4.

Kodály pedagógiai elgondolása a magyar iskolai hagyományoknak a zeneoktatásra való adaptálása volt. Ez a magyar iskola nem feltétlenül szerkezetében, tankönyveiben, tanáraiban, épületeiben volt jó, hanem abban, amit a régi európai iskolából megőrzött. Európa iskolája az emberiség pedagógiai őstapasztalatait intézményesítette annak klasszikus-antik kikristályosodásában és a középkori és humanista iskola interpretációjában.

Az utolsó harminc év iskolatörténete világszerte ennek a klasszikus pedagógiai kultúrának összeomlása. A magyar iskolát is napról napra érik a külföldről (vagy külföldi indíttatásra hazulról) kihívások, nem egyszer támadások, melyek egyoldalú jelszavakban és divatokban csapódnak le. Ha ironizálni akarnék: ez a gyümölcse a pedagógiától elkülönült   pedagógiatudománynak, a pedagógiai tanszékek, folyóiratok, adminisztratúrák tevékenységének. Nincs hely mindennek részletes bemutatására és elemezésére, de az egykori, vállalhatóan „hagyományos" európai-magyar iskolának néhány tulajdonságát fel kell sorolnunk.

A pedagógia az emberi fajfenntartásnak az a megnyilvánulása, melyben egy generáció az általa értéknek tartott tudást és tapasztalatot a következő nemzedéknek többé-kevésbé intézményes formában továbbadja. Nem azért, hogy ezt a generációt bezárja e tudás és élettapasztalat keretei közé, hanem azért, hogy az értékek veszteség nélkül életben maradva új, változó életet kezdjenek a következő nemzedék életében. „Amiket hallottunk és megértettünk, mit atyáink beszéltek el nekünk, nincs az eltitkolva fiaik elől, elmondjuk az ifjú nemzedéknek... hogy megtudja a jövendő nemzedék, a fiak, kik majd születnek, keljenek fel, és mondják el azok is a fiaiknak..." (78. zsoltár). A múlt és a jövő felé forduló felelősségtudat nélkül nincs pedagógia. Lehet, hogy a következő nemzedék majd módosítja, amit az előző átadott neki, az is lehet, hogy fellázad ellene, kritizálja -majd pedig egybeépíti a kapottat és a hozzáadottat, s így adja tovább maga is. Ez nem teszi fölöslegessé a továbbadó munkáját, hiszen nem azt mondja: ez van, hanem hogy ez van, élj vele, ahogy tudsz.

A folyamat (eruditio) célja az, hogy a gyermeket vagy ifjút kiemelje a fejlődésének kezdetén álló ruditasból, faragatlanságából, végső soron a teljesebb emberlétre segítse; s ennek részeként felszerelje őt azzal tudással is, mellyel saját magának és a közösségnek is hasznára tud lenni.

A fentiekből következik, hogy minden pedagógia valamiképpen egy tudás továbbadása. A képességek nem közvetlen képességfejlesztés révén gyarapodnak, mert az a szellemi étel, mely működteti és a működés révén fejleszti őket: a tananyag, a tudás. Ezért hamis az a jelszó, hogy „nem a verbális tudás a fontos, hanem az alkotó képesség". A kettő között nem lehet ellentétet felállítani. Példaképpen: a memóriát azzal fejlesztjük, hogy valamit memorizálunk. Nincs olyan képesség, mely hozzá kapcsolódó anyag nélkül nevelhető. A képesség nem is tud működni, ha nem jár együtt anyagtudással. Amikor a diák megismer egy anyagot, egyben megtanulja, hogyan használja azt az anyagot, hogyan kell manipulálnia vele, s ezzel megtanulja az adott manipulációt is, vagyis fejlődnek képességei.

Ezen túl: az anyag önmagában is érték, mert foglalata annak, amit az előző generáció tudásként tovább akar adni. Ha azt akarjuk, hogy Arany János vagy Mozart öröksége ne vesszen el, akkor tanítanunk kell Arany János verseit, Mozart zenéjét. Ha azt akarjuk, hogy a társadalom jogéletéről helyesen gondolkozzanak a felnövekvő fiatalok, akkor egy jól kiválasztott joganyagot, s azon keresztül egy jogszemléletet kell tanítani nekik és így tovább. És miért ítélnénk el a verbális tudást?

A verbum, a szó az egyik legnagyobb kincsünk. Nemcsak megjelöl  valamit, hanem valamiképpen hordozza is azt, amit megjelöl. Bach zenei „érzéseit" nem lehet másképpen közölni, csak azokon a hangokon keresztül, melyeket Bach leírt. Aki elveti a szót, az elveti
a fogalmat, a gondolatot is. A pedagógia legjobb eszköze éppen az, hogy egy jelen (szón, hangon, képleten) keresztül közelíti meg a tartalmat. Nem láthatatlan szellemi erőátvitel gnosztikus módján történik a tudás továbbadása, hanem igencsak materiálisan, a szavak és egyéb jelek testi valóján keresztül. Az iskola tehát a látható folyamatok szintjén valóban tananyagot tanít, s minden más eközben, vagy inkább ennek fátyla mögött történik.

Persze ebbéli minősége nem az anyag mennyiségén múlik, sőt azt mondhatnánk, hogy fordítva arányos a mennyiséggel. Egy bizonyos méret fölött minél nagyobb a tananyag, annál kevésbé hatékony az iskola. Az iskola dolga az, hogy minden fokon azt a szolid anyagmennyiséget adja át, amivel előkészíti a következő fokot is. Eleinte sokféleképpen hasznosítható alaptudást nyújt. A kezdeti szakaszban egyszerű dolgokra és eljárásokra összpontosul a munka (ami persze nem zárja ki, hogy felcsillantsuk a világ sokszínűségét), majd a megszilárdult alaptudás és alapképességek birtokában kezdünk a sokféle felé fordulni. A középkori iskola alsó foka megelégedett a nyelv (írás, olvasás, beszéd, beszédértés), az ének (éneklés, annak megértése és leírása) és a számolás (alapműveletek) tanításával. A nyelv segítségével ugyanis minden más szükségesbe is be lehet hatolni, a nyelvtanulás szövegei megjelenítik az élet legfontosabb területeit, melyről gondolkodnunk kell. Úgy tartották, hogy míg a nyelv tanulása a sokszínű, konkrét élet világába vezet be, az ének és számtan elvontabb, strukturális gondolkodásmódot alakít az emberben. A nyelvtanulásból később kiléphetünk a szóbeli közlésre épülő különféle tudományok felé, az ének és számtan pedig számos más ars felé épít utat. Nem a mennyiség a lényeges tehát, nem az, hogy minden tudomány és minden tudományos eredmény képviselve legyen, hanem hogy alapismeretek szilárduljanak meg a diákban, s eközben sajátítsa el minél jobban azok kezelésének módját. A pedagógia tárgyát egyfajta fokozatos szétágazás módján kell meghatározni.

A tananyag megbecsülése egy nem jelentéktelen neveléslélektani előnnyel is jár. A diák azt tapasztalja, hogy a tanárt is egy magasabb erő szabályozza: az igazság ereje. A tanár és diák nem egymásra néz, hanem együttesen néz egy őket felülmúló, tőlük függetlenül érvényes, objektív valóra. A diák nem azt érzi, hogy a tanár most őt valamilyen irányban „gyúrja", befolyásolja, hogy ne mondjam, manipulálja, hanem bevezeti őt egy varázslatos világba: az igazi valóság világába. Sőt nem is bevezeti, hanem együtt lépnek be oda, együtt szemlélődnek ott. Maritain szerint már annyit foglalkozunk Pistikével, akinek meg akarjuk tanítani a matematikát, hogy közben elfeledkezünk a matematikáról. Én így folytatnám: jobban kell tisztelnünk Pistikét annál, hogysem közvetlenül piszkálnánk őt. Egyfajta szemérmes, tárgyiasított kapcsolat tiszteletben tartja a gyermek saját szféráját, s arra tanítja, hogy nem a valóság alkalmazkodik hozzánk, hanem nekünk kell alkalmazkodnunk a valósághoz.

Első megközelítésben az európai-magyar iskola nem gyermekközpontú. Ez azonban megint mesterséges szembeállítás. Aki egy villamost konstruál, az anyagokra, képletekre, törvényszerűségekre figyel -mindezzel mégis a mi életünket szolgálja. A tananyag tanítása egy objektíve igaz (vagy legalábbis annak tudott) dologgal szereli fel a gyermeket az életre, eközben és ezáltal világlátását, képességeit fejleszti. És természetesen az sem igaz, hogy miközben alaptevékenységünk egy objektív tudás átadása, ne maradhatna figyelmünk arra: bírja-e a kisgyermek, nincs-e problémája a közösségben vagy a feladataival. Ez egyébként nem pedagógiai kérdés: minden más emberi viszonylatban valami feladatban tevékenykedünk együtt, s miközben e feladatra figyelünk, emberségesen bánunk társainkkal is. Még a fegyelmezésre is igaz: látszólag irányul csak a gyermek ellen, valójában őt segíti, s közben a bölcs és emberséges pedagógus a gyermekre figyelve a mértéket-módot is mindig képes volt megtalálni. Ehhez nem kell nagy tudomány, csak figyelmesség.

A következő, amit fontosnak tartok -szemben valamiféle kreatív, rögtönző, a pillanatnyi kívánságokból kiinduló pedagógiával -, a tanítás rendszeressége, rendezettsége. Ez jelenti egyrészt az időbeli rendszerességet. Ha nyugodt a tanítás-tanulás ritmusa, akkor emberfeletti követelmények nélkül is sokra juthatunk. Száz évvel ezelőtt a magyar falusi iskolák igazán rossz körülmények között dolgoztak. Mégis, ha kezünkbe kerül egy régi levél, többnyire azt látjuk, hogy tisztességesen megfogalmazott, rendezetten leírt írásművet tudott létrehozni a négy elemit végzett parasztember is. Nem a sok tananyag, hanem az odafigyelő, ismétléssel, rendszeres munkával tanult dolgok alapozzák meg a későbbi „szárnyalást". De a rendszeresség, rendezettség a tananyag jó felépítését is jelenti: annak meghatározását, mit kell tudni, hogyan épülnek egymásra a tudások.

Csak zárójelben jegyzem meg, hogy mindez olyan egyszerű, anynyira magától értetődő, hogy az olvasó, legyen akár szülő, akár tanár, nem is érti, miért kell erről beszélni. Nos, aki találkozott már egyes pedagógiai divatokkal, aki tudja, milyen veszélyek leselkednek erre az iskolára, az nem ítélheti fölöslegesnek, hogy tudatosan elkötelezzük magunkat e hagyomány mellett. Így például a rendszerességnek ellentmondani látszik az az igény, hogy a gyermekből kell kiindulni, az ő érdeklődését kell követni; vagy az az érvelés, hogy minden gyermek egyéniség, különböző individuum, nem lehet ugyanabba a rendszerbe kényszeríteni mindegyiket. És egyáltalán: ami kényszer, az a természet ellen való és ártalmas. E felfogás végső soron Rousseau tévedésére megy vissza, miszerint az ember természeténél fogva jó lenne, csak a nevelés, tanítás rontja el. Ez nem igaz. Az ember egyrészt természeténél fogva jó és rossz keveréke, másrészt a jó is magszerűen, kialakulatlanul van meg benne, amit csak munkával lehet kibontakoztatni. (Ezt fejezi ki az educatio szó is, ami valamilyen kezdetleges állapotból való kivezetést jelent.)

A filozófus Jacques Maritain sok mindent előre látó fél évszázados könyvében (Education at the Crossroads) figyelmeztet arra, hogy az egyéniséget és a személyiséget nem szabad egymással összetéveszteni. A személyiség felépülésének alaptényezői többé-kevésbé közösek, mert ember voltunkból adódnak. Ha megnézzük, hogyan áll talpra egy kisded, abban találunk egyéni különbségeket is (mikor, milyen motívumok alapján kapaszkodik fel), de a folyamat alapvetően ugyanúgy zajlik le a kisdedek kilenctized részénél. Fejlődésünk nagyon sok területére és állomására elmondható ugyanez. Hozzátehetjük, minél korábbi szakaszát nézzük életünknek, annál több benne a személyiséget építő közös, általános emberi elem, minél idősebbek vagyunk, annál jobban kitűnnek a különböző hajlamokból és tapasztalatokból származó egyéni vonások. Az egyéni képességeket és hajlamokat tízéves kor után már egyre inkább figyelembe lehet és kell venni, például az iskolaválasztásban. Ne kényszerítsünk diákot olyan iskolába, melyet normális munkával sem bír meg. De ennyi esze minden tanárnak és szülőnek van, ehhez nem kell filozófiát gyártani.

Kodály is meg volt győződve arról, hogy a zene, azon belül a jó zene mindenki személyiségfejlődéséhez nélkülözhetetlen, és hogy a zenére nevelés -legalábbis ha az általános, és nem hivatásos iskolai keretekre gondolunk -alapvetően azonos úton haladhat. A Kodály-pedagógiát átvevő nyugati iskolák számára igazában ez volt az egyik nagy felfedezés: bizonyos elveket és eljárásokat követve nyugodt közösségi munkával haladhatunk előre a zene megismerésében. Ez nem más, mint az európai pedagógia hagyományának a zenére alkalmazása.

Az egyéniség kibontakozását is segítenünk kell. Annak alapja azonban a személyiség fejlettsége. A pedagógia elsősorban ez utóbbira irányul. Az egyéniség kibontakozását segítheti a pedagógia, a család, leginkább pedig az egyén maga. De az általános emberi személyiségjegyek kiépülése nélkül tétova, diszharmonikus, félbemaradt lesz az egyéni életformálás. Paradoxonnak látszik, de egy rendezett, emberséges fegyelemben működő iskolából nem sérült, hanem nyugodt szabadsággal tevékenykedő fiatalok kerülhetnek ki; míg egy diszciplinálatlan „open school" a gátlásosság és erőszakosság közt ingadozó, végső soron éretlen nemzedéket produkál.

Ebben a perspektívában kell látnunk a kényszer jogosságát is. Az  élet tele van kényszerekkel, a kényszer önmagában nem rossz. Reggelenként időben fel kell kelnünk, fogat kell mosnunk, időre munkahelyünkön kell lennünk. Ha nem lenne valamiféle kényszer, életünk végéig pelenkában járnánk. Az egészséges fiatal tiltakozik a kényszer ellen -és egyúttal titkon kedveli is, mert rendet visz az életébe. A kényszer révén az előző generáció részt vállal az utána jövőkért való felelősségben. Egyébként amikor egy gyermek elmegy egy sportegyesületbe, ott ilyen és ilyen gyakorlatokat kell végeznie meghatározott rendszerességgel és meghatározott ideig. Nem véletlenül használták az antik világban a sportpályák megnevezéseit az iskolák nevéül (schola, gymnasium, stadion). A kényszer alkalmazóját természetesen fel kell készíteni arra, hogy a kényszer tárgya, mértéke, módja igazságos, emberséges legyen.

A régi iskola elleni támadások egyik jelszava: le a tekintélyelvű iskolával! Azonban ha a pedagógia valóban egyik generáció „végrendelete", mellyel ráhagyja a következőre azt, amit maga is örökölt, akkor a tanár és a diák csak emberi méltóságukban egyenrangú társak. Helyzetük nem szimmetrikus, minthogy az egyikük átadó, a másikuk átvevő. Ha nem így viselkednek, akkor nincs is értelme együttlétüknek. A tekintély azon alapszik, hogy a tanár valaminek birtokában van, amiről a diák nem is tudhat, de amellyel őt a tanár felszerelheti. Az európai-magyar iskola valóban tekintélyelvű volt, de nem a tanár, hanem a diák érdekében az.

Milyen tanárt kíván tehát az ilyen iskola? Jó, ha jó tanár, jó ha egyenesen tanárzseni. De ha a rendszer jól működik, akkor elég, ha tisztességes tanár. Nem várjuk, hogy tomboljon benne a kreativitás, elég, ha odafigyeléssel, csendes állhatossággal végzi a dolgát. Az adott fokhoz szükséges szakértelemmel bírnia kell, hiszen ha ő sem birtokolja az örökséget, akkor hogyan tudná továbbadni? (Ezért merénylet az az új tanárképzési rendszer, mely alig hagy időt az adott szak becsületes elsajátítására.) Magasabb fokon jó, ha sokkal többet tud, mint amennyit tanít. Egyetemi fokon természetesen már alkotóerővel bíró szakértelemre van szükség. Ehhez a szakértelemhez és figyelmes szorgalomhoz ráadásul még emberségre van szüksége: ha nyugodt, de nem szertelen szeretettel (bizonyos fokú távolságtartással) szereti a gyermeket, akkor a jó együttmunkálkodás feltételei már meg is vannak.

Az európai gyökerű (két-háromezer éves hagyományra visszamenő) magyar pedagógia öröksége nagyjából így foglalható össze: a generációk szellemi folyamatosságát biztosító iskola; a képességek kiművelése jól megválasztott, nem túl nagy, alapozó jellegű tananyagok oktatásán keresztül; rendezett tudás átadása rendszeres tanítással-tanulással; mértéktartó, emberséges fegyelem; nyugodt, szenzáció- és hisztériamentes mindennapok. Kodály koncepciójára lefordítva ez azt jelenti, hogy a zeneoktatás célja nem az anyagtalan képességfejlesztés vagy éppen szórakozás, hanem ránk hagyományozott értékek tényleges (anyagszerű) átadása, ezen a réven a képességek fejlesztése, és ezen a réven az ember mivolt fejlesztése. Normái a zenei igazságból vezethetők le, mércéje az egyszerűbb vagy fejlettebb művészi érték. Egy eljárásmód vagy módszer kialakítása azért lehetséges, mert a személyiség, és amit ehhez a zene hozzáadhat, alapjaiban közös emberi minőség, és fejlődésének fő törvényei is közösek. Ezért lehetséges a rendszeresség, az elemek egymásra épülése, egy széles körben követhető „módszeresség". Ami nyugodt, egészséges légkört teremthet a tanuláshoz; nincs szükség állandó meglepetésekre, kreatív ötletekre, pedagógiai happeningekre, erőltetett élményszerűségre. Az „élmény" maga a zene. A jól felkészült tanár vezető szerepét megerősíti a célok egyértelműsége, az átadott zenei anyag minősége és az átadás szolid módja.

Mint mondtuk, ez a pedagógiai filozófia megkérdőjeleződött az utóbbi évek, évtizedek pedagógiatudományában. Úgy gondolom, nagyobb szükség van rá, mint valaha, hogy a kodályi pedagógia e „beágyazottságát" az európai hagyományba magas elméleti síkon is kifejtsék a szakemberek, méghozzá nem csupán a zenepedagógusok egymás közti diskurzusában, hanem éppen ott, ahol ez a pedagógiai hagyomány veszélybe került. Lehet, hogy ez úszás az ár ellen, de a megmenekülés egyetlen lehetséges módja. S vajon nem lenne-e különleges feladata az Európai Unióhoz csatlakozott Magyarországnak, hogy hangot adjon olyan európai gondolatoknak, melyeket jobban megőrzött, mint tulajdon szülőföldjük?

5.

Nem csak a pedagógiai filozófia vált kérdésessé, hanem sokkal inkább a kultúráról vallott sok évezredes felfogás. Nem arról van szó, hogy a magas kultúrát az elmúlt századokban sokan művelték vagy élvezték. De senki sem kérdőjelezte meg azt a meggyőződést, mely a kultúrát (és sok más emberi értékterületet) elhelyezte a dolgok rendjében. Közmegegyezés volt arról, hogy az emberiségnek szüksége van a testi és anyagi javakon túli javakra is. „Mit használ, ha az egész világot megnyered, de lelked a kárát vallja?" A köztudat ma csak egyetlen értéket ismer az anyagi javak mellett: a szabadságét, azzal a kötelességgel, hogy szabadságunk nem sértheti mások szabadságát. Kétségtelen, hogy szellemi vagy inkább ideológiai értékek nevében szörnyűséges diktatúrák támadtak az emberiségre a régi századokban is, ma is. A tapasztalatok arra vezettek, hogy a társadalom a szabadság védelmével elutasítsa a méltóságunk elleni támadásokat. Az állam nem írhatja elő, hogy Beethovent szeressük. De mégsem nehéz belátni, hogy léteznek olyan szerzeményei az emberiség évszázadainak, melyek nem anyagiak, nem politikaiak, mégis hozzátartoznak emberlétünkhöz, társadalmi egészségünkhöz. Vegyük példának a nyelvet, mégpedig nem pusztán mint kommunikációs eszközt, hanem mint a gondolkodás történetének sűrítményét, a világszemlélet, a fantázia, a mentális fegyelem, a kifejezőerő megnyilvánulását. A „nyelvvédelem" túlzásai sem érvénytelenítik az igazi (pozitív) nyelvápolás követelményét, s azt, hogy ezt a nyelvi (és a nyelvben letéteményezett nyelven túli) tradíciót az új nemzedékek átvegyék. Lehet, hogy merev szabályok nincsenek, de mércék mégis vannak.

Járhat veszéllyel, ha deklarálják, hogy a kultúrán belül mi érték és mi selejt. Mondhatjuk, hogy ebben (s főleg a kortárs alkotások megítélésében) sokan és sokat tévedtek a történelem folyamán. De a legjobb, amit adhatunk, mégis a hosszú időn keresztül felhalmozott, használt, bevált, „kanonizált" értékek rendje, mely azután változhat, kiegészülhet, de egészében mégis nemzedékek közkincsévé lesz, s őket még újításaikban is inspirálja. A tévedések nem igazolják a kulturális értékrend teljes relativizálását. A pedagógia számára pedig ez létkérdés, hiszen azt mondtuk, hogy a pedagógia a múltban felhalmozott értékek és tudások intézményes továbbadása a következő generációnak. Ha nincs normája a kultúrának, akkor nincs tárgya a kulturális pedagógiának.

A mai felfogás szerint minden zene, amit zenélnek, minden irodalom, amit leírnak. Kodály írásaiban sokszor fejtegette, hogy a kultúra kertjében létezik hasznos és mérgező növény. A kultúra és a szórakozás kétségtelenül érintkezik egymással, mivel a művészet -magas értelemben véve -maga is szórakoztat. De a kettő egymástól mégis megkülönböztethető. A mai közfelfogásban (és nemcsak a köznép, hanem az írástudók felfogásában) ez a különbség eltűnt, sőt az „elitkultúrát" nemegyszer némi lenéző megvetéssel kezelik. A szórakoztató zene számára teljes értékű igazolás, hogy sokan szeretik. Ebben a környezetben Kodály szavai elavultnak tűnnek; olyan környezet ez, melyben az ő pedagógiai elvei igazolhatatlanok (vagy az elgondolás arra redukálódik: milyen kedves, ha a gyerekek zenével foglalkoznak, mindegy, milyennel).

Nem zenei ez a kérdés, hanem az önmagában való igazság érvényvesztése az azonnali hasznossággal, a piaci kereslettel és az élvezeti cikkekkel szemben. Mi sem jellemzőbb erre, mint hogy az igazságnak elkötelezett egyházak is gyalázatosan hátat fordítottak a hozzájuk méltó kultúrának, s a zene propagandisztikus erejében hisznek. A sokat emlegetett médiadiktatúra hatását már nem is kell szóvá tennem.

Úgy látszik, mintha csak a néptömegek gyakorlati magatartásában megnyilvánult jelenségről volna szó. Ugyanilyen súlyos azonban a filozófiai igényű társadalomtudományok s az általuk befolyásolt értelmiségi közgondolkozás megingása. Messze túllépné epilógusunk kereteit ennek bemutatása. Mégis meg kellett mindezt említeni, mert bár a zene, a zeneoktatás sem áll hivatása magaslatán, a bajok fő forrását mégis igazságtalan lenne benne keresni. A kodályi kulturális filozófia nem védhető meg önmaga keretein belül, végső soron a filozófiában kell hozzá szövetségest keresni.

Hogy találni lehet-e, s ha igen, hatással tud-e lenni a filozófiai gondolkodásra, majd azon keresztül a szélesebb társadalmi gondolkodásra, végül a kultúra társadalmi helyére? Erre meg sem próbálhatunk felelni. Egyet akartunk megmutatni, hogy amint Kodály pedagógiája egy filozófiai gondolkodás összefüggéseiben válik érthetővé, úgy e pedagógia veszélyeztetettségét is a társadalmi élet és társadalmi gondolkodás környezeti hatásában kell keresnünk.