A nemzetiségi oktatás kérdéseiről

Föglein Gizella: Etnikum és educatio. A magyarországi nemzetiségek és alsó fokú oktatásuk állami szabályozása 1945—1985. c. könyvéről (Politikatörténeti Füzetek XXII. Napvilág Kiadó, Bp., 2006. 210 pp.)

A nyelvész és pedagógus szakemberek azt a nyelvet tekintik egy gyermek anyanyelvének, amelyet kisgyermekkorában családjában, az otthonában sajátított el és a mindennapi életben, a családtagokkal való kommunikáció során használt. A magyarországi népszámlálások ennek nyomán a gyermekkorban megtanult első nyelvet tartja anyanyelvnek, vagyis azt, amelyet az illető „befolyástól mentesen a valósághoz hűen anyanyelvének vall”. Konszenzus övezi azt a megállapítást is, hogy a gyermek számára az a kedvező, ha a világot az anyanyelvén, azaz családjának otthon használt nyelvén kezdi megismerni a korai iskolai nevelés során is. Előny, ha lehetősége van minél hosszabb ideig az anyanyelvén iskolázódni, miként hátrány, ha anyanyelve iskolai környezetében nem használható. Emiatt nem lehet túlbecsülni a kisebbségi nyelvek támogatásának fontosságát az emberhez méltó életmódra és az esélyegyenlőségre való törekvés során.

A nemzetiségi/kisebbségi lét azonban nem pusztán oktatási-kulturális kérdés, és nem csupán ilyen típusú problémákat vet fel. Föglein Gizella, a hazai nemzetiségek történetének, a kisebbségek jogainak neves kutatója, a magyarországi nemzetiségi alsó fokú oktatásról szóló munkájának elején szintén kiemelte: „A nemzeti kisebbségek politikai, gazdasági, kulturális és jogi helyzetének alakulása – tulajdonképpen tértől és időtől, illetve létszámtól és etnikai összetételtől függetlenül – a politikai demokrácia egyik mércéje...”

A 20. század története során azonban a többség érdekeit képviselő állam törekedett arra – Magyarországon is és a szomszédos országokban is –, hogy a nemzetiséggel kapcsolatos problémákat elsősorban az oktatási-kulturális jogok kérdésköréhez kapcsolja. „Általánosságban megállapítható az, hogy nemzetiségi munkát az állami szervek közül csak a kultusz- és a népművelési minisztérium végez. Természetes, hogy a két minisztériumnak kell elsősorban a nemzetiségi problémákkal foglalkozni, hisz Magyarországon a nemzetiségi kérdés döntően kulturális és közoktatási kérdés” – állítja határozottan 1950.  szeptember 15-én az MDP KV agitációs és propaganda osztályának készített feljegyzésében a VKM  nemzetiségi oktatási főosztályának vezetője. Majd saját szavait is szinte cáfolva hozzáteszi: „…ha a nemzetiségi nyelvet bevezetjük (sic!), új nemzetiségi iskolát kívánunk szervezni, vagy a meglévőket bővíteni, munkánkat megnehezíti az, hogyha a községben az iskolában és a nemzetiségi kultúrműsorokon kívül más területen nem tapasztalja a nemzetiségi lakosság a helyes nemzetiségi politikának megfelelő munkát. Ebben az esetben a nemzetiségi lakosság érthetően a nemzetiségi oktatást feleslegesnek tartja.” Ezután az idézett feljegyzés szerzője, Arató Endre, arról szól, hogy mennyire hátráltató tényező e területen például, ha a helyi tömegszervezetek, tanácsok, a rendőrség vagy az államigazgatás egyéb területein nincs jelen a nemzetiségi nyelv használata.

Paradox helyzet, hogy totális pártállam az anyanyelvi kultúra és oktatás ápolásának alapjogát formálisan kimondó 1949-es alkotmány nyomán 1950 nyarán kezdett vizsgálódásba a nemzetiségi oktatás fejlesztésének kérdésköréről. Ehhez készült az idézett feljegyzés is. Éppen abban az időszakban, amikor az emberi és állampolgári jogok sárba tiprása – ha ez mérhető egyáltalán – a legnagyobb fokot érte el az 1945 utáni magyar történelemben, amikor kollektív büntető hadjárat indult/zajlott le társadalmi rétegek, osztályok, és nem utolsósorban nemzetiségek/kisebbségek ellen. A szomszédos országokban is hasonló folyamatok történtek, majd a baloldal hatalomátvétele nyomán a Kárpát-medence sokszínű és bonyolult nemzetiségi térképet rejtő területén kialakult az úgynevezett „szovjet zóna”. A „tábor” országai (amelyek jó része a világháborúk nyomán nemzetiségi országgá és egyben „anyaországgá” is vált) ettől kezdve sajátos (úgynevezett szocialista) nemzetiségpolitikát alakítottak ki, amely azonban csak látványos és egyben formális nemzetiségi jogokat, deklarációkat, hangzatos közös politikai állásfoglalásokat szült – az elnyomó diktatúrák működési mechanizmusai között. Hogyan szerveződhettek volna szabadon, modern szóval autonóm módon a hazai nemzetiségek a demokrácia teljes hiánya, a diktatúra politikájának ismert viszonyai között? Pedig – legalábbis a közoktatásügyre vonatkozóan – az előzmények biztatóak voltak: 1945–46-ban a magyar állam Európa számára is mintaszerű rendelkezéseket alkotott a nemzetiségek kulturális és oktatási jogáról. Az adott nagypolitikai helyzetben, a hazai nemzetiségeket is mélyen érintő nagy népességmozgás, a háború utáni erőszakos és – úgymond – önkéntes ki- és áttelepítések korszakában nem maradt azonban sem tér, sem idő a rendelkezések végrehajtására, és főként az építkezésre e területen.

A politika, a nyomasztó súlyú pártállam a kitelepítések után is folyamatosan „közbeszólt”: létrejöttek a „Párt” irányítása alatt tartott „nemzetiségi szövetségek”, a Kádár-korszak elején a „nacionalizmus” bűnös voltának emlegetése, a nemzetiségi iskolák színvonalát érintő kritikák és a „természetes” asszimiláció jelszava mind-mind a nemzetiségi oktatás még meglévő formáinak elsorvasztása-elsorvadása irányában hatott, miként a Kádár-korszak hetvenes éveitől hangoztatott „híd-szerep” is csak propagandisztikus jelszónak bizonyult.

Föglein Gizella a hazai alsó fokú nemzetiségi oktatásról kiadott könyvében hitelesen, adatszerűen és mégis élvezetes stílusban készítette el a téma teljes körű feldolgozását egészen az 1985. évi oktatási törvényig. Részletesen, dokumentumokkal is alátámasztva elemzi a koalíciós időszak, a Rákosi-, illetve a Kádár-korszak nemzetiségi politikáját, s annak megvalósulását az oktatás területén. (A bevezetőben egészen az 1993-ban elfogadott nemzetiségi törvényig jut el az összefoglalás.)

A történészi munka szakszerűsége általában nem enged meg a szerzőnek (vagy legalábbis nem tartja szerencsésnek) személyes érzelmi elkötelezettséget témája iránt. Ez esetben azonban kivétellel találkozhatunk. Föglein Gizella könyvéből a történeti tények pontos és alapos – ha tetszik száraz, de szükséges – ismertetése mellett kitapintható a szerző személyes elkötelezettsége a nemzetiségek emberi-kulturális jogainak a formalitáson túlmenő kiteljesítése iránt, és számos kérdéskörben továbbgondolkodásra ösztönzi olvasóját. Akár az 1945–48 közötti (tulajdonképpen még a trianoni katasztrófa feldolgozásából adódó) példamutató magyar szabályozás, akár a későbbi diktatúrák rendeleteit elemzi, vissza-visszatérőek a nemzetiségi oktatás alapvető (nemzetközi szinten is meglévő) dilemmái.

Ezek közé tartozik például az, hogy ki kezdeményezze a nemzetiségi iskola létrehozását. Vajon a szülői jogok közé kell e kezdeményezésnek kerülnie, mint például az 1945. évi 10 030. sz. ME rendelet előkészítői gondolták (s ezzel az önszerveződés, a társadalom autonóm működési viszonyaira a nemzetiségek képviseletére bízatik a kérdés eldöntése), vagy inkább az államnak, a többségi államot képviselő kormánynak kötelessége – mondjuk statisztikai felmérés, önbevallás, becslés adatai alapján – a nemzetiségi iskolákat alapszinten felállítani, segélyezni, illetve működtetni, akkor is, ha látszólag nincs erre igény, miként az 1946. évi 330. sz. ME rendelet alakította ki. (Maga a szerző is megjegyzi azonban: „A nemzeti kisebbségek létszámának, illetve azok változásainak pontos megállapítása szinte lehetetlen.”) Az adatok bizonytalansága mellett mindkét említett megoldási módban rejtett „aknákat” helyezett el a térség nemzetiségeinek 20. századi története is. A VKM miniszteri osztályfőnöke (Moravek Endre) által 1948 júliusában készített „Nemzetiségi iskolaügyünk helyzete és kérdései” című tájékoztatóban a következő – a leírtakat jól szemléltető – példát találhatjuk  „Hogy a délszláv iskolák létkérdése a benépesítés, azzal a Szövetség (ti. a Délszlávok Demokratikus Szövetsége – K. É.) is tisztában van, de a jelek szerint e helyzetet úgy ítéli meg, hogy a gyenge látogatottságon a maga erejéből, a szülők meggyőzésével, nem tud lényeges változást elérni. Szerinte a délszláv lakosság meg van félemlítve és nem meri gyermekeit nem-magyar tanítási nyelvű iskolába beíratni; a vidéki … magyar értelmiség azzal ijesztgeti a jugoszlávokat, hogy ha gyermekeiket nem-magyar iskolába járatják, idővel a svábok sorsára fognak jutni és őket is kitelepítik az országból.” Jellemző módon a nemzetiségi iskolák úgymond népszerűtlenségének okaként a felidézett 1945–1985 közötti korszakban – természetesen kisebb-nagyobb hangsúlyozottsággal – végighúzódik az érintettek félelme saját nemzetiségük megvallásától, az anyanyelv-használat hivatalos fórumokon való (s idetartozott az állami iskola is) megjelenésétől. (Ezt érdekes módon a Kádár-korszakban némi eufemizmussal az asszimiláció magas fokával magyarázták.) Ugyanez a rákfenéje a statisztikai adatoknak is, a zsigerekig hatoló bizalmatlanságnak: a nemzetiségi szövetségek sorra kétségbe vonják az összegyűjtött adatokat, miközben a hagyományosan nemzetiségiek által lakott településeken is egyre kevesebb az önmagát nemzetiségiként regisztráltató lakos. (Évtizedes, ha nem évszázados tapasztalatok működnek ilyenkor.) Ismét idekívánkozik a kötet szerzőjének megfogalmazása: „A bevallás alapján készült statisztikák és a népszámlálások – a közép- és délkelet-európai régióban – történelmi tapasztalatok alapján nem tekinthetők objektíveknek. A becsléseknek pedig – demográfusaink véleménye szerint – a fogalmak tisztázatlansága, a nemzeti kisebbségek nagyfokú területi szétszórtsága, a nagyarányú migráció, a társadalmi és foglalkozási átrétegződés miatt tulajdonképpen nincs reális alapja.”

Az iskolafenntartás kérdésében az állam segítségének igénybevételére ösztönöztek a gazdasági tényezők is. Az ilyen típusú alapoktatás, különösen az úgynevezett „A” típusú (azaz tisztán nemzetiségi anyanyelvi) iskolák fenntartása ugyanis igen nagy anyagi áldozatot kívánt, s gyakran ezek az iskolák a kistelepülések oktatási intézményei voltak, fokozatosan csökkenő lakossággal, a körzetesítési kampányok célpontjaiként. (Kérdés azonban az is, hogy vajon a két világháború között kialakuló nemzetiségi iskolatípusok közül melyik jelenthet valódi nemzetiségi oktatást. Csak a már említett tisztán anyanyelvi „A” típus, ahogyan a nemzetiségi szövetségek és képviselőik általában gondolták, vagy a tantárgyak felében államnyelvet, felében nemzetiségi nyelvet használó úgynevezett „B” típus is, vagy inkább a szülők körében legnépszerűbb, a továbbtanulás szempontjából a legkevésbé kockázatos egyszerű nemzetiségi nyelvoktatást nyújtó „C” típus.)

Továbbgondolásra érdemes azonban az a tény is, hogy a színvonal biztosítása sokkal nehezebb feladatot jelentett ezen intézményekben, mint a többségi tannyelvet használó iskoláknál. Nyelvileg-szakmailag jól képzett tanárokra volt szükség, de nem tömeges méretekben, kidolgozott, az eltérő környezeti-iskolai helyzetekre alkalmazható tanrendre, kis példányszámú, de korszerű tankönyvekre, szakkönyvekre. A szülők törekvése gyermekeik iskoláztatása kapcsán egyértelmű és főként érthető: gyermekeiknek minél színvonalasabb oktatást szeretnének, meg kívánják nekik adni jövendő érvényesülésükhöz a magas szintű tudást, és amikor úgy érzik, hogy erre a nemzetiségi iskolák kevésbé alkalmasak, az államnyelvi vagy legalábbis a nemzetiségi nyelvoktató (úgynevezett „C” típus) alapiskolák felé fordulnak. „…szlovák községekben a szülők nem hajlandók gyerekeiket szlovák iskolába járatni, nemzetiségüket és anyanyelvüket a 49-es népszámlálásnál nem írták be, de a magyar iskolában a gyerekek szlovákul súgnak egymásnak” – világítanak rá a nemzetiségi lét kettősségére az MDP KV agitációs és propaganda osztályának jelentésében 1950-ben.

Egy recenziónak – műfajából adódóan – csupán néhány gondolat felvetésére van tere, és arra, hogy szerzője a téma iránt érdeklődő olvasókat Föglein Gizella könyvében való elmélyülésre buzdítsa. Az összefoglaló tanulmány mellett ugyanis a kötetben megtaláljuk a téma legfontosabb válogatott dokumentumait is, illetve a szerző részletes jegyzetekkel, irodalom- és forrásjegyzékkel egészítette ki munkáját, mindez biztos alapot és továbblépési lehetőséget ad a téma iránt érdeklődő olvasóközönség számára. Hiszen mai globalizálódó világunkban igencsak aktuális a nemzetiségek/kisebbségek jogainak fokozott védelme, a kisebbségi nyelvek tanításának/tanulásának fontossága. Ha nem akarjuk elveszíteni kontinensünk nyelvi-szokásbeli sokszínűségét, feltétlenül támogatásra, fejlesztésre méltónak kell tekintenünk a kisebbségi nyelveket, így az ezt szolgáló iskolatípusokat is. Csak ez akadályozhatja meg (ha még lehetséges), hogy a kisebbségek anyanyelvei elvesszenek a többségi nyelvek vagy akár a globalizáció miatt egyre inkább kiteljesedő világnyelvek tengerében.

Kovács Éva

MTA Történettudományi Intézet, tud. főmts.

tel.: 224-6700/622. mellék

06-30-253-2905

e-mail:kov5855@iif.hu