmat nyújtanak a fejlôdésre. Az újonnan végzetteket is rá szeretnénk vezetni az ezeken való részvétel fontosságára. Ilyen irányban buzdítást jelenthet számukra a rendszeresen részt vevôk pozitív visszajelzése.

Gál László: A hitre vezetés csakis személyes példaadással hatékony

Gál László, a gyulafehérvári fôegyházmegye Katekétikai Bizottságának titkára, fôegyházmegyei fôtanfelügyelô-helyettes, a gyulafehérvári Gróf Majláth Gusztáv Károly Teológiai Líceum igazgatója

Milyen tennivalók, kihívások elé állította tanfelügyelôi kinevezése? Kérem, tekintse át nagyban az eddigi megvalósításokat, vegye számba a felmerülô problémákat!

Tanfelügyelôi munkám sokrétű feladatkört fed, s nem kimondottan a hitoktatás tárgyára korlátozódik. Ide tartozik

a katekétikai bizottsági tikárság is, valamint más tevékenységi területek: kapcsolattartás a szakminisztériummal (MECT– NKIM), a megyei tanfelügyelôségekkel, a még meglévô és működô alapítványokkal, a kerületi módszertani felelôsökkel és, természetesen, az iskolai hittanárokkal. Folyamatos tevékenység mindezeken belül a minél optimálisabb tantervi és tanmeneti megoldások megtalálása. Sajnos ezek állandóan alakulnak, változnak, s az egyeztetések is igen erôpróbálóak.

A tantervek összeállításánál mindig szem elôtt tartjuk magyar kultúránk, hagyományaink ôrzését, no meg azt is, hogy a világegyházon belül is elszakíthatatlan szálak kapcsolnak a magyar katolikus egyházhoz, az általa jóváhagyott és kiadott szellemi forrásokhoz, amelyek a katekézisben hasznosíthatóak.

Öt évvel ezelôtti gyulafehérvári pályafutásom kezdetén még nem voltak hazai kiadású, a szakminisztérium által is elfogadott tankönyveink; legégetôbb teendônek bizonyult tehát ezek szerkesztése, kiadása. Tankönyvliciten vettünk részt, és Tôkés Elek, a kolozsvári Stúdium Kiadó igazgatója hathatós támogatásával indulhatott el tankönyvkiadásunk a 2004/ 2005-ös tanévben: elôbb a harmadik és kilencedik osztályos, majd következô évben a negyedikes és tizedikes római katolikus vallás tankönyvekkel. Kimaradtak az I–II. osztályos könyvek, melyeket csak egy, 1999-ben jóváhagyott jászvásári egyházmegyei program alapján lehetett volna elképzelni – ugyanis még mindig az van érvényben, hiszen a 90-es évek végén csak az ô tanmenetüket vették alapul… Mondanom sem kell talán, hogy nem a gyulafehérvári fôegyházmegyei koncepciót tükrözi, s emiatt a kérdéses osztályok tartalmi programja általunk összeállított formájának az elfogadtatása a legelsô lépés, s ezután következhetne a tankönyvlicit. Folyamatban van a XI. osztályos katekézis/dogmatika-könyv kiadása is, melynek megírását dr. Jitianu Liviu, a BBTE Római Katolikus Teológia Karának tanára koordinálja. A XII. osztály kivételével, minden osztály számára rendelkezünk állami vagy egyházi kiadású tankönyvvel.

Miben látja a legnagyobb hitre nevelô erôt? Milyen módon aktivizálható a leghatékonyabban ez?

Tudhatja kitűnôen a tananyagot a hittanár, ha nincs élô hite, ha életpéldája nem azt tükrözi, amirôl az órákon beszél, munkája nem sokat ér. Sajnos, ez a fajta nonkonformitás napjaink betegsége – minden téren; ezt tapasztaljuk a politikában, a szűkebb és tágabb társadalmi életben, az ember–ember közti viszonyban… Rideg jelenség a katekézisben, ha eltörpül annak szentségi jellege, ha a hittanár kimondottan a tudást tartja fontosnak, s kevésbé törôdik a lelki ráhatással, az elsajátítottak mindennapi életben való alkalmazásával. A hitre vezetés csakis személyes példaadással hatékony, krisztusi elkötelezettségrôl és bizalomról való tanúságtétellel aktivizálható.

Melyek a tanfelügyelôi munkájához kapcsolódó legnagyobb örömei?

Öröm számomra, ha ügyes, eredeti, körültekintôen elôkészített és tartott órákon vehetek részt. Öröm a megjelent tankönyvek sora, s az is jólesô érzés, hogy jó kapcsolatot ápolunk a szakminisztériumi tisztviselôkkel – gondolok itt a felmérés-vizsgáztatás (SNEE), vagy a kisebbségi, valamint a vallásoktatásért felelôs hivatalokra.

Nem utolsósorban örömet jelent az is, hogy jól megértjük egymást Horváth István fôtanfelügyelô úrral.

Ön szerint milyen a jó hittanár/ katekéta?

A jó hittanár/katekéta nem öncélú, mindig elsôrendű számára tanítványai szellemi-lelki fejlôdése/fejlesztése. Ô sosem fáradt, soha nincs „fontosabb" elfoglaltsága, ha tanítványairól van szó. A jó hittanár állandóan képezi magát, ismeri a szakirodalmi újdonságokat is, aktívan részt vesz a módszertani rendezvényeken, s ugyanakkor saját lelki életét sem hanyagolja el. A jó hittanárnak munkatársa a helység plébánosa, a gyerekek pedig szívesen vesznek részt vele (!) a vasár- és ünnepnapi szentmiséken, liturgikus cselekményeken.

A tankönyv megírását minden esetben a tanítási program összeállítása és miniszteri elfogadása elôzi meg. Ezután lehet könyvíráshoz, hivatalos kiadáshoz kezdeni, feltéve, ha tartanak licitet e célból.

Az új tankönyvek esetében alapvetô követelmény, hogy színesek legyenek – minden oldalon legalább egy illusztrációval, s didaktikai szempontból megfelelôképpen szerkesztôdjenek. A tankönyvkiadás tájainkon még eléggé esetleges, olykor rohammunkát feltételez író, szerkesztô, kiadó részérôl egyaránt. Például, amikor kiderült, hogy lesz licit a kilencedik osztályos tankönyvünkre, mindössze két hét alatt kellett nyomdakész állapotba hoznunk.

Természetesen minden tankönyvünket javítjuk az újrakiadások során, tartalmilag, esztétikailag is tökéletesítjük ôket. Véleménynyilvánításra lehetôséget adva, kísérleti jelleggel jelentettük meg a hivatalos kiadás elôtt (egyelôre szerényebb kivitelezésben) az ötödikes és hetedikes tankönyveket, saját kiadásban – az érsekség iskolaügyeket pártoló alapítványának pénzügyi segítségével.

Ügybuzgó segíteni akarás motiválta a segédkönyvek kiadását. Itt említeném a III. osztályos elsôáldozók számára készült, valamint Lôrincz Éva Katalin csíkszeredai hittanárnô által a felsô tagozatosak részére írt és szerkesztett munkafüzeteket, amelyek hatékonyan hozzájárulnak a tananyag elmélyítéséhez.

Milyen koncepciókat, terveket követ munkája során a fôegyházmegyei tanfelügyelô, illetve a fôegyházmegyei hitoktatási bizottság?

Az oktató-nevelôi tevékenyég attól szép, hogy folyamat-jellegű, mindig változatosságot, meglepetésszerű kihívásokat tartogat. Ilyen a hitoktatás is, melynek esetében bizonyos nehézségek is adódnak… Például a tantárgy finalitásának megfogalmazása, ez esetünkben eléggé távlati perspektívaként konkretizálható, s ezáltal képez megfoghatatlanságot a kézzelfogható dolgokhoz szokott, szabados életvitelhez vonzódó mai embernek. A hittanár stratégiájává kell váljon, hogy felvilágosítsa tanítványait errôl a veszélyrôl, és egyházunk megannyi szentjének példáján és saját életpéldáján keresztül helyes utat mutasson. Ez az út nem simul bele a rohanó mindennapok szellemi értéktelenségekkel szennyezett forgatagába, de a követendô keresztény erkölcsiséget villantja fel a tanítványok elôtt. Ilyen célkitűzésekkel szeretném folytatni megkezdett munkámat.

Kiss Albert: Istent nem megtanulni, hanem megszeretni, szolgálni, követni kell

Kiss Albert nagyváradi provikárius, a váradi egyházmegye hitoktatást felügyelô lelkipásztora

Tisztségei közül csak két funkciót említettünk, nem felejtjük viszont, hogy ennél többel rendelkezik Kiss Albert…

Sorolja fel ön ezeket, és kérem, beszéljen eddigi életútjáról.

Hát igen, provikárius, Körös-menti címzetes apát, székesegyházi fôesperes-kanonok, várad-olaszi plébános lennék, de hála Istennek, mindebbôl a legtöbben csak annyit ismernek, hogy „Berci atya".

1953. november 22-én születtem a Bihar megyei Micskén. Elemi iskoláimat szülôfalumban végeztem, majd a gyulafehérvári Római Katolikus Kántoriskolába nyertem felvételt, ott érettségiztem

1972-ben. Teológiai tanulmányaim végeztével, 1978. június 18-án boldogemlékű Jakab Antal erdélyi püspök szentelt pappá. A szentelés másnapján Baromlakára neveztek ki plébániai adminisztrátornak. Baromlaka szlovák hely, így kénytelen voltam tanulni a szlovák nyelvet. Másfél év múlva – betegség miatt – hat hónapot a nagyvárad-olaszi plébánián töltöttem, majd Szalárdra kaptam kinevezést, ahol öt és fél évig működtem. Innen Köröstarjánba helyeztek, ott hét évig szolgáltam. 1992. november elsejétôl vagyok a nagyvárad-olaszi Barátok templomának plébánosa.

És közben egyházmegyei tanfelügyelôi kinevezést is kapott. Lelkipásztorként hogyan éli meg az egyházmegye hittanárainak tevékenységét felügyelô munkát? Mit jelent ez az ön számára?

Jelenlegi és elôzô munkahelyeimen is örömmel tettem eleget – a hívek evangelizálása mellett – az ifjúság hitéletre nevelésének. Templomi hitoktatásainkat leginkább szombatonként vagy vasárnap tartottuk a templomban. Nagyváradra kerülve ugyanez várt rám, de az iskolákban már hitoktatók tanították a hittant. Velük próbáltam összhangba hozni a kettôs hitoktatási rendszert. A hitoktatók ügyes-bajos dolgaikban elôszeretettel jöttek hozzám. Gyakran hívtak fel ilyen kéréssel: „Pap bácsi, van egy kis probléma, megyünk hozzád megbeszélésre."

2002 októberében Vajda Zita Bonifácia nôvérrel együtt hivatalos megbízatásként kaptuk az egyházmegye vezetôségétôl az iskolai hitoktatás felügyeletét. A felügyeleti munka javát Bonifácia nôvér vállalta és végezte lelkiismeretesen.

Ez a kinevezés tehát még szorosabbra fűzte a szálakat a váradi egyházmegyés hittanárok és ön között…

Havonta vannak megbeszéléseink, de nem csak ilyen alkalmakkor találkozunk (fôleg a nagyváradiakkal), hanem mindig, ha különféle problémák merülnek fel. Valóban elmondható, hogy nagyon jó kapcsolat alakult ki a hitoktatók és köztem.

Milyennek látja a lelkipásztorok és a hitoktatók/katekéták közötti kapcsolatot a váradi egyházmegyében?

A hitoktatók a papok munkáját végzik, hiszen helyettünk járnak az iskolákba és tanítják a mindenki számára jövôt jelentô ifjúságot. Sokszor felmerült gyűléseinken, hogy a papoknak jobban kellene értékelni a hitoktatók munkáját… A jó kapcsolattartás érdekében utóbbiaknak viszont legalább kéthetenként találkozniuk kellene plébánosukkal.

Ön szerint milyen a jó katekéta?

Mivel egyetlen katekéta van, maga Jézus Krisztus, az ô tanítását kell mindjobban megismerni és az ô küldetésében kell tudatosan részt venni. A katekéta, bár tudással rendelkezik, belsô tudása az Istennel való személyes kapcsolatából fakad. „Antennás" ember: a földön él, de az eget szemléli. A katekéta nem konfekciótermék, nem Isten üzenetének végrehajtója, hanem Isten megszólítottja, az üzenet élô jele. Tanú. Mester. Nevelô.

Úgy gondolom, a jó katekéta akkor tud jó eredményt elérni, ha nem csak az órákon, hanem a mindennapokban is kíséri a gyermekek életét. Például: összegyűjti ôket vasárnapi szentmisére, és együtt vesznek részt azon. – Az Istent nem megtanulni, hanem megszeretni, szolgálni, követni kell.

Beszéljen, kérem, az óralátogatások során szerzett tapasztalatairól!

A hittanórák inspektálása alkalmával legtöbbször azt tapasztaltam, hogy ügyes rálátással dolgoznak katekétáink. A változatos módszertani megjelenítéseken sokszor elcsodálkoztam. Láttatás, magyarázat és meggyôzô erô jellemzi óráikat. Az iskolai hitoktatás egyedüli nagy problémájának azt tartom, hogy órarend alapján történik, és tudományként jut el a gyermekekhez. Így nehezen tud életté válni. Sokszor hangoztattam, nem érdemli meg a 10-est hittanból az, aki nem ágyazza mindennapi életébe a tanultakat, nem jár templomba, s a hittan számára csak egy tantárgy maradt – a többi között.

Milyen alapvetô változtatást javasolna a katekézis területén?

A legjobb az lenne, ha nemcsak a gyermekeket, hanem a szülôket is tanítanánk, és így összhangban lenne a tanítás és a mindennapok hitbéli élete.

Albert-Lôrincz Márton

Az ember természeténél fogva rendelkezik a transzcendentális tapasztalatra irányuló hajlammal. „Amire transzcendencia-tapasztalatunk irányul, […] eleve az a névtelen, körülhatárolhatatlan, amivel nem rendelkezhetünk."¹ – mondja Karl Rahner. A hajlamban meglévô potenciális lehetôségek a nevelés vagy más külsô ráhatások hiányában örökre rejtve maradnak. Hiába bírjuk a szakralitás feltételeit, ha a szocializációs folyamatban a hatások meg- és kikerülik azokat. Már Demokritosz is Kr. e. az 5. században azt vallotta, hogy a nevelés kialakítja az ember második természetét. De vajon elégséges-e a nevelés? És milyen nevelésre van szükség akkor, amikor a szekularizálódó társadalmi opciók elôretörése következtében fokozatosan visszaszorul a vallás társadalmi szerepe, amikor a nyugati típusú keresztény világban különválik az állam és az egyház.

A vallásosság és a modernizáció

A dilemma az, hogy miközben a teológusok és az elméletalkotó filozófusok, szociológusok, pszichológusok egy része azt hirdeti, hogy az ember par excellence vallásos ember, a modern társadalmakban a vallásos humán kultúrát egyre inkább háttérbe szorítja a technikai-technológiai kultúra. Az emberiség a szakrálistól a deszakralizált világ felé tart. Vagy mégsem? A vallás csak a társadalmi cselekvések hagyományos legitimizáló szerepét vesztette volna el, kiüresedvén azoktól a keresztény értéktartalmaktól, amelyek a modern kor elôtti társadalmakban ellátták a családok és a társadalmak védôhálójának a szerepét is, és a társadalmi létet kiszámíthatóvá tették? Elismerjük, hogy a történelem a társadalmak modernizációjának története, hiszen a tapasztalat azt bizonyítja, hogy minden változás a tradicionális társadalmak felbomlása, illetve ennek társadalmi visszahatása felé mutat. A modernizáció magával cipelte a szekularizációt. Vitatható Peter Berger² megállapítása, miszerint a modernizáció a keresztény társadalmak szekularizációját készítette elô, azonban annak a tényét ma már kevesen kérdôjelezik meg, hogy a szekularizáció a keresztény kultúrában vert gyökeret. Legkorábban a keresztény világban indult meg a társadalmak modernizációja, a gazdasági és kulturális fejlôdés, és ezek a társadalmak jutottak el legmesszebb a laicizálódásban. A szekularizáció a lokális társadalmi élet felbomlását és a közösségi ember személyiségének elvesztését okozta. A társadalmasodás a korábbi életvezetési értékek válságát, ezek elhagyását eredményezte. A vallás, amely a tradicionális közösségek szervezô értéke volt, fokozatosan, de nem végérvényesen kiszorult a társadalmasodott ember életterébôl. A modernizáció velejárója a világ racionalizálódása, a természettudományok talaján kiépülô civilizáció, amely az elméletalkotó gondolkodásnak egy új alternatíváját teremtette meg a vallásos gondolkodással szemben. Max Weber³ ezt a folyamatot nevezi a világ varázstalanításának, Mircea Eliade⁴ a világ deszakralizálásának.

A kutatók egyetértenek abban, hogy a vallás mai helyzetét három fontos társadalmi változás idézte elô: a szekularizáció, a racionalizáció és a társadalmasodás. A szekularizáció alatt a vallás társadalmi jelentôségének csökkenését, a racionalizáció alatt az elgondolható és megtapasztalható világ kalkulálhatóságát, a társadalmasodás alatt az urbanizációt és a lokális társadalmak fölbomlását, a lokalitásnak a globalitással történô fölcserélését értjük.⁵ Az összes modern–posztmodern társadalmak elszenvedték ezeket a változásokat. Ennek ellenére talán nem tévedünk, ha azt mondjuk, hogy a társadalmak a fejlôdés spirális útján elbírják a vallás társadalmi szerepének változásait, anélkül azonban, hogy a világ a valláskultúra elfelejtésére rendezkedett volna be. Nálunk a legnagyobb rombolást a szocializmus hajtotta végre ebben a tekintetben, az az államforma, amely a hitre nevelés mellékvágányra terelésével fölborította a társadalom természetes mentális egyensúlyát. Lássuk, mi is történt a szocializmus hajnalán?

A szovjet érdekszférába kerülô országokban, így Romániában is végbement egy eladdig idegen világnézet, az ateista marxista-leninista ideológia megtelepítése. Mivel a szovjet típusú társadalmi minta nem bírta el az addig érvényes és legitim társadalmi struktúrákat, azok szétverésére törekedett, a munkáshatalom politikai szlogenje árnyékában. A politikai torzulások, a látszat-törvények, a hamis propaganda lassan átalakította a társadalmat. A mentalitás megváltoztatásának érdekében, a nagy kommunista példa tapasztalataira hagyatkozva, már a kezdet kezdetén a társadalom legszélesebb és legkiszolgáltatottabb tömegeinek megnyerését tűzték ki célul, méltóságos és méltányos életet és hatalmat ígérvén nekik. Hamis propagandával, erôszakkal és hatalmi pozíciók és/vagy jó munkahelyek felajánlásával valóban sikerült valamelyest megnyerni ezt a társadalmi réteget, amely hitt a változások jótékony hatásában, és amihez a háború nyomorúságától és a bizonytalan jövôképtôl való menekülés is hozzájárult. Ezzel párhuzamosan, egy másik cselekvési síkon is folyt a politikai tisztogatás, az „osztályellenség" likvidálása révén. Ebben a torz politikai környezetben az iskolák hagyományos, a keresztény értékekre alapozott nevelési erkölcse is sérült. A folyamat az iskolák 1948-as államosításával a valláserkölcsi értékek nyílt tagadásáig fejlôdött, amikor a vallásos nevelést teljesen kiiktatták a közoktatásból. A felekezeti oktatási hálózatot felszámolták, a hit- és erkölcstan tanítását kitiltották az államosított iskolákból. Az egyház kereste a hittanítás átmentésének módozatait, és ez a törekvés tökéletesen leképezte az egyház és az állam között fennálló általános állapotokat. Mindazonáltal a hitoktatás helyzete összefonódott a felekezeti, esetünkben a katolikus egyház helyzetével. Ezt a ténykijelentést mindenekelôtt általában a kortársi, sajátosan a papság tapasztalata igazolja. Ebben az irányban végeztünk tényfeltáró kutatásokat.

Kutatásainkban a papság tapasztalatára és a Gyulafehérvári Érseki és Fôkáptalani Levéltár irataira támaszkodunk. A papság az a társadalmi kategória, amely a legközelebb állt a tanulmányozandó témához, saját léttapasztalatán keresztül szembesült vele. A 45 esztendô, amennyit a kommunizmus tartott Romániában, oktatáspolitikai szempontból valójában két, alapvetôen más tartalmakat hordozó korszakra oszlik. Az elsô az 1948-as tanügyi törvény életbe léptetéséig tartó korszakot foglalja magába, amely jelen tanulmány tárgyát képezi, és amelyben az egyházi oktatás folyamatosan tovább élt. A második szakasz az egyházi iskolák államosításával veszi kezdetét és a kommunizmus bukásáig tart. Ezt a négy évtizedre kiterjedô periódust az iskolai vallásoktatás megszüntetése, a vallás gyakorlásának ellehetetlenítése jellemzi. (Ez a periódus egy újabb tanulmány tárgyát képezi.)

Korszakolásunk nagyjából azonos a többi szocialista országéval, hiszen mindegyik szovjet szatelitállamnak a szovjet modellt kellett követnie. Vallástörténelmi szempontból azonban kivehetô különbségek mutatkoznak a szocialista tábor országaiban az állam és az egyház viszonyának alakulásában. „Egyedi sajátosságokon túl az országokban általánosítható folyamatok is megfigyelhetôk. A volt kelet-közép-európai országok legtöbbjét a háborút követô elsô idôszakban a direkt és a nagyon erôs diktatúra jellemezte, amely az egyházat az új rendszer elsô számú ellenségének tekintette. Valamennyi szovjet befolyás alá került országban a Szovjetunió módszereit és elveit követték az egyházpolitikában. A kommunista ateista politika minden közösséget, de különösen a vallásos közösségeket sújtotta, feloszlatta a szerzetesrendeket, beavatkozott az egyház belsô életébe, az egyházügyi hivatal felállításával pedig ellenôrzése alá vonta az egyházi vezetôket"⁶ – írja Bögre Zsuzsanna. A népi hatalom instaurációjának idején, a kommunizmus elsô éveiben azonban még remények, illúziók táplálják az egyházi vezetôket, olyan politikai gesztusokat is megtapasztalhatnak, amelyek kedvezô jeleket hordoznak az egyházi élet folytonossága irányában.

Az egyházi oktatás továbbélése 1945–1948 között

Az 1945-ös esztendôben a társadalmi rendszerváltozás következtében megszűnik a polgári értékek társadalma. Helyébe a szovjet típusú, kommunista ideológiát hirdetô „népi demokrácia" lép. Az új helyzet új kihívásokat tartogat, amelyeket a magyarság kettôs – nemzeti és vallási – kisebbségként hatványozott súllyal élt meg.

A II. világháborút követô bô három esztendô a szovjet típusú államhatalom instaurációjának szakasza, amely a megváltozott történelmi valóság ellenére – Észak-Erdély visszacsatolása Romániához – az itt élô magyarság szempontjából is a remény, a hit és a bizakodás korszaka volt, különösen az oktatás terén történt engedményekre való tekintettel. A reményt tulajdonképpen az egyenlôség és testvériség népi demokratikus szlogenje, a „mindent a néppel, mindent a népért" manipulatív eszméjének a meghirdetése hintette el. A háború hosszú éveit átélt emberek minden kis reménysugárba belekapaszkodtak, és bizakodtak. Ez teszi természetessé az új politikai-ideológiai diskurzus kritikátlan elfogadását is. A békés építkezés reményét azonban már 1945-ben az ideológiai-világnézeti kényszer árnyéka lengte be. Ezekben az években továbbra is jelen van a háborúból fakadó és a belôle terjedô erkölcsi romlás. „Mindenfelé a fegyelem kötelékei lazulnak és a világ az erkölcsi dekadencia felé rohan. Ezen fontos és a jövônket érintô kérdésnél háttérbe kell szorítani minden egyéni aspirációt, mert itt a játszma az egyéni anyagi megalapozásra megy! […] Vannak tanárok, akik kötelezô húsvéti szentgyónásukat sem végezték el, mert a jelenlegi világnézet szerint elônyösebbnek látszik, ha a hit tevôleges gyakorlásától távol tartják magukat"⁷ – írja Kézdiszentlélekrôl Pál Domokos plébános 1945. júliusában a püspökhöz címzett hitoktatói jelentésében. 1947-ben László Ferenc plébános azt jelenti, hogy „a tanulók erkölcsi magatartása egyes esetekben nem kielégítô."

A tanulók fô hibája „a gyakori hazudozás s néhány esetben kisebb tanszerlopás … de a templomlátogatások körül is történtek mulasztások a szegénységre való hivatkozással."⁸

Az erkölcsi dekadencia a politikumot is átszövi. A román politikai elit a kettôs játékot tekinti üdvösnek: egyfelôl ígéretekkel, rendeletekkel és törvényekkel stabilizálja a belpolitikát, amellyel ugyanakkor az 1947. évi párizsi békeszerzôdés elôkészítésében szerepet játszó nagyhatalmaknak tetszeleg (azokra a törvényekre gondolunk, amelyek a kisebbséget is bizakodással töltötték el: a Nemzetiségi Statútumra és az ezt megerôsítô 630. sz. törvényre), másfelôl a háború elôtti román nacionalista törekvéseket hagyja vagy segíti érvényesülni (a földreform, a 261. sz. Állampolgársági Törvény). A bizakodó magatartás nem tarthatott sokáig. Az engedmények csak az 1947. évi párizsi békekötésig voltak a román politika külföldnek szánt kártyái. A társadalmi eufória illuzórikusnak bizonyult.

1945. február 7-én jelent meg a 86. sz. törvény, a Nemzetiségi Statútum,⁹ amelynek több szakasza elôírja az anyanyelv szabad használatának és a vallás szabad gyakorlásának jogát az iskolákban. A törvény aláírói között szerepel: Mihai király, Gheorghe Vlĺdescu-Rĺcoarĺ, a nemzeti kisebbségek minisztere, Lucretiu Pĺtrĺšcanu igazságügyi miniszter, Nicolae Rĺdescu hadtesttábornok-hadsegéd, belügyminiszter, Štefan Voitec nemzetnevelésügyi miniszter és Gheorghe Popp kultuszminiszter. A törvény elôírja a vallási, nemzeti és a faji egyenlôséget, minden kizárólagosságot, diszkriminációt, gyűlöletet vagy megvetést büntetendônek nyilvánít. Elôírja az anyanyelvhasználat és a nemzetiségi identitás vállalásának jogát. A hatóságoknak ezeket a jogokat a legmesszebbmenôen tiszteletben kell tartaniuk, korlátozásuk törvénybe ütközik. Kitér a vallásszabadság és a lelkiismereti szabadság kérdésére is, és a felekezeti oktatást az állami oktatással azonos támogatás alá vonja. Fenntartja az egyházak jogát az iskolák vagyoni autonómiája fölött, a vallásügyi minisztériumra bízza a felekezeti oktatás ellenôrzését és megtiltja, hogy a közigazgatási hatóságok beavatkozzanak.¹⁰

Az intézkedések jótékony hatását a gyakorlatban is jól lehetett érzékelni, a bizakodás nem volt alap nélküli. 1945. március 6-án megalakult az elsô népi demokratikus kormány Petru Groza, az Ekésfront pártelnöke vezetésével. 1945. március 7-i keltezéssel Hadházy Sándor kolozsvári tankerületi fôigazgató körlevélben értesíti az egyházi fôhatóságokat a hitvallásos iskolák működésérôl, a februári statútum alapján: „Az egyházi fôhatóságok szíves tudomására hozom, hogy a felekezeti iskolák tovább működését illetôleg semmiféle korlátozó rendelkezés nem létezik, minélfogva az egyházi hatóságok által fenntartott és vezetett népiskolák, középfokú- és szakiskolák, továbbá internátusok eddigi kereteik között folytathatják működésüket."¹¹

A Groza-kormány és az Országos Demokrata Arcvonal pártkoalíció, amelynek tagja volt a Magyar Népi Szövetség is,¹² az 1945. augusztus 6-án megjelent 630. sz. törvényben¹³ megerôsítette a korábbi, a Nemzetiségi Statútumban megfogalmazott kisebbség-pártoló szándékát. „Ezek a jogszabályok egyrészt megtiltották az etnikai, nyelvi és felekezeti hátrányos megkülönböztetést, másrészt megteremtették a nemzetiségi kollektív jogok néhány alapintézményét: rendelkeztek az anyanyelvhasználat jogáról a magán- és közéletben, az állami hivatalok kötelezettségeirôl e téren, a nemzeti kisebbségek állami és felekezeti iskoláiról és azoknak a többségi iskolákkal való egyenlô kezelésérôl."¹⁴ A román államhatalom politikája azt a szándékot sugallta, hogy lehetôvé teszi és biztosítani kívánja a nemzeti és vallási identitás vállalását, megôrzését, az anyanyelven való tanulást az állami elemi, közép- és felsôfokú iskolákban, és a felekezeti magániskolákat is támogatja. „Kollektív jogokat is biztosít – elsôsorban a nyelvhasználat kérdésében – azokon a területeken, ahol a lakosságnak legalább 30%-a egy közös, nem román nyelvet beszél."¹⁵ A törvényben az erdélyi magyar lakosság a demokratikus kibontakozás kézzelfogható jelét látta. Ezt az életérzést az is indokolta, hogy az elsô „népi demokratikus" kormányban helyet kapott a Kisebbségi-Nemzetiségügyi Minisztérium¹⁶ is.

Jegyzetek

HITOKTATÁS-KÖRKÉP

Bogos Mária,

| Bogos Mária csíkszeredai szaktanfelügyelô, a csíkszeredai Nagy Imre és a csíkszépvízi Nyirô József iskolák címzetes hittanára

A magyar nyelvű római katolikus egyházmegyék területén tevékenykedô hittanárok közül többeknek is megküldtünk egy kérdôívet, válaszaikat, véleményüket kértük. Ebbôl az anyagból készült az itt következô összeállítás. Elôbb a kérdéseket közöljük, majd a válaszadók munkásságának rövid ismertetése után a kérdésekre adott feleleteik olvashatók.

Vallásos életem Szépvízen, családomban kezdôdött. Nagy szeretettel emlékezem plébánosaimra, ft. Szilágyi Istvánra és ft. Pakó Benedekre. Lelki életem fejlôdésében nagy szerepe volt ft. Bara Ferenc plébánosnak.

Teológiai tanulmányaimat a gyulafehérvári Hittudományi Fôiskola csíkszeredai kihelyezett tagozatán végeztem, az elsô évfolyamban, levelezô tagozaton. Államilag elismert hittanári oklevelet a kolozsvári Babeš-Bolyai Tudományegyetem Római Katolikus Teológiai Karán szereztem. Mesteri diplomát a szebeni Lucian Blaga Egyetemen szereztem, nevelésmenedzsment szakon. Ebben az évben a Babeš-Bolyai Egyetemen történelembôl diplomáztam. Most az egyes didaktikai fokozat megszerzésére készülök, dolgozatomat – Marton József professzor úr irányításával – szülôfalum, Csíkszépvíz népi vallásosságáról írom.

A szépvízi Nyirô József és a csíkszeredai Nagy Imre iskolák címzetes hittanára vagyok. 2001 és 2005 között

a szépvízi iskola igazgatója voltam. 2005 szeptemberétôl, a tanítás mellett, a Hargita Megyei Tanfelügyelôség hittanszakos tanfelügyelôje vagyok. Férjem Bogos Ernô, műépítész.

1. Véleményem szerint a hittanár csak akkor tudja jól elvégezni iskolai feladatát, ha tudatosan elkötelezett, mélyen hívô tagja egyházának. A tanárok és diákok közötti jelenlétével hiteles képet kell mutatnia a kereszténységrôl. Ez személyes felelôssége. Ahhoz, hogy Istenrôl, kereszténységrôl hiteles módon tudjon beszélni, benne kell élnie abban a világban, amelyikrôl szól.

Nagymértékben felelôs ô is azért, miként fogadják személyét és munkáját az iskolában. A hittanár iskolai megítélése és elfogadottsága egyébként sokat változott az utóbbi tíz évben. A kezdeti tartózkodás, néha elutasítás sokat enyhült, aztán lassan megszűnt. A legtöbb iskolában – ha az iskola vezetôsége is partner ebben – a hittanóra megkapja a neki kijáró helyet. Már nem olyan „tantárgy", amit csak utolsó vagy elsô óraként lehet az órarendbe iktatni.

A hittanár beilleszkedése egyrészt az ô személyétôl függ. Volt alkalmam megtapasztalni egy új közösség elutasító hűvösségét. Amikor elsô alkalommal beléptem a tanári szobába, egy kedves tanító néni megkérdezte: „Maga az új pszichológus?" „Nem, én vagyok az új hitoktató" – válaszoltam, mire ô csak annyit mondott: „jaj!", és kiment az ajtón… Azóta már kezdeti „csalódottsága" szeretetté szelídült. Úgy gondolom, nekünk kell nagyobb szeretettel és türelemmel közeledni feléjük, és lassan, szépen eltűnnek a „korlátok".

Kétéves szakfelügyelôi munkám során a legnagyobb elégtételt a kollégáimnál tett szakellenôrzések jelentették. Nem sikerült még minden hitoktatóhoz eljutni, de nyugodt lelkiismerettel mondom, hogy a hitoktatók többsége tanúságtevô, felkészült tanár és nevelô. Az iskolában, és azon kívül kifejtett tevékenységükkel meg van elégedve az iskola vezetôsége és a helyi plébános is. Ez persze nem jelenti azt, hogy nincsenek kisebb-nagyobb súrlódások. A „magot elvetettük", de nem tudjuk még lemérni, miként „szökken szárba". Én abban egészen biztos vagyok, hogy munkánk nem hiábavaló.

2. Hogy milyen a jó hitre nevelô pedagógus?!… Szerintem ô az, aki már „találkozott" Jézussal, és ezt az örömhírt tanítványaival is meg szeretné osztani. Maga is vallja és hiszi, amit tanít, azaz meggyôzôdéses keresztény életet él. Szereti az egyházat, amelyhez tartozik, ezért szeretettel, ugyanakkor elfogulatlan módon is tud róla beszélni. Tudja, hogy a nevelés és hitrejutás folyamatában neki csak közvetítô szerepe van. A kapcsolatteremtô képesség és a nagy türelem elengedhetetlen a diákokkal és a más tanárokkal való jó viszony kialakításához.

A jó hitre nevelô segíti a fiatalokat, hogy megérjenek a szabadság felelôs megélésére, érzékük legyen a transzcendencia és az igazi értékek iránt. Megismerjék önmagukat és az ôket körülvevô világot. Felülemelkedjenek a középszerűségen és egyre jobban elkötelezzék magukat az egyházon belül Isten és az emberek szolgálatára. Nem az ismeretanyag átadása a legfontosabb cél számára, hanem a diákok formálódása.

A jó nevelô képes párbeszédet folytatni a másképpen gondolkodókkal. Fontos szerepet szán az egyházi és a nemzeti hagyományoknak.

Ilyen lenne a jó hitre nevelô pedagógus?… Biztosan tudom, hogy sok tulajdonság nem egyenlô mértékben van meg mindannyiunkban. Szerencsére az ember, így a pedagógus sem befejezett lény, a teljességre való nyitottsága, Isten utáni vágya mindig megmarad. Tudom, nehéz feladat mindig egyenlô mértékben megértônek, türelmesnek és toleránsnak lenni, de jó pedagógusnak tartom azt is, aki, ha nem is rendelkezik mindezen tulajdonságokkal, képes erôfeszítéseket tenni a változás, alakulás érdekében.

3. Udvarhely, Gyergyó és Csík körzetében rendszeresen találkoznak a hitoktatók. A tanfelügyelôség által szervezett, kötelezô félévi tanácskozásokon kívül havonta összegyűlnek gondjaik, problémáik, sikerélményeik megbeszélésére. Ezeknek az összejöveteleknek mindig megjelölt témájuk van, vagy meghívott elôadót hallgatnak. Advent és nagyböjt idején egynapos lelkigyakorlaton vesznek részt. Úgy látom, hogy ilyenfajta csendes – akár többnapos – elmélyülésre nagyobb igény lenne.

4. A mai fiatalok is olyanok, mint az elôzô korok fiataljai: kíváncsiak, érdeklôdôek minden új dolog iránt. Nyitottak nemcsak a hit dolgai, hanem minden más irányába is. Abban a szerencsés (vagy szerencsétlen) helyzetben vannak, hogy rengeteg információ áramlik feléjük.

A gond ott van, hogy mindez „szűrés nélkül" történik. Nem mindig elég érettek, okosak ahhoz, hogy meg tudják különböztetni a „konkolyt" a „búzától". Ebben kell nekik segíteni. A legjobb út feléjük az, ha problémáikra figyelve, szeretettel közeledünk hozzájuk, bármilyen kérdésükre ôszintén válaszolunk. Megismertetjük velük az alapvetô erkölcsi értékeket, segítünk azok tudatosításában és meggyôzôdéssé alakításában. Elfogadjuk, szeretjük és igyekszünk mind mélyebben megérteni ôket, de nem mindent rájuk hagyó módon, hanem fejlôdésüket segítô, kritikus szeretettel közelítünk hozzájuk.

5. Iskola és templom között a legelsô kapocs maga a hitoktató lehet, aki jelen van a templomban, és részt vesz az iskola minden tevékenységében. A liturgiába való aktív bekapcsolódásra ösztönözés legjobb eszköze, szerintem, a személyes példaadás.

6. A fôegyházmegyei tanfelügyelôség által megjelölt tankönyvek mellett Magyarországon megjelent katolikus hittankönyveket is használunk, „segédanyagokként". Nagy segítségünkre vannak a nálunk megjelent, az I–IV. osztályos gyermekek részére készített Szemfüles-munkafüzetek és a Lôrincz Katalin által szerkesztett V–VIII. osztályos füzetek.

Középiskolában nem tanítok, de visszajelzésekbôl tudom, hogy – annak ellenére, hogy a tizedikes tankönyv az egyik legjobban sikerült tankönyvünk – a vallások történetének tanítása helyett több idôt kellene szentelni az egyháztörténelem tanítására. Szeretnénk, ha lennének alternatív tankönyveink, és a hitoktató választhatná ki – az általa ismert és tanított gyermekcsoport összetételének függvényében –, hogy melyiket akarja használni. A szakiskolák (SAM) tizedik osztályában nagyobb szükség lenne az erkölcsteológia tanítására, mint a vallások történetére. Ezek a fiatalok a tanév végén elhagyják az iskolát, számukra rendszeres hitoktatásra más alkalom nem adódik.

7. Nagy segítség lenne, ha a fôegyházmegye létre tudna hozni egy olyan irodát vagy szakértôi testületet, amelyik idôben közölné az egyház hivatalos álláspontját a világban felmerülô különbözô problémákról, filmekrôl, helyzetekrôl, s ezt a technika modern eszközeinek segítségével minden hitoktatóhoz eljuttatnák. Nem biztos, hogy minden hitoktató egyformán jól tud állást foglalni a különbözô kérdésekben, márpedig neki minden helyzetben egyháza hivatalos álláspontját kell közvetítenie.

Páll Ildikó,

• Páll Ildikó a gyergyószentmiklósi Fogarasy Mihály Általános Iskola címzetes hittanára, kerületi módszertani felelôs

Műszaki egyetemi tanulmányaim befejeztével, 1984-ben mérnökként kerültem a kézdivásárhelyi csavargyárba, majd 1987-tôl a helyi Gábor Áron Szakközépiskolában technológiát tanítottam.

1992-ben kezdtem el teológiai tanulmányaimat a Gyulafehérvári Hittudományi Fôiskola sepsiszentgyörgyi kihelyezett tagozatán, majd 1996-tól a gyergyószentmiklósi tagozaton tanultam. 1996 januárjától a Fogarasy Mihály Általános Iskola megüresedett hittanári állását foglaltam el; államilag elismert tanári diplomát 1998-ban szereztem a Babes-Bolyai Tudományegyetem Teológia karán. 1999-tôl vagyok címzetes tanár.

2001-ben megszereztem a kettes, majd 2006-ban az egyes didaktikai fokozatot. 1999 óta a gyergyói kerület hitoktatóinak módszertani felelôse is vagyok.

1. Azt tapasztalom, hogy az egyházban ma megbecsült munkatársnak érezheti magát a hittanár. Szaktudását értékelik, elismerik, segítik további képzését, támogatják munkáját, és véleményére is igényt tartanak. Természetesen mindez az eltelt 17 év gyümölcse, amely alatt papjaink is megértették, hogy a hitoktató nem méltatlan ellenfél, és hittanáraink sem akarták túlnôni plébánosaikat.

Már rég szerettem volna megköszönni Marton József dékán úrnak (és remélem, nem vagyok egyedül véleményemmel), hogy olyan sok energiát, munkát fektetett a hitoktatás beindításának, kivitelezésének ügyébe, hogy annyi bizalmat elôlegezett nekünk, és fáradhatatlanul küzdött értünk, hogy egyházi és állami szinten is elismerést nyerhessünk.

A hittanár az iskolákban is elfogadott, és nemcsak megtűrt személy. Módszertani felelôsként alkalmam volt sok iskolában megfordulni, meghallgatni az igazgatók véleményét. Örömmel nyugtázhatom, hogy mindenhol tisztelettel és megbecsüléssel beszélnek a hittanár kollégáról, egyrészt elismerik szakmai, pedagógiai, módszertani felkészültségét, igényességét, másrészt értékelik emberi tartását, melyet az önzetlenség, a társakkal való kifogástalan kapcsolattartás, a temérdek iskolán kívüli tevékenység szervezése és sok önkéntes feladatvállalás jellemez. Több bizottságnak, szervezett munkának épp a hittanár a felelôse. Beilleszkedési problémát jelenthet, ha a hittanár elszigetelôdik kollégáitól, nem vesz részt a tanórákon kívüli tevékenységeken, közös szórakozásokon, ha felsôbbrendűségét érezteti.

2. A jó nevelô szeretve szigorú, igényes – elôször önmagával szemben, de tanítványaival is. Tekintélyét nem hatalmaskodással, önkényeskedéssel akarja fenntartani, megértô tud lenni, tanítványait, és azok problémáit imáiban is tudja hordozni. Személyesen segít, ahol alkalma van, az alázatot, önzetlenséget, a másokért való áldozatvállalást nem csak hirdeti, de éli is.

3. A fôegyházmegyében évente továbbképzôt szerveznek, ahol találkozhatnak a hitoktatók. Ezek keretében – a szakmai képzés mellett – az utóbbi idôben a közös szórakozásra, a barátságok ápolására is nagyobb lehetôség nyílik.

A megyei tanfelügyelôségek támogatásával havonta tartott módszertani körök, a kolozsvári teológia karon szervezett teológiai napok, illetve a helyi iskolák vallásosztályai által szervezett teológiai napok, a zarándoklatok, tapasztalatcserék, a pedagógusok lelki napjai, a versenyek, vetélkedôk mind segítik a kapcsolattartást, az önképzést.

4. A mai gyermekek, fiatalok tanácstalanok, csalódottak és félnek.

Tanácstalanok, mert gyermek létükre még a hitéletükben is több választási lehetôség elé állítják ôket a felnôttek. A média sok „igaz" vallást, tant hirdet, elbizonytalanodást ébresztve fiatalban, idôsben. Sokak csalódnak nem keresztény értékek szerint élô embertársaikban, szüleikben, akik tág lelkiismerettel kimagyaráznak nyilvánvaló bűnöket, fennen hangoztatva a vallás divatjamúlt státusát; csalódniuk kell a reklámok által kínált álomvilág és a realitás csupasz tényei között tátongó szakadék láttán. Félnek a bizonytalanságtól, a „leg"-ek sorából való kiszorítottságtól, szenvednek a szeretethiánytól, elszemélytelenedéstôl.

Véleményem szerint kisebb csoportokban való foglalkozások által lehet igazán közeledni feléjük, olyan légkör megteremtésével, ahol bizalmat, törôdést éreznek, ahol elfogadják ôket, helytelen ismereteiket, fogalmaikat segítenek kijavítani, ahol más példát láthatnak.

Nehézség lehet számukra, hogy a hitéletben nem lehet egy gombnyomással ismereteket, élményeket szerezni, fiataljaink pedig épp ehhez vannak szokva.

Plébániánkon megkezdôdött a bérmálásra való felkészítés, melyre 150 fiatal jelentkezett. Nyolc alkalommal találkoztak, ahol egy-egy téma feldolgozása, személyes beszámolók, majd kiscsoportos beszélgetések zajlottak. Volt egy félnapos lelki program is, amelyre – nagy meglepetésünkre – 140-en jöttek el.

A szentségimádáson is részt vettek, többen elvégezték szentgyónásukat.

Azt hiszem, több idôre van szükség ahhoz, hogy ebben a gyors információáradatban, csalóka világban el tudjanak igazodni fiataljaink. A mi feladatunk hirdetni az igazi értékeket, sokkal többet imádkozni a ránk bízottakért, és hinni abban, hogy az elvetett mag termést hoz egyszer.

5. A lelkipásztornak igen nagy szerepe van az iskola és plébánia közötti jó kapcsolat kialakításában. Sajnos sok helyen elég gyakran ostorozták a pedagógusokat a régi rendszerben tanúsított magatartásukért, sôt sokszor a fiatalok jelenlegi hibáiért is csak a pedagógusokat marasztalják el.

Ahol a plébános idôt szakít az iskolák látogatására, részt vesz rendezvényeiken, foglalkozásokat hirdet a pedagógusok számára, bizonyosan jó kapcsolat alakul ki. Természetesen mindezt tovább kell ápolni, a hittanárok bevonásával.

A gyermekek vallásgyakorlásra való nevelése akkor a leghatékonyabb, ha a szülôk bevonásával történik.

Az elmúlt évben felemelô tapasztalat volt számunkra, hogy az elsôáldozásra készülô 130 gyermek szüleit öt alkalommal sikerült szülôi értekezletre behívni a plébániára, 45-ös csoportokban. Szinte hihetetlen, de alig volt hiányzó, és nagyon sok édesapa is eljött. A foglalkozásokon kiscsoportos beszélgetések is zajlottak, örömmel mondhatom, hogy a résztvevôk nagy része nem zárkózott el

a véleménynyilvánítástól. – Még egy mód, ha hasonló korú gyerek, barát biztatására indul el valaki a vallásgyakorlás útján.

A plébániákon működô énekkarok, sajátos feladatokat felvállaló csoportok is vonzhatnak tagokat, ha megfelelô személy foglalkozik velük.

6. I–VIII. osztályban tanítok, s az ilyen korú gyermekek részére megjelentetett tankönyveket megfelelôeknek értékelem. Jó volna viszont az elsôs és másodikos könyveket kicserélni, átírni. Várjuk a hatodikost is. Munkafüzeteink vannak, a legnagyobb gond viszont, hogy még a sok könyvet (gondolok itt az elsôs, másodikos, ötödikes és hetedikes könyvekre) meg kell vásárolni. – Tudom, hogy nem könnyű dolog tankönyvet írni, és egyszerűbb a már elkészültet bírálgatni, de mégis elôállnék néhány javaslattal. Jó lenne megoldást találni a IV. osztályos könyv zsúfolt anyagának egy tanév alatti megtanítására. Az egész Ószövetséget felöleli, ám a tanár kénytelen sok témát kihagyni, mert a közbeesô olvasmányokat sem lehet elhanyagolni. Igen alkalmas pedig az egész anyag arra, hogy a megfogalmazott események mondanivalóját, üzenetét megtanulják a gyerekek a hétköznapi élet során is alkalmazni. A VI. osztályos könyv elkészítésénél (az eddig használttal szemben) feltétlenül figyelembe kell venni, hogy annak a korosztálynak másak az életkori sajátosságai, és elôzetes ismeretei is gazdagabbak. Fontos volna konzultálni más szakterületek tankönyvíróival, esetleg ilyen jellegű képzést is szervezni.

7. Mostanra már van tantervünk, vannak tankönyveink, az egyházban, az iskolában is elfogadnak bennünket, az órarendkészítésnél is – lehetôség szerint – figyelembe veszik kéréseinket, kialakultak egyéni módszereink, ám most egy dologra kellene nagyon vigyáznunk: hogy ne váljunk „rutinmunkásokká".

Igaz, a felmerülô problémák, a sajátos esetek minden nap új kihívások elé állítanak, de élô hitünk meg kell ôrizzen bennünket az ellaposodástól. Személyes javaslatom, hogy szervezzenek lelkigyakorlatot is hittanárok részére. Ezt különben sokan kértük már a továbbképzések alkalmával is. Ugyanúgy kértük a módszertani foglalkozások szervezését, ahol egyes módszereket, témafeldolgozásokat be tudunk mutatni és meg tudunk vitatni. Nem vagyok a nyílt óra híve, annak más hatása van, de szabad bemutatással is gazdagíthatjuk egymást. Mindezt meg lehet kezdeni kerületi, városi, esetleg egyházmegyei szinten is. Sok vetélkedôt szerveznek a kollégák, jó volna ezeket is a nagyobb nyilvánosság elé hozni. A kidolgozott kérdéseket, teszteket népszerűsíteni kellene, és a szemléltetôeszközök (különösen képek, filmek) beszerzésére is lehetne közös megoldást találni.

Simó Magdolna,

• Simó Magdolna a székelyudvarhelyi Tamási Áron Gimnázium és a Bányai János Líceum címzetes hittanára, kerületi módszertani felelôs

1953. május 7-én születtem Korondon. Az 1980-as évektôl Székelyudvarhelyen élek családommal. Teológiai tanulmányaimat a Gyulafehérvári Római Katolikus Hittanárképzô Fôiskolán végeztem 1990–1995 között. 1997-ben szereztem államilag elismert tanári oklevelet a kolozsvári BBTE Római Katolikus Teológia Karán.

2000 nyarán véglegesítô, majd négy év múlva kettes fokozati vizsgát tettem. Jelenleg az elsô fokozatira készülök.

2000–2004 között négy alkalommal voltam a Budapesten rendezett Kárpát-medencei Katolikus Pedagógus Találkozón. Itthon évente részt veszek a Bolyai Nyári Akadémia keretében szervezett vallástanár-továbbképzôkön.

Teológiai tanulmányaim elôtt nevelônô voltam a székelyudvarhelyi Tamási Áron gimnázium bentlakásában, 1995-tôl a Tamási Áron Gimnázium és a Bányai János Líceum hittanára vagyok.

1. Ma, amikor a tantervben már az ôt megilletô helyet foglalja el a hitoktatás, igen fontos szerepe van a hittanárnak: „híd" lehet az iskola és az egyház között. A templom és iskola együttes oktató-nevelô munkája segítheti elô az emberi méltóság és a tudás kiteljesedését. Hogy ez megvalósulhasson, elengedhetetlenül szükséges a hitoktató komoly munkája az iskolában és az egyházban – a növendékek és a kollégák körében is. Ha a hitoktató tevékenysége eredményes, személye megnyerô, elfogadott kolléga lesz az iskolai tantestületben is.

2. A nevelônek példamutatónak kell lennie. Szavai és cselekedetei legyenek összhangban. Legyen élô hitű, derűs, jóra törekvô, elkötelezett keresztény, aki aktív tagja plébániai közösségének. Szeresse a gyermekeket, segítôkészen viszonyuljon hozzájuk. Fontosnak tartom a nevelô és nevelt közötti bizalomteli légkör kialakítását, legfôképpen azért, hogy mesterkéltség nélkül tudjanak a legmélyebb problémákról beszélni, lehetôségük legyen az egymás számára való megnyílásra. „Mindazzal nevelünk, amik vagyunk, amit teszünk."

3. A fôegyházmegyében a hitoktatók/ katekéták között helyenként gyümölcsözô a kapcsolat. Ha kellô megértés, egymásra figyelés van, lehet közös programokat, tevékenységeket tervezni, szervezni.

Nálunk a hitoktatás során meghatározó szerep jut az ünnepeknek, hiszen az ünnep kiemel a hétköznapokból. A hittanórán leadott tananyag életté válhat a vasárnapi gyerek-, illetve diákmiséken, a szentségimádásokon, a drámajátékokban, az ifjúsági körökön, a zarándoklatokon, kirándulásokon, keresztény táborokban való részvétel által.

4. Mai gyerekek/fiatalok?!… A fiatalság gondolkodik. Korunk készteti erre. Kérdéseket tesz fel, és pontos válaszokat akar. Nem olyan korban él, amelyben a kitérô válaszok csillapítanák tudásszomját. Ez normális dolog. A negatív hatások viszont ott ólálkodnak életük valamennyi területén. Egy biztos: szívük mélyén arra vágynak, hogy feltétel nélkül szeressék ôket. Személyes megszólítás, rájuk figyelés, együttérzés, bizalom, segítés, személyük/tevékenységük fontosnak tartása – mindenképpen fontos utak feléjük.

A legfontosabb, természetesen, a szeretetteljes közeledés, ez aztán megnyitja ôket a hit dolgai felé.

5. A vallásgyakorlásra nevelésnek

a szülôi házból kell kiindulnia. Az iskolai hitoktatás mellett a plébániai hitoktatás is rendkívül fontos, ezáltal már korán tudatosulhat a gyermekekben a plébániai közösséghez való tartozás fontossága, a különbözô csoportokon belüli tevékenységek pedig nagyban segíthetik elkötelezett kereszténnyé válásukat.

Benedek Ramóna

• Benedek Ramóna nagyváradi Szent László Teológiai Líceum címzetes hittanára

1991–1996 között végeztem felsôfokú tanulmányaimat Nagyváradon; a Borromeo Szent Károly Hittanárképzô Fôiskolán teológiát tanultam, a Sulyok István Református Fôiskolán pedig szociális munkát.

A BBTE Római Katolikus Teológia Karán 2006-ban pasztorálpszichológiából magiszteri diplomát, 2007-ben pedig egyes didaktikai fokozatot szereztem.

1998-tól a nagyváradi Szent László Római Katolikus Teológiai Líceum hittanára vagyok.

1. A váradi egyházmegyében a hitoktató a híd szerepét tölti be az egyház és az iskola között: az iskolában az egyházat képviseli, miközben alkalmazkodik a tanügyi törvényekhez is. Az egyház és az iskola részérôl is elfogadott a hitoktató munkája, személye. A beilleszkedési kérdéssel kapcsolatosan az a véleményem, hogy nincs lehetetlen helyzet, komoly akarattal mindent meg lehet oldani. Márton Áron püspök úr tanácsát idézem, amit Stoff M. Zita nôvérnek adott, amikor a beilleszkedési problémákról beszélgettek: „Tanulj meg a nyelvükön, mert ôket is el kell vezesd Krisztushoz!"

2. A jó hitoktató portréja: Krisztus példáját követi, aki a szeretet pedagógiáját alkalmazta tanítványai körében; szellemileg, lelkileg és szakmailag egyaránt jól felkészült a hivatás betöltéséhez; szakmai tudásához alázat is társul, mert tudja, hogy ô csak eszköz Isten kezében; az Istennel való lelki közösségbôl merít erôt, teljesen ráhagyatkozik; élô hittel rendelkezik, ami kisugárzik tevékenységére és egész életére, ezáltal ébreszti fel a hitet tanítványaiban. Önmagát is neveli. Szeretettel és alázattal hajol oda tanítványaihoz, hogy az istengyermekség öntudatára ébressze ôket, és személyiségüket formálva kialakítsa bennük az istenfiúság képmását. Mindenkire úgy tekint, mint Isten csodálatos teremtményére, ezért számára nincs elveszett ember, mindenkit elfogad olyannak amilyen, felfedezve benne a jót. Tudatos keresztény életre nevel saját életpéldája által. Megtanítja tanítványait Krisztus szemével látni, növeli a szociális érzékenységüket és a felebarát iránti felelôsségüket. Igazságosságra és emberszeretetre nevel. Lehetôséget nyújt tanítványainak a lelki gyarapodásra az iskolán kívüli tevékenységek (kirándulások, lelkigyakorlatok, zarándoklatok stb.) szervezése által. Jól ismeri tanítványait, szem elôtt tartja életkori sajátosságaikat, társadalmi helyzetüket, képességeiket, tiszteletben tartja világnézeti felfogásukat. Sorsközösséget vállal velük, segít problémáik megoldásában, hivatásuk megtalálásában. Elkíséri tanítványait az Istenhez vezetô útig, majd imáiban hordozza ôket.

3. A váradi egyházmegyében jó a kapcsolat a hitoktatók között, amit a feladatok, tervek, problémák megbeszélésére lehetôséget adó havi közös találkozók és a közös lelkigyakorlatok, kirándulások, zarándoklatok, szakmai továbbképzôk biztosítanak.

4. A mai fiatalok vágynak az ôszinte szeretetre, elfogadásra, megbecsülésre, tiszteletre, és szeretnének igazi példaképeket követni. Éhezik az igazságot. Nincsenek könnyű helyzetben, mert az értékvesztett társadalom forgatagában nem könnyű megtalálniuk Istent, önmagukat és a helyes értékrendet. Lelkileg nyitottak a hit dolgai iránt, ha ezt néha titkolják is. A legjobb út feléjük a szeretet. Nem elôttük kell járni, hanem melléjük kell szegôdni, ahogy azt Jézus is tette tanítványaival az emmauszi úton.

5. Az iskola és a templom jó kapcsolatának titka a kommunikáció: a feladatok, problémák, tervek közös megbeszélése. Szintén fontos, hogy a pap és a hitoktató tisztelje, becsülje és erôsítse egymást a közös cél szolgálatában.

6. Munkánk során az egyházmegye és a tanügyminisztérium által jóváhagyott tankönyveket, segédanyagokként pedig a katolikus kiadványokat használjuk. Véleményem szerint a tankönyvek megfelelnek az elvárásoknak, különösebb változtatásra nincs szükség ezen a téren.

7. A váradi egyházmegyében nagyon fontos lenne egy ifjúsági iroda létrehozása, amely még hatékonyabbá tenné a katekézist, és lehetôséget nyújtana a fiataloknak az egyház életébe való bekapcsolódáshoz, lelki és szellemi növekedésükhöz.

Csiszár Klára

• Csiszár Klára a szatmári egyházmegye Ifjúsági és Pasztorális Irodájának referense, a szatmárnémeti Hám János Római Katolikus Teológiai Iskolaközpont óraadó hittanára

2000–2005 között a Babeš-Bolyai Tudományegyetem Római Katolikus Teológia Karának teológia-német szakos hallgatója voltam. 2005–2006-ban magiszteri tanulmányokat folytattam ugyanott (pasztorálpszichológia profillal), jelenleg a fakultás doktorandusza vagyok.

Szatmárnémetiben élek, a szatmári egyházmegye Ifjúsági és Pasztorális Irodájának referense, valamint a Hám János Római Katolikus Teológiai Iskolaközpont óraadó hitoktatója vagyok.

1. Véleményem szerint a hittanárnak a diák mellett kell állnia az iskolában, de azon túl is. Ez számomra egyértelmű.

Az pedig, hogy mennyire elfogadott/értékelt a hittanár személye, nem az oktatott tárgytól függ, hanem attól, hogy milyen ember ô. Fontos, hogy nyitott, szeretô, közvetlen ember legyen, aki alapos szakmai felkészültséggel rendelkezik.

Én nagyon hálás vagyok a kolozsvári Római Katolikus Teológia Kar magasan képzett tanárainak, akik komoly útravalóval tarisznyáltak fel engem. Óráimra készülve gyakran elôveszem egykori jegyzeteimet, hogy felelevenítsem, miként tanították ôk a különféle tantárgyakat. Remélem, ilyen módon nekem is sikerül diákjaimmal megkedveltetni a teológiát.

2. A jó hittanár szereti a diákot. Nem mondogatja ezt, hanem éli. Következetesség, igazságosság, hitelesség, komolyság – ezek az erények jutnak eszembe elsôre. A diáknak éreznie kell, hogy a tanár szereti azt a tárgyat, amit tanít, örömmel, következetesen megtartja óráit, komolyan veszi feladatát. Munkája során, persze, figyel a diákra.

3. Egyházmegyénk kicsi, így a hitoktatók tudnak egymásról, ismerik egymást. A tanfelügyelôség munkatársai gondoskodnak a hitoktatók összefogásáról, továbbképzésérôl. A kapcsolattartást segítik az egyházmegyei találkozók, illetve

a részünkre szervezett lelkigyakorlatok. Ezek a programok az egyházmegye lelkipásztori tervébe illeszkednek. Az utóbbi két évben a programok középpontjában a Szentírás állt.

4. A mai fiatalok nyitottak a hit dolgai felé, ha megfelelôképpen közvetítjük azokat nekik. A hitoktatónak igencsak felkészültnek kell lennie, hiszen a fiataloknak rengeteg kérdésük van az új kutatásokkal, felfedezésekkel, sôt az aktuális nagyvilági pletykákkal kapcsolatosan is. Ha látják, hogy a hitoktató tájékozott ilyen téren és az egyház tanításával egyezô meggyôzôdését értelmesen magyarázza, elfogadják és értékelik. A legjobb út feléjük tehát a mai világhoz „alakulni" tudó, élettel teli hit felmutatása.

5. Az iskola és a templom ideális kapcsolattartására nem ismerek receptet. Ez helyenként változik is. Más a helyzet vidéken, és más városon. (Legalábbis a mi egyházmegyénkben.) Jónak tartom, ha a gyermekek és fiatalok nem csak az iskolában látják a hitoktatót, hanem a templomban is, esetleg egy plébániai kiránduláson. A hitoktató, ha csak teheti, keresse, miként kapcsolódhat be plébániája életébe. A fiatal, a gyermek nevelhetô. Fontos, hogy amit hitoktatójától hall a vallásos életrôl, soha ne legyen ellentétben azzal, amit a hitoktatója megél, és magából mutat.

6. Középiskolásokat tanítok, és munkám során a jól ismert füzeteket használom. A tananyaghoz ragaszkodom, de a füzetekben tárgyalt tematikához mindig hozzáolvasok német forrásokból, egyetemi jegyzeteimbôl, hogy azt még érthetôbben adhassam át a diákoknak. Mindenképpen fontosnak tartom e kis füzetek hozzáértô bôvítését, átszerkesztését.

7. Egyházmegyém katekézisét illetôen nincsenek nagy vágyaim. Szeretném végezni a rám bízott feladatokat, és tehetségemhez mérten segíteni ott, ahol erre szükség van. Munka közben, persze, mindig adódnak „pici álmok", melyeket aztán a kollegákkal közösen igyekszünk megvalósítani.

Burman Gabriella Erzsébet

• Burman Gabriella Erzsébet a temesvári Nikolaus Lenau Líceum címzetes hittanára

A gyulafehérvári Hittudományi Fôiskola temesvári kihelyezett tagozatán végeztem teológiai tanulmányaimat 1992– 1997 között, majd 1998-ban, a kolozsvári BBTE Római Katolikus Teológia Karán tett államvizsgával államilag elismert hittanári oklevelet szereztem. Azóta német nyelven tanító hitoktatóként tevékenykedek a temesvári német nyelvű Nikolaus Lenau Elméleti Líceumban. 2000-ben lettem címzetes tanár. Ugyanabban az évben sikeresen véglegesítô vizsgáztam, majd 2004-ben kettes didaktikai fokozatot szereztem.

Iskolai munkám mellett vasár- és ünnepnapokon templomunkban kántorként is tevékenykedem. 1989–1998 között fôállású kántor voltam. A plébániai katekézisbe is besegítek, elsôáldozási és bérmálási elôkészítôket tartottam német anyanyelvű gyermekek részére.

1. Köszönetet mondhatok a jó Istennek, amiért a hitoktatás végre elfogadott lett az iskolában. Az elsô években ez nem így volt. És mivel a tárgyat nem becsülték, a hitoktató személyét is nehezebben fogadták el. Mára minden változott. A kezdeti tartózkodást megértés, segítségnyújtás, együttműködés váltotta fel. Az iskolai betlehemes játékok, az interkonfesszionális fesztiválokon való részvételek, a gyermeknapi rendezvények, versenyek alkalmával sokszor együttműködök más tanárokkal is. Igaz, hogy vannak még olyan pedagógusok, akik ma is idegenkednek a hittantól, vagy fölöslegesnek tartják a hitoktatást. Szerintem fontos, hogy – amennyiben van rá lehetôség – egy iskolában hosszú ideig ugyanaz a személy tanítsa a hittant. Ha állandóan cserélôdik a hittanár, a mindig újnak nehéz a bizalom, az elismerés (újra)megszerzése. És ilyen módon nem lehet hagyományteremtô foglalkozásokat szervezni az iskolában.

2. A jó hitre nevelô pedagógus elôször is legyen jó keresztény, aki hitét éli, mert a tanár példakép a gyermek számára. Nem képzelhetô el hiteles beszéd Istenrôl, Jézusról, egyházról úgy, hogy a beszélô nem hisz mindezekben és életével nem tesz tanúságot hitérôl. A gyermekeket nem lehet becsapni.

A jó nevelô szeresse a gyermekeket és a munkáját. Készüljön az órákra, legyen nyitott, megértô, igazságos és rendelkezzen humorérzékkel. Hagyja a gyermeket is szóhoz jutni, tegye óráit érdekessé, használjon sok szemléltetô eszközt.

3. Egyházmegyénk püspöke szorgalmazza és felügyeli a hitoktatók képzését, továbbképzését. Az egyházmegyében három katekétikai központ működik: Temesváron a Temes megyében, Resicán a Krassó-Szörény megyében, Aradon pedig az Arad megyében tevékenykedô katekéták részére. Minden katekétikai központban van egy kinevezett pap, plébános, aki ezt vezeti, illetve felelôs érte. Az anyagi feltételek is biztosítottak az összejövetelek megtartásához: mindenhol van megfelelô terem, könyvtár, vannak szemléltetô és telekommunikációs eszközök, van számítógép. A temesvári központ katekétái iskolaidôben havonta kétszer találkoznak. Ezeken az összejöveteleken különbözô témák kerülnek megbeszélésre, illetve különbözô helyi tevékenységek szervezésérôl egyeztetünk. Ezeken a találkozásokon számolnak be a külföldi vagy belföldi képzéseken részt vett kollégák az általuk hallott-látott új dolgokról. Ezeken kívül minden katekétának évente egy alkalommal kötelezô képzésen kell részt vennie. Ezeket Temesváron vagy Lippán tartják. A képzéseket az egyházmegye katekétikai felügyelôsége szervezi, s elôre jelzi a programok részletes témáját, idejét, helyét, s a meghívott elôadók névsorát. Az idén június 8–10. között Temesváron került sor ilyen képzésre, Az ima és Isten tíz parancsolata címmel. A Grazi Hitoktatói Intézet (Religionspädagogisches Institut Graz) két professzora tartotta az elôadásokat. Egyházmegyénk 15 éve tart fenn partnerkapcsolatot ezzel az intézettel, ahonnan évente jönnek Temesvárra meghívott tanárok az itteni hitoktatók továbbképzése érdekében, ugyanakkor egyházmegyénkbôl is utaznak hitoktatók Grazba, hogy ott részt vegyenek a nyári szemináriumokon.

4. A mai gyermekek jók, kedvesek, érdeklôdôk. Vannak persze kivételek is.

Az elkényeztetett gyermekekkel nehéz dolgozni, az iskola, illetve a tanár nehezen tudja helyrehozni azt, amit a család rontott el. Tehát nem a gyermekkel van a gond, hanem a szülôvel.

A hit dolgai iránt általában nyitottak a mai gyermekek is. Aki otthon is imádkozik, jár templomba, az az órán is fegyelmezett, érdeklôdô. Tanul, és a médiát, az internetet is felhasználja, hogy mind többet tudjon meg vallásáról. A gond ott van, ahol hiányzik a családban a keresztény nevelés; ahol a szülôk nem imádkoznak a gyermekekkel, nem járnak velük templomba, ott a gyermek sem veszi komolyan keresztény kötelességeit. A hittant csak egy tantárgynak látja a többi között.

Úgy gondolom, a legjobb út feléjük a megértés és a türelem. A tanár „meg kell gyôzze" a gyermeket arról, hogy képes a többre, a jobbra.

Az iskolai hittanórák mellett nagyon fontosnak tartom a plébániai katekézist is. Ez segíti igazán a gyermeket a plébániai közösségbe való beilleszkedésben. Fontosnak tartom a plébánosok, papok és hitoktatók közötti jó kapcsolatot. A hitoktató érdeklôdjön a plébánián diákjai felôl, a pap/plébános pedig kérdezze a katekétát az iskolai hitoktatásról, az abban részt vevô gyermekekrôl. Ha élô kapcsolat van közöttük, a gyermek is fontosnak találja majd a templomi, plébániai tevékenységet. Nem csak a hitoktatónak kell jelen lennie a templomban és a plébánián, hanem a pap is köteles elmenni az iskolába. Más az, ha a hitoktató beszél az órán a vasárnapi szentmisén való részvétel jelentôségérôl, és más, ha a pap személyesen hívja meg a gyermekeket és szüleiket a szentmisére.

5. Ha hitoktatójától, barátaitól pozitív példát lát a gyermek a vallásgyakorlásra, ô is kedvet kap hozzá, és elmegy a templomba akkor is, ha szülei nem is ösztönzik ôt erre. Sajnos elsôs és másodikos gyermekektôl hallom, hogy: „Én nem megyek templomba, mert a szüleim nem jönnek velem." Aztán ha tovább kérdezem, hogy nincs-e nagymama vagy valaki más, aki elvinné ôt, sokszor jön a további negatív válasz… Sokszor annak is örül a hitoktató, ha diákja legalább az iskolai hittanórán megjelenik. Az ilyen „ritka madaraknak" nehéz a következetes vallásgyakorlásról beszélni. Mégis, mi mindent meg kell tegyünk értük is, a többit pedig a Jóisten kegyelmére bízzuk.

6. Munkám során az Oktatásügyi Minisztérium jóváhagyásával megjelent I–IV. osztályos román nyelvű tankönyveket használom. Kénytelen vagyok ehhez folyamodni, hiszen németül tanítok, és ilyen nyelvű tankönyveink nincsenek.

A magyar nyelvű könyvekrôl tehát nem tudok nyilatkozni, nem ismerem ôket. Sajnálom viszont, hogy a román tanterv nem egyezik a magyarral, így nemcsak másból, de mást is tanítok, mint a magyar kollégák. Az elsôsöknek ki is osztom a román tankönyveket, de minden órán kapnak tôlem egy A5-ös méretű lapot, amelyik német nyelven tartalmazza a lecke anyagát (cím, a szülônek szóló szöveg, kifestô, ima). A II–IV. osztályok részére nincs elég tankönyv, ezért jegyzetet készítünk a füzetbe és az egyes leckék kapcsán feladatlapokat kapnak a tanulók. III–IV. osztályban az Isten szól gyermekeihez című gyermekbibliát kapják meg a gyermekek, ezt használjuk az ó- és újszövetségi szövegek felolvasásához. V–VIII. osztályokban semmilyen tankönyvünk nincs. Az Újszövetséget osztom ki, hogy legyen valami a tanulók kezében a leckéhez kapcsolódó szentírási részek elolvasásához. Az ószövetségi szövegeket külön sokszorosítom, s csak az óra keretén belül osztom ki a gyermekeknek. Ezeken kívül jegyzetelnek a füzetbe és feladatlapokat kapnak. A feladatlapokat személyesen állítom össze több régi tankönyvbôl. Magyar és román tankönyvekbôl fordítok, német tankönyveket is felhasználok, no meg a rendelkezésemre álló katekétikai segédanyagokat is alkalmazom. Szemléltetéshez a különbözô gyermekbibliák képeit és más könyvekbôl szkennelt képeket, szentek képeit stb. használom. Speciálisan az elemi osztályok részére készült újszövetségi térképet is használok, a gimnáziumban pedig a Szentírás végén található térképeket. További szemléltetési anyagaim a bibliai témájú filmek és a különbözô dokumentumfilmek, ezeket nagy sikerrel használom.

A katekétikai központban található egyháztörténelmi filmsorozat kazettáit, a szentségekrôl szóló didaktikai filmsorozat kazettáit és más témájú, saját filmkazettáimat is szoktam használni. A számítógépet a magam által készített vagy internetrôl beszerzett diaképsorok vetítéséhez alkalmazom.

Fontosnak tartanám egy egységes tanterv megjelentetését, majd az ehhez igazodó tankönyvek kiadását. Sajnos nem valószínű, hogy ezek a könyvek németre is le lesznek fordítva, mert kevés a német anyanyelvű római katolikus gyermek. A németországi tankönyvek teljesen más felépítésűek, mint az itthoniak. Alternatív tankönyvek, két osztály tananyagát tartalmazzák (V–VI., VII–VIII., IX–X. …) és nem tantárgyak szerint különülnek el. Egy-egy fejezeten belül találkozunk ó- és újszövetségi történetekkel, a világegyház történetébôl vett eseményekkel, szentek élettörténetével stb. Szerintem ez a felosztás jobb, mint amit az itthoni könyvek követnek. Én azt látom, hogy a gyermekek megunják csak a parancsokat vagy csak az egyháztörténelmet, vagy csak az Ószövetséget tanulni, még akkor is, ha ezek leckéi lineárisan követik egymást.

A német tankönyvek minden osztály részére hoznak egy tanítási egységet, amelynek témáit aztán sok oldalról közelítik meg. Az ortodox tanterv is átvette részben ezt az anyagfelépítést. Ismétlem, én ezt jobbnak, a gyermekek szempontjából is érdekfeszítôbbnek tartom.

7. Egyházmegyém katekétikai programjaival meg vagyok elégedve, de fontosnak tartanám az egyházmegyék közötti kapcsolattartást katekétikai téren is. A találkozók, együttműködések mindenképpen építôek lennének mindenki számára.

(O. J. összeállítása)

Test | Lélek | Szellem

Somfalvi Edit

KIHÍVÁSOK A KISGYERMEKEK LELKIGONDOZÁSÁBAN (1)

| A szerzô református lelkipásztor a Szatmár megyei Túrterebesen. Pasztorálpszichológiai tanulmányait a debreceni egyetemen végzi.

Egy lelkipásztor vagy lelkigondozó sokszor kerülhet szolgálata során olyan helyzetbe, ahol kínosan eszköztelennek érzi magát. E helyzetek egyike sem olyan zavarbaejtô, mint amikor a lelkigondozott kisgyermek. Lehet, hogy azért, mert ez szembesít azzal a belsô elvárással, hogy a legkiszolgáltatottabbak és leggyengébbek gondjain „magától értetôdôen" tudni kellene segíteni akkor is, ha nem tudják pontosan megfogalmazni, mi a baj. Mit tegyen egy lelkigondozó, ha a gondozottja még nincs tízéves, iskolába se jár, de fájdalma éppen olyan erôs, gondja éppen olyan nagy, mint a felnôtteké, akik közben nem egészen értik, hogy egy gyermek mitôl szorong, fél, mitôl indulatos és elégedetlen, amikor „mindene megvan, mert mi mindent megadunk neki és vallásórára is jár".

A megoldás nem az én találmányom. Egyidôs az emberiséggel, és a papok, lelkészek használják is tanításra, szembesítésre, emlékeztetôül, talán lelkigondozói beszélgetésekben is a felnôttekkel, de valahogy a gyermekek lelkigondozásában ez nem kapott szerepet. A megoldás egyszerű és kézenfekvô: történeteket kell mondani a gyermekeknek. Nem azért, hogy többet tudjanak a korról, több adatot, nevet jegyezzenek meg, tényszerű ismereteik legyenek a Szentírásból, hanem azért, mert a történetmondás maga gyógyít.

A történet, ha jól megválasztjuk, ha nem magyarázzuk el, önmagában véve gondoz. Így jön létre a gyermekpszichológiában oly fontosnak ítélt winnicotti „köztes tér" vagy „potenciális tér",¹ ahol a vigasztaló, a Szentlélek gyógyíthat.

Ahhoz, hogy segíteni tudjunk, ismernünk kell a gyermek testi, lelki, szellemi, társadalmi fejlôdésének fontosabb állomásait, hogy a korának megfelelô gondozásban részesítsük. A történetek elmondásában rejlô segítô erôt is felmutatjuk a kutatások fényében, s a történet tartalma által kiváltott hatást elemezzük. Mit tehet

a lelkigondozó, ha nem magyarázhatja el egy történet értelmét, üzenetét?

A „történet" szót, amely értelmében közelebb áll a való világban megtörtént dolgokhoz, a reálishoz, és a „mese" szót, amely értelmében közelebb áll a fantasztikumhoz, az irreálishoz, az általam vizsgált gyermeki életkor szempontjából felcserélhetôként írom és értem. A legtöbb anyag a „mesékkel" kapcsolatos, de nem szeretném, ha a mese szó – sajnos – pejoratív értelme elvenne a kutatások és megállapítások értékébôl és súlyából, hiszen mindezt a gyermeklélekgyógyítás = „megfelelô történet elmondása a megfelelô idôben" nagyon is komoly meggyôzôdésével értem és írom. A korosztály, amelynek a lelkigondozásához támpontokat ad írásom, a legkisebbektôl a 10, legfeljebb 12 éves gyermekekig terjed. Az ennél idôsebb gyermekeket fejlôdésük mai üteme mellett már a kamaszokhoz kell sorolni, a rájuk vonatkozó lelkigondozói módszereket alkalmazni.

A gyermek lelki–spirituális fejlôdése

W.Meissner az Élet és hit. A vallásos tapasztalat pszichológiai távlatai című munkájában E. Erikson elméletét alkalmazza.² Meglátja az összefüggést a pszichoszociális és a pszichospirituális szakaszok között, amit a táblázattal (1. ábra) szemléltet. A pszichospirituális válság kontextusa az éppen aktuális lelki fejlôdési szakasz. A pszichikum fejlôdése három nagy szakaszban zajlik le. Az elsô a játék szakasza, a második a szervezett tanulás szakasza, a harmadik pedig a munkatevékenység szakasza. Az általunk elemzett korosztály a történetekkel való találkozáskor benne van a játékkorszakban, és átlép a tanuláséba. A pszichés fejlôdést a történethallgatás és olvasás nagymértékben meghatározza, mert amikor kell, játszat, máskor pedig – a szükségnek megfelelôen – irányt szab és szoktat.

Lelkigondozási megközelítési módok Gisela Broche szerint

A hit és vallásos kifejezésmód fejlôdésének rövid ismertetése után álljon itt egy leírás a gyermeki lélek lelkigondozásra is alkalmas megközelítési módjáról, ami elsôsorban C.G.Jung én–pszichológiáját (Jung, 1976), illetve E.Neumann én–lépcsôit veszi figyelembe.³

Jung szerint az én (Selbst=ôsvaló) minden lelki jelenség foglalata, egységes és egyedi minden emberben. E. Neumann úgy írja le a gyermeki fejlôdést, mint az egyéni és az archetipikus feszültségében lezajló folyamatot. A kollektív tudattalan mint az emberi tapasztalatok összességének tárháza befolyásolja minden ember életútját és fejlôdését. A gyermek fejlôdése során végigjárja az emberi tudatfejlôdés állomásait. A fejlôdési állomások vagy fokok az én-lépcsôk, amelyekhez az életkort és korszakot G. Broche illesztette. Szerinte a gyermek pszichéje a következô lépcsôkön „lépdel végig":

Ez a lépcsôsor a gyermeknek a lelki matriárkátusból a lelki patriárkátusba való útját írja le.⁴ Bennünket fôleg a középsô szakaszok érdekelnek: ez a történetekkel való találkozás kora. A 2. és 3. szakaszban, az anyához még nagyon közel, a gyermek a világot mágikus szemmel nézi, hiszen neki a világ, abban a családja, élettere mágikus hely, ahol mágikus dolgok történnek, és ô is mágikus cselekedetekkel befolyásolhatja leginkább ezt a világot. Ebben a fokozatban a kisgyermek énje nem helyezi magát szembe a külvilág tárgyaival, még él benne az egységvalóság élménye. Szüksége van rítusokra, amelyek által kommunikál a külvilággal, s amelyek szabályozzák és elRENDezik a világot körülötte.

Ez az az idôszak, amikor a gyermekben megerôsödik az empátia képessége, amit a nyelv és egyéb szimbólumrendszerek egyre kifinomultabb használata hoz magával.⁵

A 4. és 5. én-lépcsô az apához közelíti a gyermeket, ahol már a harcok, küzdelmek fogják a mesék zömét meghatározni. A világ immár nemcsak CSODÁlatos, hanem veszélyes hely is, ahol küzdeni kell, és elhatárolódni. Az énhatárok ezzel erôsödnek és az én fejlôdését nagyban segítik. A lépcsôkön való haladás azonban nem zökkenômentes sem a gyerek, sem a család vagy külvilág szempontjából. Érdekes szempont ebben a gondolkodásban, hogy a gyermek tudatának, énjének transzcendes funkcióját veleszületettnek veszi, csak a megnyilvánulási formákra kell ôt rávezetnie a körülötte élôknek.

A transzcendens funkció az, amely a szimbólumokat „értô kézzel használja", hogy feszültséget oldjon, és a világban a saját helyet segítsen megtalálni. Fontos tapasztalat, hogy küszöbhelyzetekben, ahol lépni kell egyik fokról a másikra, a kollektív tudattalan befolyása felerôsödik, és a szimbólumtevékenység fokozódik mindaddig, míg a krízis meg nem oldódik, és a gyermek a tudatosság egy magasabb szintjére nem lépett.

Gabrielle Ramin és Hilarion Petzold a Gyermekek integratív terápiája⁶ című munkában arra mutat rá, hogy ha a gyermek a szimbólumnyelvet, a fantáziát és a mágikus gondolkodást teljesen elnyomja a racionalitás és a formális logika javára, akkor a személyiségfejlôdés lelassul, le is áll, és nem tud integrált felnôtt én kialakulni. Az énfejlôdés megreked.

A gyermeket, aki segítségünkre és lelkigondozásunkra rászorul, minél átfogóbban meg kell ismernünk, ha ismerjük a fejlôdés folyamatát és állomásait, könnyebben felismerjük a gyermek életében az elakadás helyét és okát, és hatékonyabban visszasegíthetjük ôt az EGÉSZ-ség útjára, miközben mi mindvégig mellette megyünk. Közben történeteket mesélünk, mert amikor mesélünk a gyerekeknek, az együttlétet is jelent. Fontos, hogy ha lehet, mondjuk, és ne olvassuk a mesét.⁷„Közös utazás egy különleges világba, ahol együtt élhetünk át sok csodát, izgalmat, örömöket és félelmeket."⁸ Segítô szándékunk így lesz igazán hiteles és hatásos, mert úgy van az, hogy „nagyrészt a mesélônek a mesével kapcsolatos érzelmeitôl függ, hogy a mese elmegy a gyermek füle mellett vagy lelkes fogadtatásra talál."⁹

Kezdetnek a gyermek fejlôdésének fô forrásait vizsgáljuk meg – kulturális megközelítésben. Ezekrôl a Cole és Cole Fejlôdéslékektana így ír: „…a kulturális megközelítés osztozik Piaget-val annak hangsúlyozásában, hogy a fejlôdés azáltal megy végbe, hogy az egyén cselekszik a környezetében; a biológia és a tapasztalatok egyenlô és kölcsönös szerepet töltenek be az emberi lények megalkotásában (véleményem szerint alakításában). A kulturális nézôpont azonban a fejlôdés forrásaihoz két továbbit tesz hozzá: a gyerek közösségébe tartozó más emberek aktív hozzájárulása; a tágabb értelemben vett társadalmi csoport történelme folyamán felhalmozott kulturális „élettervek". Ilyen élettervek minden társadalomban vannak, ebben az értelemben univerzálisak."¹⁰

A történeteket tehát bátran tekinthetjük „életterveknek", amelyekkel ellátjuk (vagy nem) az életbe induló gyermeket. Elmondásukkal megóvjuk vagy megszabadítjuk a gyermeket a céltalan, tervek nélküli sodródástól. A kulturális nézôpont szerint „a kontextus teszi összefüggôvé a fejlôdés egyébként különálló forrásait a többiekkel folytatott mindennapi interakciókban. A kontextusok mentálisan forgatókönyvek formájában reprezentálódnak."¹¹A forgatókönyv fogalmi struktúra, amely a cselekvést vezérli, eszköz az emberek közti együttműködésben, keretet nyújt a többi kontextusban is használható elvont fogalmak kialakításához. A kultúra határozza meg a gyerekek által megismerhetô kontextusok és forgatókönyvek körét és gyakoriságát, a különféle tevékenységek kapcsolatát és a gyerekek által betölthetô szerepeket – ezáltal közvetíti a társadalom hatását a mentális fejlôdésre.

A történetmondás kezdetének ideális idôpontja

Kutatások azt bizonyították, hogy nem lehet elég korán kezdeni, mert a gyermek számára a tanulás már az anyaméhben megkezdôdik.¹² Raffai Judit kutatásaiból kiderül, hogy a történetek elbeszélése régebben fôleg az emberélet fordulóihoz vagy életet befolyásoló eseményekhez kötôdött. Ô a virrasztót és a katonaságot említi,¹³ de ugyanilyen létjogosultsággal bír a szülés–születés és a családba való bekerülés eseménye is. A történetek ezekben a helyzetekben is sokat mondhatnak a fiatal anyának vagy a családnak.

Megszületés után nagyon hamar reagálnak az emberi, különösen a méhen belül leggyakrabban hallott hangra, az anyáéra. Moon és társai ezzel kapcsolatos kísérleteirôl így számol be a Cole házaspár által szerkesztett kötet: „A beszédhangra az újszülöttek már elsô óráikban különösen ráhangolódnak. Képesek megkülönböztetni az emberi beszédet a másféle hangoktól és azt szívesebben is hallgatják. […] Még arra is van bizonyíték, hogy 2 napos korukra már a körülöttük beszélt nyelvet preferálják az idegen nyelvekkel szemben." ¹⁴Nemcsak a hangra, az emberi arc formájára is születésüktôl fogva érzékenyítve vannak, hiszen számos vizsgálat bizonyítja, hogy „már 9 perce született csecsemôk is forgatják fejüket, hogy szemmel tarthassanak egy elôttük mozgó arcot, és tovább követik azt tekintetükkel, mint egy összekevert arcot."¹⁵Ha ez így van, már csecsemôkortól harmonizálni kellene az emberek szűkebb és tágabb értelemben vett személyközi viszonyait, erôsíteni kellene bennük a megküzdési stratégiákat és taktikákat, gyermekkortól kezdve pedig munkálkodni kellene a pszichológiai műveltség, a mentálhigiénés kultúra fejlesztésén, a sérülések esélyét csökkentô kommunikációs képességek megtanításán és elterjesztésén. ¹⁶

A történetmondás hatása a csecsemô kapcsolattartási képességére és fejlôdésének más területeire

A csecsemô megszületésekor már érzékenyítve van arra, hogy kapcsolatot tartson fenn és kommunikáljon a körülötte lévôkkel, s ha idejekorán viszonozzák érdeklôdését, éppen történetek elmondásával, akkor csodákra képes. Férfias, erôszakos világunkban fontos tudni, hogy a történetmondás a feminin elemet erôsíti

a gyermekben, a létezés értelmébe vetett hitet. Ez az élet alapja: „A létezés után következik a cselekvés és a velem – tesznek – valamit. De elôször, a létezés."¹⁷ A mai eredmény- és sikercentrikus világban nem mindegy, hogyan áll majd helyt az iskolában. Döbbenetes, de vizsgálatok szerint

„a minden nap mesét hallgató gyerek az iskolába lépés idejére egy-másfél évvel elôzheti meg mesét nem, vagy nem elég rendszeresen hallgató kortársait az anyanyelvi – és ezzel együtt a gondolkodásbeli – fejlôdésben."¹⁸ Ez nem véletlen, ugyanis igaznak bizonyult az a nézet, hogy a nyelv „több, mint a másokkal való kommunikáció eszköze. A szavak elmélyítik a gyerekeknek a tárgyak bizonyos tulajdonságaira és a különféle események közötti finom viszonyokra vonatkozó megértését. A szavak közötti asszociációk a világ egyfajta mentális térképét alakítják ki, amely formálja a gyerek gondolkodásmódját. Ez a nézet azt sugallja, hogy a gondolkodás határozottan megváltozik, amint a gyerek elsajátítja a nyelvet."¹⁹

A gyermek nyelvi fejlôdését, nyelvi képességeit nagyban befolyásolja az is, hogy mennyi és milyen minôségű beszédet hall maga körül. Vizsgálatok kiderítették, hogy „tipikus fejlôdés esetén igenis hat a gyermek nyelvelsajátításának sebességére, a gyermek szókincsére, nyelvhasználatának komplexitására, kifejezôkészségére, nyelvi képességeinek rugalmasságára az, hogy milyen mennyiségben és minôségben használják környezetében az anyanyelvét."²⁰

A kulturális megközelítés képviselôi úgy vélik, hogy „a területspecifikus szervezôdési elveknek megfelelô, kulturálisan szervezett környezetre van szükségük a gyerekeknek ahhoz, hogy kibontakozzanak és fejlôdjenek."²¹ A kulturálisan szervezett környezet a történeteket mesélô édesanyánál és többi családtagnál kezdôdik. Ôk azok, akik a történetek elmondásával segítenek a gyermeknek, hogy felfedezze a maga számára a világot és otthon érezze magát benne."²² Ôk adják meg a kisgyermeknek az elengedhetetlen érzelmi biztonságot, amely a kútfeje lesz az érzelmi, s ezzel szoros összefüggésben az értelmi intelligenciának.

Vekerdy Tamás pszichológussal egyetértve megállapíthatjuk, hogy az érzelmi biztonság által megalapozott érzelmi intelligenciát szabad játékkal és történetek hallgatásával lehet és érdemes fejleszteni, ezekben a kisgyermek „érzelmileg átfűtött belsô képekkel vesz részt. Ezek a belsô képek segítik hozzá ahhoz, hogy feldolgozza a világról és saját belsô világából nyert tagolatlan benyomásait, és mindig újra tagolja." ²³ A történetek által gerjesztett képek hozzájárulnak a gyermekek képességeinek kibontakoztatásához, kutatók szerint a képességek fejlettsége a szinaptikus kapcsolatok sűrűségén és gyorsaságán múlik.²⁴ Gyermekek olvasmánytémáit vizsgálva azt találták, hogy egy ország „gazdasági fellendülése legszorosabb kapcsolatban az adott ország 25–30 évvel korábban kiadott gyermekirodalom teljesítménytémáinak számával állt."²⁵ Ha még a gazdaság fejlôdésére is kimutatható az olvasmányok hatása, hogy ne lenne követhetô a személyiség, az énkép alakításában. Bruno Bettelheim A mese bűvölete című kötetében azt állítja, hogy „a biztos éntudat kialakításához a gyermeknek szüksége van arra, hogy énképét egy ideig csakis az általa helyeselt és kívánatosnak tartott elemekkel gazdagítsa. Ha már kidolgozott egy olyan énképet, amelyre egyértelműen büszke lehet, lassan megbarátkozhat azzal a gondolattal, hogy énjének lehetnek kevésbé tökéletes vonásai is."²⁶

A történetek hallgatása közbeni képalkotás mindezek mellett meg is nyugtatja a gyermeket, mert lezajlik az elaborációnak nevezett folyamat is, amelyben a feszültségeit, szorongásait, vágyait, dühét dolgozza fel.²⁷

A történetmondás hatásait csökkentô és akadályozó tényezôk

A szülôknek nincs könnyű dolga: a tévé, a videóipar, a számítógépes játékok ipara „ellenük dolgozik", hogy más forrásokból juttasson képeket a gyermek tudatába. Ráadásul elônyben részesítik az ún. valósághű történeteket, amelyek a tapasztalatok szerint inkább káros, semmint fejlesztô hatással lennének a gyermek gondolkodására. A lelkérôl nem is szólva. Ott komoly gondok lehetnek abból, hogy ha „a gyermek csak valósághű (vagyis a belsô valóság fontos szempontjából hamis) történeteket hall, ugyanis arra a hamis következtetésre juthat, hogy belsô valóságának jelentôs része szülei számára elfogadhatatlan." ²⁸ A képek, a képzelet alkotásai nagyon fontosak lennének a kisgyerek számára, de a külvilág inkább hátráltatja, mint segíti a megszületésüket.

„Civilizációnk szüntelen külsô ingerekkel csökkenti belsô képteremtô tevékenységünket"²⁹– írja Vekerdy, pedig a kisgyermek zseniális képkészítô lenne, ha nem szoktatnánk le róla. A kisgyermek képéhsége óriási, mert nagyon sok feldolgoznivalója akad nap nap után. A baj ott kezdôdik, hogy a kisgyermek sokáig nem is tud különbséget tenni külsô és belsô kép között, ezért nem érzékeli, hogy számára a tévé vagy a számítógép képei csak gyenge pótlékok, mert tudata és pszichéje nem tudja elvégezni a leglényegesebb munkát. A belsô képek áramlása megtörténik ugyan (kisebb mértékben, mint ha mindent el kellene képzelnie, de így is internalizálódik valamennyi), de a feldolgozás elmarad, a feszültség pedig gyűlni fog, mert nincs csatorna, ami levezetné.³⁰

A fejlôdésben elakadt gyermeket segítô viselkedésterápia

Ha elakad, segíthet az újonnan kifejlesztett háromlépcsôs viselkedésterápia, amely meg sem oldható történetek elmondása nélkül. A terápia a következô lépcsôkbôl áll: kognitív módosító technikák (figyelemfókuszálási stratégiák, kognitív restrukturálás, problémamegoldó képességek, saját instrukció stb.); arousal-csökkentô eljárások (relaxáló kondicionálás, légzésreguláció, imaginációs gyakorlatok); provokáló helyzetekre való reagálás viselkedési technikái (modellezés és próbálgatás).³¹Mindegyik lépcsônél a megfelelô történetek megadhatják az irányt, amely felé haladva a gyermek túllendülhet elakadásán. Történetek segíthetnek, ha a figyelmet kell összpontosítani, ha a képzeletet kell megdolgoztatni, ha el kell játszani egy provokáló helyzetre a lehetséges adandó válaszokat. A történethallgatás, az olvasás testi–lelki örömöt okoz, nagymértékben járul hozzá a késôbbi élet során ahhoz, hogy jobban el tudjuk viselni – és netán meg is tudjuk érteni, fel is tudjuk dolgozni – önmagunk mélységeiben mindig ellentmondásos lényét és környezetünket."³²

A kettôs tudat és a művészi élményre való beállítódás kisgyermekkorban

Mindezt azzal a kettôs tudattal teszi – amelyet a passzív képzeleti beleélés segít –, amellyel egyszerre öt éves kisgyerek és rettenthetetlen hôs, s bár mindkettôt egyszerre tudja, nem keveri össze a kettôt. Történethallgatáskor alakul ki a viselkedésnek az a beállítódása, amivel felnôtt korában majd olvas, filmet vagy színdarabot néz. A műalkotás befogadása – ez a merengô, beleélô, képzeletet mozgósító, érzelmeket ébresztô magatartás – gyermekkorban a történetekre való beállítódással kezdôdik.³³ A kettôs tudat mellett a mesék fejlesztik a gyermek elemi kreativitását, amikor már nemcsak hallgat, hanem ô maga is mond mesét, a maga örömére keveri vagy változtatja meg a meseelemeket.

Ötévesen például nem elég, ha csak a mese vége boldog, a köztes állomásokat is örömteli dolgokkal kell kitölteni. Jellegzetes vers ebbôl a korból: „Mókuska, mókuska felmászott a fára,/Nem esett le, nem esett le, nem tört ki a lába."³⁴

A kreativitás, az örömszerzés mellett a történetek „rendet" is visznek a gyermek számára kaotikusnak és ijesztôen összefüggéstelennek mutatkozó világba, hiszen a történetek hôseinek a gyôzelme „a Rend gyôzelme is egyben, útjának elmesélésével a világ–rend alapjait teremtjük újra és újra."³⁵

Összeszedettséget kölcsönöznek elmondójuknak és hallgatójuknak, hiszen a történetmondás egy sajátos gondolkodásmódot feltételez, amelyben a történetek elmondása megismerô magatartást és jelentéskonstruáló hatalmat ajándékoz elmondójuknak. „A kimondásnak, az elmondásnak olyannyira teremtô ereje van, hogy az akár kizárólagosságig fokozódó: a világ csak a történetekben vagy történetek által létezik."³⁶

A narratív pszichológia egyik képviselôje, László János, így ír errôl: „Az így felfogott narratív pszichológia némi egyszerűsítéssel azt tételezi, hogy az emberi létezésmód alapformája az elbeszélés, és a különbözô társadalmi–kulturális kontextusokban zajló emberi élet szabályozásának legjobb nyelvi kifejezésmódja a narratív diskurzus." „Az elbeszélés, mint az ember alapvetô élmény- és létezésmódja – antropológiai sajátossága – már a nyelv vagy a történet megjelenése elôtt létezik, és meghatározó szerepet játszik az emberi gondolkodás, személyiség és kultúra kialakulásában. Az elbeszélô mód nem fikciókat gyárt, amikor jelentést ad, hanem valóságot teremt."³⁷ Az elbeszélések ilyen minôségébôl következik pszichére gyakorolt – akár gyógy – hatása is.³⁸

Ha a gyermek az értékek felismerésében van elakadva, akkor a történetek hallgatásakor abból tanul, hogy a történetben az értékeket működésük közben „látja", hallja.³⁹

Még valamit tudnak a történetek, egy nagyon érdekes módját az értékôrzésnek és életre hívásnak. Ha egy gyermek ôsei nyelvjárásban beszéltek, és a történet annak a nyelvjárási területnek az egyik története, akkor a generációkkal késôbb abban a nyelvjárásban elmondott történet elôhívja a gyermek képességét, hogy abban a nyelvjárásban beszéljen, mondjon történeteket.⁴⁰

A történetmesélés lehetséges lelkigondozói hatásai

Az értékek „működtetése" és ôrzése mellett a történetmesélés lelkigondozói hatással bír. Boldizsár Ildikó így vall errôl: „Azt már régóta tudom, hogy a mondott mesének – akár felnôttnek vagy gyereknek, akár betegnek vagy egészségesnek szól is – egyfajta terápiás értéke van.

A mese a mindennapi életben mentálhigiénés szerepet töltött be mindig is, a régi paraszti mesemondók által hagyományozott mesékben egyértelmű kérdések és egyértelmű válaszok találhatók minden élethelyzetre, egzisztenciális problémára vonatkozóan. Köztudott talán az is, hogy a meséken nevelkedett vagy nem pusztán ismeretelméleti képzésben részesült gyerekek kevésbé agresszívak, mint a meséktôl elzárt társaik, és jobb döntéseket hoznak olyan helyzetekben, amelyekben a racionalitás csôdöt mond. A gyógyításban sem pusztán vigasz a mese, hanem olyan energiaforrás, amelybôl a gyógyuláshoz szükséges erô is megszerezhetô. […] De nemcsak pszichés eredetű betegségek gyógyíthatók mesével, hanem minden olyan betegség is, amelynek a felépülési ideje különösen hosszú."⁴¹ Molly Salans amerikai pszichoterapeuta „homeopatikus gyógymódnak" nevezi a történetmondást.⁴²

Jegyzetek

TÖBBSZÖR KELL GYÓGYÍTANI, MINT TANÍTANI (1)

Fogassy Judit SDSH nôvérrel Ozsváth Judit beszélget

Fogassy Judit nôvér elsôsorban katekétikai könyveirôl ismert Erdélyben. Akinek volt alkalma részt venni elôadásain, szakmai továbbképzôin, szerencsésnek mondhatja magát. Az örömhírt valóban örömmel, elkötelezettséggel, messzemenô hitelességgel hirdetô és „hirdetni tanító" szerzetesnôt, a Magyar Katolikus Püspöki Kar Hitoktatási Bizottságának alelnökét, a Sapientia Szerzetesi Hittudományi Fôiskola tanárát márciusban a Babeš–Bolyai Tudományegyetem Római Katolikus Teológia Karának diákjai személyesen is megismerhették. Judit nôvér két rendtársnôjével együtt ekkor a katekézis elméletérôl és gyakorlatáról tartott elôadásokat, foglalkozásokat. A Jézus Szíve Nôvérek Társaságába negyven éve lépett szerzetesnôvel e másfél napos kolozsvári program utóéletérôl, nevelôi munkájáról beszélgettünk.

Ozsváth Judit: Hol és milyen körülmények között indult életed? Melyek az általad legmeghatározóbbakként számon tartott elsô állomások?

Fogassy Judit: A Budapesthez tartozó Kôbányán születtem. 1956-os elvándorlásunkig öt testvéremmel együtt ott nevelkedtem. Miután édesapám megtudta, hogy a neve feketelistára került a forradalommal kapcsolatosan, nem volt más választása, családjával együtt menekülnie kellett. Édesanyám különösen vallásos volt, és minket is nagyon szigorúan nevelt. Templomba- és hittanórára járásunkért már itt-ott büntetéseket róttak ránk, illetve szüleinkre. Látszott tehát, hogy azt a vallásos életet, amit szüleink megálmodtak nekünk, lehetetlen megélni Magyarországon. Édesanyám nem akart menekülni, nagyon szerette volna, ha mi az anyaországban növünk fel. Két helyzet közül választhatott: vagy apa nélkül, küszködve nevel fel bennünket otthon, vagy apával együtt – és küszködve, idegenben. Utóbbi mellett döntött, döntöttek. 1956. december 4-én hagytuk el az országot egy másik, kétgyermekes családdal. Hosszú ideig restelltem, hogy mi menekültként kerültünk a világ szeme elé. Majd csak nagyon-nagyon felnôtt fejjel láttam be, hogy mit áldoztak fel értünk a szüleink. Mindössze annyi „vagyonunk" volt, amennyit a hátunkon elbírtunk. Na meg a Gondviselésben való erôs hitünk, hogy ô tudja, hová vezet minket…

A menekülttáborokban kezdtem valamit sejteni arról, kicsoda édesapám. Például amikor egyik karácsonykor összegyűjtötte a menekültek gyermekeit, és azt mondta: „Gyerekek, mivel most német nyelvterületen vagyunk, ilyen nyelven tanuljuk meg a Csendes éjt." Fontosnak tartotta ugyanis, hogy hivatalos nyelvével tiszteljük meg az országot, amelyik befogadott minket. Azt hiszem, hogy ez a tág kulturális szemlélet akkor kezdett kialakulni bennem. Egészen apró katekézisek voltak ezek, ám végsô identitásom formálódásában nagyon is komoly szerepet játszottak. Amerika volt a végcélunk. Elôbb egy New Jersey-i menekülttáborban voltunk egy hónapig, itt vártuk, ki lesz az, aki felvállalja a támogatásunkat. Egy kaliforniai magyar plébános hallotta vagy olvasta, hogy lehetôség van a magyarországi menekültek segélyezésére, és megkeresett bennünket. Édesapám kántori állást vállalt nála, de mielôtt odaköltöztünk, háromszor is írt neki, hogy: „Tisztelendô plébános atya, nem tudom, világos-e ön számára: én hat gyerekkel jövök és egy feleséggel…" A kántorkodás mellett sok mindenhez értett apukám, amolyan ezermester volt. Én bekerültem egy ottani iskolába, de egy szót sem értettem abból a nyelvbôl, amelyiken hozzám szóltak. Sajnos, a közös „nyelvezet", ami köztem és a többi gyermek között kialakult, a verekedés volt. Mert a gyermekek nem értik a különbségeket: miért nem beszéli a másik is az ô nyelvét?; miért hoz más szendvicset, mint ô?… Nem tűrik az ilyesmit és kigúnyolják. Ez nagyon fájt. És hát, gondoltam, mit magyarázzak nekik? Magyarázat nincs, csak „dúr" van… És nagyon verekedôs gyermek lettem. A testvéremmel, Öcsivel együtt hosszú-hosszú éveken át „védtük" a család méltóságát. Hol ô, hol én szóltunk egymásnak: „gyere, intéznivaló van!" Ez tizenhárom éves koromig tartott.

Akkorra szépen megtanultam az angol nyelvet is, így a nyelvtudásommal kiegészítettem azt, amit a kezemmel nem tudtam elintézni.

Emlékszem, nyolcadikos koromban a fiúkat is megpüföltem. Befutottak elôlem a mellékhelyiségbe, s mivel nekem is volt fiútestvérem, ilyen téren nem voltam szemérmes, nem jelentett akadályt utánuk rohannom, s elbántam velük. A verekedés sajnos „hírnevet" is hozott nekem – tudták, hogy Judittal nem szabad vacakolni… És én, bevallom ôszintén, hosszú ideig büszke voltam arra, hogy jól védem a Fogassy nevet. Közben minden vasárnap szentmisére jártam, minden este elmondtam a rózsafüzért a családdal… Nálam ezek a dolgok összefértek. Különben Isten számomra nem volt valami vonzó személy. Nagyon unalmasnak találtam, hogy a világ teremtôjének kedve teljen a minden esti rózsafüzérben… Jártam templomba, de közben eldöntöttem, hogy az az Isten, amelyiknek ez tetszik, nekem nem kell. Valójában nagyon sok minden érdekelt a világból. És ami lekötötte a figyelmemet, az tiszteletre méltó volt számomra. Isten nem kötötte le a figyelmemet és így nem volt tiszteletre méltó, és én rettegtem attól, hogy örökké vele kell maradjak… Ez borzalmas büntetésnek tűnt számomra. Éveken át nagyon nehéz volt így menni áldozni… Az egyetlen ok, amiért mégis mentem: nem tudtam elviselni édesanyám prédikációját. Ha megtudta, hogy nem voltunk áldozni, olyan szentbeszédeket tartott, hogy azt még a szentek sem bírták volna ki. Szóval nem voltam én szentfazék, és hosszú ideig semmilyen áhítatos érzület nem volt bennem Isten felé. Mindezek ellenére, érdekes módon, a mai napig élnek bennem azok a vallásos gyakorlatok, persze ma már egészen átértékelt módon. Például nagyböjtben és adventkor se tévé, se rádió nem lehetett bekapcsolva, barátok nem jöhettek, a telefonhasználat is korlátozva volt. Ma már használom ezeket az eszközöket az ünnepek elôtti idôben, de azért sokkal visszafogottabban teszem, mint máskor. Aztán édesanyánk bevasalta rajtunk az ünnepek elôtti nagytakarítást is.

Ez persze nemcsak a háznak tett jót… Újonnan belépett nôvértársaim, akik nem ilyen háttérrel rendelkeznek, csak csodálkoznak azon, hogy én milyen „felhajtást" rendezek az ünnepek elôtt…

O. J.: Be tudod-e tájolni Istenhez térésed pillanatát?

F. J.: Igen. Tizenhat éves koromban történt, meglehetôsen intim szférában: az iskola mellékhelyiségében… A fülke elôtt, amelyikben én voltam, néhány lány rólam kezdett el nagyon-nagyon csúnyán pletykálni. Vad és hamis vádakkal illettek. Nagyon felháborodtam: hogyan tehetnek ilyet az én nevemmel? Gondoltam, akárki hallja ezt, el fogja hinni nekik, pedig én nem is olyan vagyok…

Akkor jöttem rá arra, hogy igazából hány ember felé is ilyen torz és hamis képet közvetítettek Istenrôl… Pedig ô nem lehet olyan. Akkor azt mondtam Istennek: „Jó, engedélyt adok neked a bemutatkozásra!" De egyúttal kikötöttem neki, hogy nagyon érdekesnek kell lennie, mert ha nem mutatkozik érdekesnek, nem lesz esélye nálam. Nem tudtam akkor, hogy ez gôg, nekem akkor ez a legtermészetesebb hozzáállás volt.

O. J.: Közben a verekedôs Judit is meghalt valahol…

F. J.: Tizenhárom éves koromban rájöttem, hogy ez nem szép viselkedés, és eldöntöttem, nem így akarok felnôni. Nagy hatással volt rám az a személy is, aki annak idején a hittanórákon elém állt. Nem szerettem azt, amirôl beszélt és ahogyan beszélt, de nagyon szerettem azt, aki ô volt. Valami nagyon autentikus volt benne. Tiszteltem és szerettem volna neki kedveskedni. Úgy emlékszem, az ô hatására hagytam abba a verekedést. Ezenkívül azt hiszem, hogy az istenkép, ami bennem alakult, radikálisan változott attól a perctôl kezdve, hogy 16 éves koromban ez a bizonyos esemény bekövetkezett.

O. J.: Minden bizonnyal ekkor már erôsödött hited, hogy valóban meg lehet érinteni ezt az Istent…

F. J.: Talán a sok imádság, amit mondani kellett, rávezetett arra, hogy ô valaki, akivel beszélni kell. Nem akartam, de beszélni kellett, s ez azt jelentette, hogy beszélni is lehet… Aztán arra gondoltam, ha a letérdelve mondott rózsafüzért eltűri, meglehet, az ôszinte véleményemet is elviseli.

Késôbb azt is megmondtam neki, hogy én nagyon igényes és romantikus ember vagyok, és nekem a szerelem kell… És feltettem neki a kérdést: „Most akkor ezzel mit fogsz csinálni?"… Szóval nálam egy hosszú-hosszú folyamat volt, amíg a szívem felébredt és befogadta, hogy Isten egy személyes „szerelmes" személy, akinek fáj, ha nem szeretem vissza. Istenképem tehát hosszú évek során alakult ki, a magam önképe közben gyógyult.

Én mindig is családról álmodtam, már 18 éves koromban el voltam jegyezve azzal a fiúval, akivel együtt menekültünk ki. Gyermekkorunkban is mindig „házastársak" voltunk Mikivel, késôbb aztán tényleg szerelmesek lettünk egymásba. Tizenkét gyermeket akartam szülni, és az volt az álmom, hogy tökéletes feleség és nagyon jó anya leszek. Nehéz családi hátterű vagy eldobott gyermekek befogadását is terveztük, akiket több évig gyógyítgatunk. Miki mindebben társnak mutatkozott és eljegyzett. A Jóistennek azonban mégis más terve volt velem…

1964-ben egészen véletlenül megismertem a Jézus Szíve Társaság nôvéreit. Katolikus iskolánk kórusával, amelyikben énekeltem, részt vettem egy hivatásgondozással kapcsolatos egyhetes programon. Vagy hatvan szerzetesrend mutatkozott be különféle kiállításokkal és műsorokkal. Mondtam a testvéremnek, Ildinek, menjünk be a nagyterembe, nézzük meg, milyen furcsákat látunk. Engem körülbelül annyi érdekelt akkor ebbôl az egészbôl, hogy milyen apácaruhákat és kellékeket látunk, s reméltem, van valami, amit ingyen is osztogatnak. Aztán végigjárva a termet, mondtam, nem tudom, hogyan bírják ki ezt az életformát az emberek. Semmiképpen sem számítottam jó „nôvéranyagnak" – három okból kifolyólag sem: 1. soha nem láttam, hogy a szerzetesnôk mosolyogni is tudnak, márpedig én nagyon vidám lelkületű ember voltam; 2. soha nem láttam, hogy a nôvérek esznek, én meg ettem és ittam becsületesen; 3. nem láttam, hogy valaha is vécére mentek volna, én meg oda is jártam azért… Aztán abban a nagy teremben észrevettem, hogy valakik magyarul beszélgetnek. Az egyik sarokban álló drapp ruhás hölgyek beszéltek magyarul. Egyszerű öltözetük volt, és nagyon meglepett engem, hogy kilátszott a lábuk. 1964-ben olyat nem is álmodtunk, hogy egy apácának kilátszódhat a lába… Sôt, szépen elrendezett frizurájuk is volt. Ez botrány? – kérdeztem magamtól. Na, nehogy eljátsszák, hogy apácák, mert úgysem hisszük el. Gondoltuk Ildivel, ha magyarul beszélnek, csak illik bemutatkozni nekik. Megtettük. Örömmel fogadtak minket, és nagyon kedves benyomást keltettek bennünk. Otthon elmondtuk szüleinknek, milyen furcsa magyar apácákkal találkoztunk. Szüleink javasolták, hívjuk meg ôket vacsorára. Mondtam, azért nem kell túlzásba vinni… Aztán csak eljöttek, és én majdnem leestem a székrôl, amikor az egyik nôvér odajött és megkérdezte, hol van a mellékhelyiség… Ez már minden képet összetört bennem. És akkor kezdtem figyelni, hogy ezek a nôvérek mind normálisak, és velünk, lányokkal, épp olyan normálisan beszélnek, mint egymással. Nincs különbözô hangnem, nincs színlelés, mézes-mázos beszéd.

Szóval azt hiszem, hogy a hivatás megszületésének elsô mozzanata az a rádöbbenés volt, hogy a szerzetesek is emberek, és normálisak, és velünk is olyan kedvesek, mint egymással. Gondoltam, hogy itt van valami nagyon autentikus, csak nem tudtam, mi az. És amikor részt vettünk egy Los Angeles-i lelkigyakorlatukon, emlékszem, én nem is arra figyeltem fel, amit mondtak, hanem arra a légkörre, ami körüllengte ôket, s amelyikben én is nagyon jól éreztem magam. Itt könnyű jónak lenni – gondoltam. Ez volt számomra az elsô alkalom, amikor megtapasztaltam, hogy én szeretetre méltó, jóravaló ember vagyok… A családom nem ezt sugallta… Szüleim vertek is, elég keményen.

A nehéz körülmények miatt sajnos volt alkoholizmus is.

O. J.: Érdekes, hogy az erôs vallásossághoz ilyesmi társulhatott…

F. J.: Azt hiszem, a vallásosság valami emberi hiányt pótolt náluk. A háború nagyon megviselte ôket, csúnya dolgokat éltek át az orosz katonákkal való találkozás idején, akkor mindketten összetörtek. Apukám akkor kezdett el inni. És anyu ahelyett, hogy szembenézett volna a történtekkel, a vallásba menekült. Aztán amikor azt tapasztalta, hogy mi nem voltunk olyan vallásosak, mint ahogyan ô igényelte, vagy amikor találkozott azokkal a természetes emberi dimenziókkal magában, amelyeket soha nem rendezett el, verekedni kezdett. Ütött bennünket fakanállal, szíjjal s akármivel, ami a kezébe került. Hosszú évek után, amikor már kigyógyultam ebbôl, megértettem a szüleimet és mély szeretettel és tisztelettel nézek most rájuk.

Ôk hat gyermeket el is temettek, összesen 12-en lennénk, ha mindenki életben maradt volna. Rengeteg fájdalom gyűlt össze bennük, és mi csak a felérôl tudtunk.

Visszatérve rám, innen nézve talán érthetô az Isten iránti kemény magatartásom. A nôvérek sokat segítettek a gyógyulásomban. Végre el tudtam képzelni, hogy lehet úgy élni, ahogyan az evangélium tanítja. Eddig nekem az evangélium és az élet két különbözô szinten volt, és a kettô nem közelített egymáshoz. A nôvérek földön járó, természetesen jó embereknek látszottak. „Hogy a fenébe csinálják ezt?" – gondolkoztam. A társaságba lépésem elôtt azért csak volt egy kikötésem Isten felé: Mikirôl és a családról már lemondtam, de elmondtam neki, hogy én soha nem akarok tanítani. Hogy én tanár legyek? – az kész halál számomra.

Gyermekek vagy fiatalok elôtt állni egész nap, elfáradásig magyarázni, kiönteni a lelkemet nekik?… Aztán rólam meg pletykálnak, hazudnak, otthon panaszkodnak… Hát nem, mondtam, én magamat ennél jobban tisztelem. Amikor három héttel a belépésem elôtt édesanyám megkérdezte, hogy végül is mit fogok köztük csinálni egész életemen keresztül, mondtam, hogy nem tudom, de igazából nem is érdekel: ha vécét pucolok, akkor vécét pucolok, de nekem fontos az, hogy a nôvérek között legyek. Közben ô is szoros kapcsolatba került a nôvérekkel, és felhívta ôket, hogy érdeklôdjön további sorsomról. Aztán jött hozzám és mondta: „Ülj le és fogózkodj! Ha közéjük mész, neked is tanítanod kell". Tiltakoztam, de végül is úgy léptem be a rendbe, hogy ha a Jóisten ezt akarja, akkor ezt kapja meg tôlem.

O. J.: A Mikirôl való lemondásról, illetve a szerzetesi élet mellett való döntésrôl mesélj még, kérlek.

F. J.: 1967 februárja és májusa között zajlott mindez, tehát pont negyven évvel ezelôtt. Én csak körülményekrôl, felismerhetô jelekrôl tudok beszélni, amik érlelték a döntést a szívemben. Egyre erôsödött a tudat, hogy a Jóisten másra hívott engem, mint tizenkét gyermeket nevelni. Az evangéliumi légkör vonzott a leginkább. Jól tudtam, hogy én nem menekülök a házasságtól. Nagyon akartam azt, és úgy gondolom, el is hittem magamról, hogy jól csinálnám, de ez a növekvô vonzerô egyszerűen nem hagyott nyugton. Amikor a nôvérekkel voltam, épp olyan erôs volt, mint amikor távol voltam tôlük. Akkor is éppen annyira jelen volt ez a noszogató, szinte kínzó vonzalom. Tudtam, hogy egy jó katolikus lánynak úgy kell imádkozni, hogy „legyen meg a Te akaratod!", de én valahogyan így fogalmaztam: „Uram, én azt akarom követni, amit te akarsz tôlem, de kérlek, ne akard, hogy én Mikirôl lemondjak". Pedig ezt akarta… Mikor ez nagyon világos lett számomra, búcsút vettem Mikitôl. Ô látta, hogy a nôvérekrôl mindig ragyogó szemmel beszéltem, de mikor a mi jövônk került szóba, már nem ragyogott a szemem annyira. Rájött, hogy akkor itt van valami, amirôl tudomást kell vennie. És, hála Istennek, békésen fogadta a döntésemet. Olyan kegyelem működött akkor, amit a mai napig sem tudok megnevezni. És én máig örülök annak, hogy van egy titok, egy megfoghatatlan misztérium, amelyik képes volt legyôzni engem. A Jóisten egyszerűen belépett abba a „térbe", amit átadtam neki. Azóta nagyon is felismerhetô jelekben látom a jelenlétét, és ma már nem is akarnék másként élni. Amióta beléptem, meg sem fordult a fejemben, hogy lehetne másként is.

O. J.: A társaságon belül milyen képzések, megbízások következtek?

F. J.: 1967. szeptember 15-én léptem be, akkor 23 tagja volt a társaságunknak. Los Angelesben és a Nevada állambeli Reno városban voltak házaink, ezeket 1956-ban nyitották meg a nôvérek. Akkor hatan voltak, három maradt Los Angelesben, három ment Renóba. Az én belépésem idején is viszonylag kevesen voltunk még, mégis nagyon széles körben mozgott a rend. Ilyen kevés nôvérnek nem kellett volna kilenc vagy tíz ház, de mégis fenntartottuk ôket, mert nagy igény volt a szolgálatunkra. Az én belépésem idején kicsit rövidebb volt a noviciátus, így már 1969-ben letettem elsô fogadalmamat, s ugyanebben az évben kaptam az elsô dispozíciót is. Új házat nyitottunk, és két nôvértársammal engem küldtek oda. Vadonatúj nôvért kiküldeni egy új missziós házba, most ôrültségnek tűnik, ám akkor nekünk teljesen természetes volt. És akkor olyan feladatok elé voltunk állítva, amilyenek elé még csak kísérletezésképpen sem állítanék ma fiatalokat. 27 éves koromban voltam elôször elöljáró. Egy plébánián voltam koordinátor, húsz katekétát kellett irányítani – abban az idôben csak a plébánián voltak a hittanórák. Akkor még az egyetemet sem végeztem el, csak egyházmegyei katekéta-képzéseken vettem részt, majd erre jött a missio canonica. Ez kötelezô volt, de ezen kívül más képzés nem volt. És ennyivel vezessek más katekétákat?… Könyveket olvastam, tanács után jártam, s azt hiszem, ez az autodidakta tanulás volt az egyik leghasznosabb életem során. Aztán tíz évig jártam különbözô egyetemekre, fôiskolákra, a biológiával kezdtem, mert az volt a fôszerelmem. Aztán jött a kínai nyelv, amikor már tudtuk, hogy kínai misszióra megyek. A jezsuiták renói egyetemére jártam, levelezô tagozatra. Többnyire a szociológia és a biológia között bolyongtam, majd a filozófiával fejeztem be, ebbôl diplomáztam. A különféle dispozíciók miatt többször is meg kellett szakítanom a tanulást, majd volt, hogy egyik iskola nem fogadta el a másik kreditpont-rendszerét vagy tantárgyait…

O. J.: Ezeknek a tanulmányoknak, gondolom, azért nagy hasznát vetted a munkád során.

F. J.: Késôbb jöttem rá, hogy a tanulmányok által is milyen gyönyörűen vezetett a Jóisten. Azóta is nagyon sokszor visszanyúlok azokra az alapokra. Aztán licenciátust szereztem vallástudományban és a mesterkatekéta-képzôt is elvégeztem Los Angelesben. Utóbbi más katekéták képzésére képesít. Katekumenátusi vezetôképzést San Diegóban is tanultam. Ez a katekumenátus nyelvezetérôl, szimbólumairól, felépítésérôl, gondolatmenetérôl és más fontos dolgokról szól, azaz arról, hogyan kell hitre vezetni a nemhívôt az egyház hitének „rázúdítása" nélkül. Mindezt személyesen át kellett élnünk. Késôbb azt tanultam, hogyan kell vezetni azokat, akik segítenek a katekumenátusban. Ez Tajvan miatt érdekelt elsôsorban, ahol hat évig voltam a misszióban. Tajvan szigetén hét egyházmegyében vezettük be a katekumenátust, a fôvárosban pedig egy modell-plébániát is kialakítottunk.

O. J.: Ez kuriózumértékű, mesélj róla részletesebben!

F. J.: 1985-ben két kínai nôvér társaságában indultam Tajvanba. Hat évig voltam ott; 1991-ben tértem vissza Amerikába, ahol pihenni akartam, majd készülni a magyar misszióra. A „pihenésbôl" végül is az lett, hogy egy 95 százalékban spanyol nyelvű plébánián szolgáltam plébánia-koordinátorként. Ez kemény volt. Kétszáz fiatal bérmálandóval foglalkoztam. Mondtam: „Uram, a humorérzéked kicsit távol áll az enyémtôl, amikor a kínai világból a spanyolba küldesz, majd innen a magyar miszszióba…"

És akkor a tajvani munkáról. Mindenekelôtt annyit róla, hogy életem legnehezebb idôszaka volt. Elsôsorban azért, mert mindent újra kellett kezdenem. Semmi nem volt jó, ami addig kialakult bennem. A tudásomat nem tudtam már átadni, mert csak nyögni tudtam, és azt sem korrekt módon, mert az ottani gyerek jobban nyögött, mint én… A gesztusaim sem voltak kínaiak, azok nagyon is amerikai gesztusok voltak. A mimikám sem keleti embernek való volt. S aztán a testtartásom, az öltözetem, az étkezésem sem… Hiszen ott pálcikával kellett étkezni, nem villával-kanállal. Azt

a szegénységet korábban soha nem éltem át: teljesen az alapoktól kellett felépítenem mindent.

Idôpazarlásnak tartottam. Egy százalék katolikus, két százalék keresztény volt ott, a többi ember különbözô pogány felekezetekhez tartozott. Mondtam: „Uram, nem vagy túl takarékos az idôddel. Sokkal logikusabb lett volna, ha a Los Angelesben lévô tíz kínai nôvér közül küldtél volna még egyet ide…" Két évet kellett a nyelvtanulásra fordítsak és még egyet a hitbéli kifejezések megtanulására, hiszen azokat az iskola nem tanítja meg. Nagyon gyors és intenzív volt, hiszen naponta tíz órát foglalkoztam ezzel, s közben hetente egyszer bejártam tanítani egy középiskolába. Ebben az idôben tanultam meg, hogyan kell a hitemrôl hús-vér nyelvezettel, teológiai kifejezések nélkül szólni.

O. J.: Gondolom, erre ma is nagy szükséged van…

F. J.: Pontosan. Mivel nem adhattam át az amerikai kultúrában átélt egyházi élményeket, az egyház lényegét kellett átadnom. Mert azért van különbség. Minden nemzet saját kultúrájában kóstolja meg hitét, és aszerint „öltözteti fel"… És ebbôl nem mindig a lényeget ragadjuk meg, a külsô forma megmarad, de a lényeg kiürül – ezt tapasztaltuk most Európában. Elsôsorban ezt tanította meg nekem Tajvan: mindig a lényeget keressem és ne a formát. A dogmatikát, filozófiát, ontológiát stb. nem lehetett használni. Azokat tudni kellett, persze, de szinte gyermeknyelvre lefordítva kellett átadni.

Nagyon nehéz, de végül is nagyon jó volt.

O. J.: Milyen eredménye volt a keleti munkádnak?

F. J.: Elsô megtérôim közül három tanárral

(tulajdonképpen ôk voltak az elsô katekumenek)

a mai napig kapcsolatban vagyok. Egyikük – aki egyetemi tanár – tíz évig volt katekumen. Én már elhagytam Tajvant, és ô még mindig nem tudta a következô lépést megtenni. De meg volt gyôzôdve arról, hogy Isten létezik és hogy a katolikusok Istene az igazi. Ôt kereste, de nem volt kész arra, hogy egészen átadja az életét neki. A Tajvanból való búcsúzásomra nagyon sokan eljöttek. Ebben is Isten dicsôségét láttam. Nem voltam rá felkészülve, hogy ennyi ember megkeres. Voltak, akik a sziget másik oldaláról jöttek, s nyolc órát utaztak azért, hogy elbúcsúzhassanak tôlem. Olyan kis elôadást is szerveztek, amelyikben táncokkal, színdarabokkal eljátszották az életemet – úgy, ahogyan ôk látták azt. Nagyon kíváncsi voltam, mit ragadnak ki belôle. És tudod, egyetlen olyan dolgot sem emeltek ki, amire én voltam büszke, mind olyasmit adtak vissza, ami ôket érintette meg: ezek véletlenek vagy éppen természetes dolgok voltak. Amikor még nem beszéltem a nyelvüket, gitároztam, teát töltöttem, mosolyogtam, papírokat osztottam köztük – nem bújtam el sehová. És ez nekik nagyon sokat mondott: ezt az Istent annyira lehet szeretni, hogy egy intelligensnek látszó nô ilyen, néha nevetségesnek látszó szituációkat is felvállal érte… Az általuk kiemelt dolgok nagyon megtanították nekem, igazából mirôl is szól a misszió. Nem magamat vittem hozzájuk, hát kinek kell Judit? Nem az a fontos, hogy Juditot ismerjék, hanem az, hogy Istennel találkozzanak. Azután, hogy egyik nap „ráolvastam" Istenre: csak idôpazarlás, amit velem csinál, nagy fordulást éltem meg hitemben. Talán Isten mégis csak tudja, hogy mit csinál… Azon az estén, amikor nagyon kiöntöttem a lelkemet neki, az a hangulat maradt bennem, hogy ô tud valamit rólam, amit még én sem tudhatok, s akkor maradjak én nyugton… És a búcsúzásomkor elôadott színdarabokban is azt láttam, hogy azáltal a jelenlét által, amit én tulajdonképpen nem is akartam, mennyi minden történt ezekben az emberekben. Magyarországra jövetelemkor sem felejtettem el, hogy a jelenlét sokkal fontosabb annál, amit mondunk.

O. J.: Ismeretes, hogy társaságotok alapítója, Péterffy Ida nôvér is menekülni kényszerült, így hát Amerikában kezdte el igazán életét magyar gyökerű szerzetesközösségetek. 1992-ben aztán két nôvértársaddal együtt ti voltatok a visszatérô elsôk, Magyarországon gyakorlatilag ekkor kezdett ismertté válni a Jézus Szíve Nôvérek Társasága. Hogyan fogadtak benneteket?

F. J.: A legjellemzôbb talán az, hogy nagy csodálkozással fogadtak. Hárman jöttünk vissza: a magyarországi származású Éva nôvér, az amerikai Kriszta nôvér és én. Amíg Kriszta nôvér tanulta a nyelvet, mi Éva nôvérrel különféle helyeket jártunk fel. Az emberek pedig csodálkoztak. Ezt „gyönyörű fájdalommal" éltem meg. Gondoltam, erre a semmire csodálkoztok rá? Még bele sem kezdtünk, s ti máris simogattok? Igen, gyakran nem voltak szavak, csak simogatások. Olyan szeretetéhséget tapasztaltam a magyar emberek részérôl, hogy sírni tudtam volna. Persze, ott volt a másik oldal is, akik így gondolkoztak: „Amit ti hoztok, az Amerika, Amerika pedig nekünk nem kell!"

Ahol változtatni akartak a régi formákon, ott örültek nekünk, ahol nem jutottak még el eddig, ott nem fogadtak örömmel. Utóbbiak talán még nem dolgozták fel a múltat. A ránk ragasztott „amerikai" címke azt jelentette, hogy „jól vagyunk mi a régi módszereinkkel, erre nincs szükségünk"… A legtöbb ember talán azon gondolkodott, hogy mit kell neki tennie, mibe fog ez neki kerülni.

Emlékszem például egy miskolci találkozóra.

A hangulatkeltéshez gitározni kezdtem, s a sok csodálkozó arc mintha azt kérdezte volna: „Ez mi?" Ez a hozzáállás egy ideig nagyon zavarba ejtett. Nem tudtam, a gitár nincs jól hangolva, vagy mi lehet a baj. De hát a gitár jól volt hangolva… Aztán a harmadik nap, az utolsó szünetben körülvettek vagy húszan és kérdezôsködtek: „honnan tanulta Judit nôvér ezt a lelkületet?" Aztán ilyeneket mondtak, hogy „nekünk már késô, de talán a gyermekeinket másképpen lehetne nevelni"… Olyan szívbemarkoló dolgok voltak ezek. Valaki belenyugodjon abba, hogy neki már késô… És hogy honnan tanultam ezt a lelkületet? Mondtam, én ezt nem tanultam, hanem ez annak az eredménye, hogy elhiszem, a feltámadt Krisztus jelenlétében vagyok, és vele mindig lehet újrakezdeni. Ô „engedélyt ad", hogy én az legyek, aki vagyok.

Hasonló helyzetet élt át egy másik nôvér is, s ô úgy fogalmazott, olyan érzése volt, mintha egy, a férjük által vert asszonyok kórtermében járt volna. S ezek az asszonyok azt furcsállták, hogy az ô arca nem duzzadt, s az ô teste nem kék … Hogy ô egészséges. Mert szerintük az egészséges ember volt a beteg… Aztán próbáltam megvizsgálni, mi lehet az ilyen kételkedôk mögött. Hiszen az orvos nem megy el, ha a beteg megjelenik, hanem kinyitja a táskáját, és gyógyítani kezd. Igen, a mai katekéta többször orvos, mint tanár – többször kell gyógyítani, mint tanítani, mert emberségünkben sérültünk meg. Tombol az önszeretet, hiányzik az egymásba vetett bizalom, a szerelemben, a jövôben, a gyermekben, a családban való hit. Ha ezekben nem hiszünk, vajon mi marad? A vallás maradhat, de az üres lesz…

|Könyv|

Farmati Anna

NET-KATEKÉZIS?

Magyar nyelvterületen még idegenül hat ez a fogalom, a Társadalmi Kommunikáció Pápai Tanácsának 2002-es, internettel foglalkozó dokumentumai (Az egyház és az internet, Az internet etikája) azonban sejtetik, hogy a világháló használata egyre nagyobb teret hódít majd az egyházi gyakorlatban – akár még a katekézis eszközévé is válhat. Érdemes komolyan venni ezt a jelenséget, és jó figyelni tendenciáit tájainkon is, hiszen egyre több felmérés igazolja, hogy felcseperedô gyermekeink mennyire otthonosan mozognak a számítástechnika, az internet világában. Ezt ma már országaink tanügyi rendszere is elôsegíti: a digitális kompetenciát messzemenôen elôtérbe helyezi, és fokozatosan meg is teremti az ennek kifejlesztéséhez szükséges infrastruktúrát. Bár az ún. digitális szakadék a mi társadalmunkban is létezik, áthidalása azonban egyre eredményesebbnek bizonyul. Fel kell tehát készülnünk arra, hogy az internethasználat nemcsak a tágabb értelemben vett pasztorációban és a kapcsolattartás miatt megkerülhetetlen, de könnyen lehet, hogy hamarosan a katekézisnek is fontos eszközévé válik.

Információbázisként már használjuk: digitális könyvtár, több hírportál, virtuális plébánia és számos más katolikus honlap áll magyar nyelven is rendelkezésünkre, amely segít a tájékozódásban, hírszerzésben, esetleg a munkánkhoz szükséges dokumentáció beszerzésében is. Ám az internet ennél sokkal nagyobb lehetôségeket rejt magában. Amennyiben a használatára vonatkozó elôvigyázatossági és etikai szabályokat betartjuk, hatékony kiegészítô eszköz lehet a világháló vonzásában felnövô gyermekek és ifjak evangelizálásában és katekézisében is.

A tizenkét nyugat-franciaországi egyházmegye találékony katekétái hozták létre a Cate-Ouest honlapot azzal a céllal, hogy a mai embert, különösen az ifjúságot saját kultúráján keresztül nyerje meg Krisztus ügyének. Azzal, hogy már az elnevezéssel lokalizál (nyugati katekézisként fordíthatnánk), a nyitólapon pedig a szóban forgó egyházmegyék honlapjaira csatol, máris elhárít egy buktatót: érzékelteti, hogy a keresztény hit mindig a helyi egyházban valósul meg, nem egy elvont vagy virtuális világban.

A flach-felépítésű dinamikus oldalakon katekéták és katekumenek külön-külön térben keresgélhetnek az ôket érintô témák között.

A katekumenek közös kezdôlapja a valós, mozgalmas, sokszínű egyházképet imitálja. Az érdeklôdô egy megfelelô kattintás után saját korosztályának megfelelôen felépített térben mozoghat.

A vonzó, színes, hanghatásokkal, olykor humorral is tarkított virtuális tér minden részlegén lehetôség van különféle interaktív, irányított tevékenységekre.

A 3-7 évesek „hittanterme" úgy van fölépítve, hogy a gyermekek akár segítség nélkül is boldogulhatnak a különféle játékokkal, az igazi hatékonyság érdekében viszont a szülôk számára is ott az útmutató, a játékok didaktikai leírása, illetve a felhívás a közös játékra, imára, beszélgetésre. A kicsinyek kísérôje Nino (akinek hátterében természetesen képzett katekéták, papok, animátorok állnak), aki beszélget kis barátjával, különféle játékokat, bibliai történetek elbeszélését, festést, barkácsolást, zenehallgatást ajánl neki (az énekek szövegét ki is nyomtathatja; a bibliai történetekhez a francia társadalom napi valóságából adódó történetek videoklipes feldolgozása társul (pl. Rút történetéhez: a francia kislány mellé az iskolában afrikai padtárs kerül…), ezt a témát mélyíti el valamilyen ügyességi játék (a memóriajátékok egyik változatában például a kártyalap-párokon különbözô bôrszínű gyermekek ugyanazt a tárgyat tartják a kezükben – a fejlesztô funkció mellett nyilvánvaló a nevelési cél: mindannyian egyaránt Isten gyermekei vagyunk). A kifestendô rajzok mindig az egyházi év eseményeihez kapcsolódnak.

A nagyobbak Nino és Nina társaságában lapozhatnak bele a Szentírásba, ötletes fejtörôk, versenyek révén rögzíthetnek fontos információkat.

Az imasarokban elmélyíthetik a tanultakat, beküldhetik saját imáikat, rajzaikat, kinyomtathatják a barkácsoláshoz szükséges űrlapokat, megadott szempontok szerint vakációs füzetet állíthatnak össze. Megismerkedhetnek különbözô hittancsoportokkal – ismét egy olyan elem, amely az egyház realitásába kapcsolja az interneten tanuló gyermeket. A kamaszok saját világukra ismerhetnek a nekik fenntartott térben: zene, egy kis divat, mozgalmasság – de mindez keresztény tartalommal, miközben figyelemmel kísérhetik például két fiatal messengeren megosztott, tanúságtétellel is felérô lourdes-i élményét.

A felnôttek számára fenntartott térben kérdések felvetésének lehetôsége kínálkozik, aktuális problémák egyszerű, szemléletes, tisztázó jellegű bemutatását követhetik nyomon az érdeklôdôk (pl. az egyház és a politikum viszonya). Nagyböjtben betérhetnek a virtuális moziba, hogy megnézzék-átimádkozzák a keresztutat, húsvéti idôben az emmauszi utat járhatják végig. Folyamatosan lehetôség van a Szentírás elmélkedô olvasására is.

A francia püspökkari konferencia irányelvének értelmében minden korosztály számára a Szentírás a kiindulópont.

Külön tér áll a sérültek rendelkezésére – amelynek eseményei egyébként nem csak nekik szólnak: hangos-képes tanúságtételek nézhetôk meg arról, hogy az egyház szentségi életében ôk is teljes értékű személyek.

Az animációk az internetezôk számára olyannyira otthonos multimediális nyelven közvetítik az örömhírt – ami természetesen nem helyettesíti a hagyományos katekézist, a plébániai közösséggel való élô kapcsolatot. Célja nem ez – inkább a jóindulat megnyerése azok esetében, akik véletlenül akadnak rá. A szabadidô hasznos eltöltésére tett javaslat az aktív és elkötelezett katekumenek számára. A katekétáknak módszertani segítség: megtalálhatják itt a fontosabb segédanyagokat, a munkájukhoz szükséges bibliográfiát, a helyi egyház koncepciójának leírását. Ötleteket meríthetnek munkájukhoz, a fórumon kicserélhetik tapasztalataikat. A szülôk számára biztonság, hiszen gyermeküknek hasznos játéklehetôséget tudnak ajánlani, akár meghitt családi program is lehet belôle.

A honlapot működtetô munkaközösség egy évben négyszer frissíti új tartalommal a virtuális hittantermeket, az egyházi év ritmusa szerint, és errôl értesítést is küld azoknak, akik ezt kérik. (www. cate-ouest.com

Kiskorú gyermekünk biztonsága érdekében…

• tájékozódjunk kellô mértékben mi magunk is az internethasználat lehetôségeirôl, ennek technikai, etikai, jogi vonatkozásairól: chat (internetes csevegés), letöltések, játékok, keresôprogramok beállításai stb.;

• kísérjük figyelemmel, hogy gyermekünk mit keres az interneten, kérjük, hogy ossza meg velünk felfedezéseit, beszélgessünk vele ezekrôl, ajánljunk neki érdekes honlapokat – fontos itt is a bizalmas szülô-gyermek kapcsolat;

• az internethez csatlakoztatott számítógépet lehetôleg a nappaliban helyezzük el, vagy olyan helyen, ahol a család többi tagja is megfordul; ellenôrizzük, mennyi idôt tölt a gép elôtt, mit csinál, kivel kommunikál;

• állapítsuk meg azt az idômennyiséget és az idôpontot, amikor az internetet használhatja;

• ellenôrizzük, milyen honlapokat látogatott, ha törölte a kereséstörténetet, vajon miért tette;

• kérjük meg, hogy ne közölje nevét és címét vagy más személyes adatát az interneten, ne csatlakozzon chat(beszélgetô)-szobákhoz (a kislányok különösen hajlamosak erre), mert ez olyan, mintha a tolvajnak lakáskulcsot adna…

• alkalmazzunk biztonságos szűrôprogramokat (ezekrôl bôvebb információ a www.optenet.com honlapon több nyelven is rendelkezésünkre áll;

• ha gyermekünk blogot ír, magyarázzuk meg neki, hogy azt mindenki olvashatja, tehát nem tanácsos bármit beleírni, és tiszteletben kell tartani azoknak a személyes titkait, akiket a naplójában megemlít;

• kísérjük figyelemmel, hogy házon kívül (iskolában, baráti körben) kikkel internetezik, mire használja elsôsorban az internetet; a nyugati országokban a tanintézetek kötelesek felvilágosítást adni arról, hogy milyen jellegű információkat tesznek hozzáférhetôvé a diákok számára.