Egy monomediális médiumban legfeljebb egy lábjegyzetet tehetek ide1 abban a reményben, hogy cikkem olvasója internetközelben van, és tartja annyira fontosnak a hivatkozást, hogy begépelje a kissé talán szokatlan végződésű, kis- és nagybetűk különbségeire is érzékeny címet, majd megnyomja az entert. – Húsz másodperc az egész. – Tudom, a felmutatás látványos gesztus, ám az ebben a médiumban érvényes szabályok szerint még nem értelmezés, ezért számot kell adnom arról, hogy egy az 1990-es évek közepén sugárzott tévéreklám hogyan kapcsolódik a címhez, azaz arról, mit látok. Úgy gondolom, hogy a spot képi világának és szövegének hátterében a betűíráson alapuló írásbeliséghez és ennek iparosított változatához, a nyomtatáshoz fűződő mitologémák találhatók: a nyomtatott betű többek közt az objektivitást, a tudást, a tudás hozzáférhetőségét, a nyilvános vita lehetőségét jelenti. Ám van valami zavaró abban, ahogy az összevissza álló betűk a klipben valamely láthatatlan kéz vezette vonalzó hatására sorba rendeződnek, ahogy a nyomtatott sztenderdtől eltérő betűk „kiegyenesednek”, ahogy az ábécéből hiányoznak a kettős betűk… Nem tudom, volt-e ilyen szándéka szerzőjüknek, de ezeket a képeket a szöveggel együtt én a disszonáns elemek miatt az említett mitologémák megroppanásának bizonyítékai közé sorolom. A láthatatlan kéz ugyanis nemcsak a betűket, de a nyelvhasználatot is rendszabályozza, és lehetséges, hogy számítógépeink qwertybillentyűzete „egyszerűen csak kialakult”,2 de az ékezetes betűk mégis csak a periférián kapnak helyet – hogy a nem latin írásrendszerekről most ne essék szó. Az 1990-es évek közepére egyébként már nagypolitikai szinten is nyilvánvalóvá vált e mítoszok erejének csökkenése, még az Európai Bizottság akkori elnöke, Jacques Santer is deklarálta, hogy világunk alapvető változásokon megy át, s ezt immár a politika sem hagyhatja figyelmen kívül: „the Information Society is now upon us”.3 E változások a könyvkultúra korszakának végét jelentik, mivel Európa ipari társadalmai – mint oly sok más kutató után Michael Giesecke is megállapítja – az elmúlt fél évezred folyamán könyvkultúraként alkották meg identitásukat. „A »könyv« médiumára fordítottak le minden információt, amely elég értékesnek tűnt, hogy a következő generációkra hagyományozzák; ebben a médiumban folytatták le vitáikat a társadalom alapértékeiről; segítségével szabályozták a társadalmi tudástermelést és általában a szociális cselekvést. E médium nélkül nincs általános iskolakötelezettség, nincs felvilágosodás, nincs ipari tömegtermelés, és nincs tudomány, amely az általános igazságokat kutatja.” Mostanra azonban világossá vált – folytatódik a helyzetelemzés –, „hogy a kora újkor jelentős kommunikációelméleti találmánya, amely nemzeti keretek között megteremtette a társadalmi információfeldolgozás interakciómentes lehetőségét, csak különleges társadalmi célok esetében és meghatározott technikai fejlettségi szinten hajt hasznot. Ehhez ugyanis számos hátrány társult.”4

Giesecke 2002-ben publikált állításai persze korántsem számítanak újdonságnak, a Gutenberg-galaxis végéről McLuhan nyomán már jó néhány évtizede olvashatunk, az irodalom mediális meghatározottságáról pedig még a 20. század első harmadában megszülettek az első, máig alapvetőnek számító elemzések. Csak a magyar, kifejezetten irodalmi kutatásokra, Balogh József, Zolnai Béla, Thienemann Tivadar munkáira gondolva5 egyáltalán nem tekinthető az irodalomtudományban szokatlannak az a gondolat, hogy egy társadalom kommunikációtechnológiai viszonyai és mediális szokásai, beállítódásai alapvetően meghatározzák egy-egy kor irodalmi alkotásainak szerkezetét, tartalmát, poétikai-retorikai jellemzőit, valamint a befogadást is.

A 18. század közepe egész Európában döntő jelentőségű a „könyvbeliség”6 gazdasági és technikai változások kísérte elterjedésének, azaz a tömegek mediatizációjának szempontjából.7 A könyv ún. második forradalma (zárójelbe téve e metaforika problematikusságát) lényegében az olvasás forradalma: többen (nők), többet (új intézmények), mást (regények, periodikák) más nyelven olvastak, mint korábban. Könnyen számszerűsíthető például a magyarországi nyomdák számának és a megjelent címeknek látványos növekedése.8A felvilágosodáskutatás különböző megközelítései, mint az olvasás- és cenzúratörténet, az irodalomszociológia, a történeti-poétika a médiatörténet ezen aspektusaival régóta foglalkoznak. Szajbély Mihály a korai magyar regények peritextuális elemeinek típusait és változásait kategorizálva és értelmezve, azaz a regényt tartalmazó kiadványok morfológiai elemzésével egyrészt a műfaj meghonosodásának történeti-poétikai kérdésére kereste a választ, másrészt pedig az írók/kiadók és az olvasók irodalomszociológiai viszonyának problémájára.9

A’ Besenyei György társasága című kiadványnak mint kiadványnak a vizsgálata a korábbiakhoz képest többek között intézménytörténeti újdonságokat hozott.10 Magam egy konkrét műfaj, az episztola példáján próbáltam bemutatni, hogy egy műfaj közegváltása az 1800-as évek elején – a kéziratlét (Ányos Pál, Barcsay Ábrahám, Orczy Lőrinc) helyett a nyomtatás (Berzsenyi Dániel, Kazinczy Ferenc, Virág Benedek) a meghatározó – hogyan változtatta meg a vele kapcsolatos írói és olvasói stratégiákat.11 A felvilágosodás idején kibontakozó periodikairodalom vizsgálatakor pedig az egyes dokumentumok társas potenciálja kérdését lehet játékba hozni, azt tehát, hogy mennyire képesek közösséget építeni, mennyiben tudnak részt venni a közösségi identitás megalkotásának folyamatában.12

 

Egyáltalán nem szeretném azt a benyomást kelteni, mintha a médiatörténeti megközelítésmód pusztán azért, mert változó intenzitással mindig is az irodalom- és kultúratudományok része volt, nem rendelkezne ma más téttel. Az 1990-es években a számítógépek és az internet elterjedésével, egyre szélesebb körű használatával, majd nem sokkal később a webkettes szolgáltatások számának és minőségének növekedésével e problémák más dimenzióba kerültek: az információs társadalom ezredforduló körül kialakuló kommunikációs lehetőségei és gyakorlatai egyértelműen új fázist képviselnek a kommunikáció- és médiatörténetben. Olyan, korábban nem vagy ebben a formában nem létező sajátságokkal rendelkeznek, mint például a multimediális, erőteljes visszacsatolásokkal rendelkező interakciók, globalizált hálózatba rendeződés, önszerveződés, önellenőrzés.13 Vagy ahogyan ezt Vinton Cerfnek, az „internet evangélistájának” előadásában hallhattuk és olvashattuk: a „történelem során először állt elő az a helyzet, hogy az információ fogyasztói egyben az információ létrehozói, termelői is.”14A változásokat nem szabad pusztán technológiai „fejlődésként” értelmezni. Vegyük például a webkettő egyik szimbólumának, a Wikipédiának az önleírását, mely szerint az egy „szabad szerkesztésű, nyílt tartalmú, önkéntesekből álló közösség által fejlesztett enciklopédia, amit olyan emberek írnak, mint amilyen te is vagy”.15 A definíció látszólag a felvilágosodás projektjének beteljesítése, ám a tudás pluralizálódásának magától értetődő bejelentésével, a „mint amilyen te is vagy” agresszív megfoghatatlanságával valójában mégis inkább provokációja. Egyúttal jele annak a válságnak, amely a könyvbeliségen nyugvó ipari társadalmak tudásfogalmát és e tudás intézményrendszerét, a tudás társadalmi beágyazottságának természetét érinti.16

Ha ez az a hely, ahonnan megszólalva a felvilágosodáskutatásban a médiatörténeti nézőpontot érvényesíteni kell, akkor a válságba kerülő fogalmak kialakulása és korai használata lehet érdekes, például a narratív és tudományos tudás egymáshoz való viszonya.17 A „narratív tudás” az elbeszélés formájában megjelenő és közvetített tudás, amely ebben a formában közli a „kompetencia kritériumait” és hajtja végre a cselekedetek, teljesítmények értékelését, teszi lehetővé a „nyelvjátékok pluralitását”, rögzíti a továbbadás formáit és interpretációs technikáit. A „tudományos tudás” ezzel szemben alapvetően denotatív állításokból áll, és meghatározott azok köre, akik legitimálhatják ezen kijelentések igazságértékét, azaz akik egy enciklopédia szócikkeit írhatják. A felvilágosodás idején kezdtek megszilárdulni azok a struktúrák, beállítódások, amelyek e kétféle tudásforma közül egyre határozottabban az utóbbinak adtak elsőbbséget – a műkedvelőkből dilettánsok lettek18 –, még ha a tudományos tudást paradox módon nagy elbeszélések legitimálták. Ez a nézőpont tehát saját helyünk, lehetőségeink megértése szempontjából tűnik fontosnak, amennyiben a kezdetek, a felvilágosodás projektjéről, a „tudományos tudás” fogalmáról és elterjesztéséről szóló egykorú viták jelzik a véget is.

A 18. század alfabetizációs programjai az intézményi oktatás és az ismeretszerzés elkülönülésének felszámolására tettek kísérletet, ezek ugyanis nem feltétlenül estek egybe a 18. század gyakorlatában, „főleg nem az olyan társadalmi rétegekben, amelyek még nagyrészt szóbeli kultúrában éltek. A gyermekeknek a környező világhoz, munkához, eszközökhöz szoktatása, a kultúra áthagyományozása itt elsősorban a család, a helyi társadalmi-gazdasági együttes keretében, a gyakorlati élet útján ment végbe, és jóval kevésbé a specializált oktatási intézmények keretében, az írásbeliség útján”.19 Ami azonban a felvilágosodás projektje értelmében meghaladandó állapot. A Ratio Educationis nyomán született egyik, az „olvasás gyakorlására rendeltetett” tankönyv szerint például a parasztok boldogtalanságának oka – az ismerős felvilágosult gondolat szerint – tudatlanságuk. Ami abból származik, hogy közülük nagyon kevesen vannak, „a’ kik azokat a’ főbb régulákat tudnák, a’ mellyek szerint kell mindennek a’ maga dolgait és tselekedeteit igazgatni”. Csak megszokásból végzik munkájukat, és nem gondolnak „azzal, jó-e’ valami, vagy rosz, helyes-e’ vagy helytelen, lehetne valamit jobban tselekedni, vagy nem”.20 A tankönyvíró azt nem tagadja, hogy a gazdálkodás korszerű ismereteit bárki képes megszerezni, de szerinte nem mindenki alkalmas arra, hogy önállóan, a gondolkodás (illetve próbák) révén eljusson a helyes útra. Az „okos emberek” példájának, tanításának követése inkább sikerrel kecsegtet: „meglehet az is, hogy valaki a’ dolgokhoz értő jó embereknek, száj vagy írásbeli tanításaik által jusson-el a’ dolgokhoz való illyen értésre”.21 A szerző tehát helybenhagyja a tudásátadás hagyományos útját, a szóbeli közlést és a gyakorlati példaadást, az írásbeli oktatás felvetése nem tűnik többnek puszta lehetőségnél, a könyvekből szerezhető ismereteket a szóbeli, interaktív ismeretátadásnak is meg kell erősítenie. Ami egyúttal legitimálja az ismeretszerzés új útját. A régi és az új világ közötti különbséget, azt, hogy a végső cél nem pusztán a mintacsoport kiválasztása, a következő magyarázat teszi láthatóvá: „Az illyen [ti. okos] embereknek szavaikra és oktatásokra, kivált pedig az ő gazdálkodásoknak módjára szorgalmatosan kell figyelmezni, és abban a’ leg hasznosabb dolgokat jegyzésbe kell tenni, hogy azokat osztán követni lehessen.”22A szóbeli-gyakorlati jellegű, illetve a tanultak, megtapasztaltak írásba foglalásán alapuló (és szóban közvetített, megerősített) tanulás közti különbség tehát a tudás reflektálttá válása. A reflexió megjelenése azonban nemcsak a tudás minőségét változtatja meg, hanem egy átfogó mentalitásváltozással jár együtt, a gazda egész életét új dimenzióba helyezi: jövedelmét is, kiadásait is folyamatosan jegyeznie kell, listákat kell készítenie „minden ő hozzá tartozó” dolgokról, folyamatosan értelmeznie kell a jegyzeteit, és ezek alapján szervezni a gazdaság és a család életét.23

A tudás tartalmának megváltoztatása mellett a népoktatás a közegváltozás jelentőségét szerepének felismerése ellenére sem hangsúlyozza. Ez a fajta reflektálatlanság arra utal, hogy a felvilágosodás idején az oktatásban az értelmiség és a hatalom igyekszik a könyvet semleges médiumként kezelni, mint amely pusztán közvetíti az egyébként a „józan” gondolkodás útján is megszerezhető tudást. Éppen ezért nem merül fel problémaként könyv és tudás kapcsolata, ami a népfelvilágosító munkákban aztán paradoxonhoz vezet, ti. nem próbálják feloldani azt az ellentmondást, hogy a korszerű ismeretekhez alapjában véve könyvből juthatnak hozzá egy döntően analfabéta társadalom gyermekei. Az efféle paradoxonok egyik lehetséges feloldását a népnevelő könyvek azon elbeszéléstechnikai megoldásai jelentik, amelyek megpróbálják motiválttá tenni a nyomtatott történetekben megjelenő élőszóbeli, interaktív tudáshagyományozás megjelenését. A Szükségben segítő könyv kerettörténete arról szól, hogyan lehet meggyőzni az írástudatlan falusi népet egy Szükségben segítő könyv című munka „elolvasásának” szükségességéről.24

Amikor az 1772-ben Kolozsvárott megjelent első magyar nyelvű regények egyikének, A’ Svétziai Grófné G**né Aszszony’ Életének előszavában Tordai Sámuel lelkesen azt állítja, hogy az ilyen gyönyörködtetve tanító darabokat külföldön már „az Aszszonyok, Köz-Emberek, söt a’ Szolgák, ’s Szolgálók is haszonnal olvassák”, és ekként ezek a kultúrák az „Oskolai leg-elméseb Tudományok”-ra is alkalmatosakká lettek,25 akkor nem pusztán a „hasznosat édessel” elegyítés antik maximája köszön vissza. Az egykorú alsófokú (nép)oktatásban bevezetett rövid, ún. „erkölcsi elbeszélések” vagy a helyes ítélethozatalra tanító „értelemgyakorlatok” rövid történetei is jelzik, hogy a felvilágosodás projektjét beteljesítő „tudományos tudás”-hoz vezető út az egykorú koncepciók szerint elbeszélő szövegek olvasásával kezdődik. A felvilágosult népoktatásnak az elbeszélő szövegekről alkotott véleménye az egyházi olvasástanításban a Biblia „históriás könyvei” kapcsán kialakított stratégiához kapcsolódik: az elbeszélő szövegek azért fontosak, mert megértésük nem követel különösebb szövegértelmezési készséget, ugyanakkor minden fontos ismeret átadására képesek.26 A magyar regény történetének korai szakaszát vizsgálva ezért például nem pusztán a tartalmi, de az elbeszéléstechnikai vizsgálatok is sokat elárulnak a tudás e két fajtájának egymáshoz való viszonyáról. Csak két példát hozok erre. Az egyik Bessenyei regényének narrátoráé, aki saját pozícióját a tudományos tudás intézményeinek képviselőivel szemben határozza meg: „Végre, én hivatallal nem élek: Professor, Pap, Mester, Deák nem vagyok; mint magános Lakos, szántóvető Gazda úgy írok. – Igy nem tartozik reám, hogy Magyarúl a’ Deákos Embereknél jobban irjak, és a’ Tanitóknál többet tudjak. Élj, olvass, és gondolkozz!”27 A másik példa egy századfordulós regényben olvasható: „A’ ki egyszer az én Szabadításomra esküszik, az önnön maga magára hagyattatik: a’ Történet, nem én fogja őtet vezérelni, és szabadon, nem penig magát lekötelezve kelletik néki munkálkodni […] soha őtet a’ Történetekbe őriznem, vagy tanátsommal segítteni szabadságomba nintsen.”28 A kiemelt részletben természetesen nem a „történet” egykorú homonímiája (’esemény’ és ’véletlen’) az izgalmas, hanem az, hogy a „po’sonyvári késértő lélek” által a regény főszereplőjének adott útmutatás egyúttal az olvasó orientálását is szolgálja, hiszen ez regénytípus és (regény)világ működési elvét is magában foglalja.

Az 1770–1780-as évekkel szemben a századforduló idején, amikor az első magyar regénykönyvtár is megjelenik, egyre többen fordulnak szembe az oktatás történetmondásra alapozott módszerével, egyre több kritika éri a „román és komédia” könyveket, melyeket immár nem tartanak alkalmasnak a felvilágosodás programjának beteljesítésére. Tsernátoni Vajda Sámuel explicitté teszi, hogy a narratív tudást a tudományossal szemben háttérbe kell szorítani: „az olyan Könyveknek számát [kell] szaporitanunk, a’ melyek’ olvasások mellett gondolkozni kell az Olvasónak is […] panaszolnak-is némely értelmes Emberek, hogy még igen kevés a’ valóságos tudományokat tárgyazó Könyvünk ’s tsak a’ Román ’s Komédia szabású Könyvek szaporodnak magyar nyelvünkön inkább.” Jeney György a tudásformák olvasási stratégiái közti különbségre hivatkozik népfelvilágosító munkájában: „mint hogy nem Mese, nem História, azért meg-kivánnya, hogy figyelmetességgel olvastassék.”29 A változás azonban nem végleges, hiszen az 1830-as években Edvi Illés Pál által az Akadémia költségén kiadott Közhasznú népi olvasókönyv szorosan kapcsolódik a felvilágosodás alfabetizációs programjához, ugyanúgy narratív értelemgyakorlatok, erkölcsi elbeszélések révén kívánja a tudományokba bevezetni a diákokat;30 Verseghy pedig kiemelt szerepet szán az általános emberi megvalósításában az elbeszélő szövegeknek: az ún. tudományos könyvek önmagukban ugyanis elégtelenek az emberi beteljesítésére. Egyedül a „nem-tudományos” könyvek azok, melyek „akár a’ köz népnek, akár a’ magosabb rendűeknek morális oktatására vagy mulatságos nemesítésére íratni szoktak”, alkalmasak arra, hogy „az emberi szívet a’ felserkentett emberséges érzeményeknek és indúlatoknak segedelmével megszelídítsék, megnemesítsék, ’s a’ humanitásnak boldogító garádiccsaira felvezérellyék. A’ tudományok’ segedelmével soha mink bizonnyára sem a’ vélekedéseknek, sem az érzeményeknek amaz eggyességét meg nem eszközölhettyük, melly a’ köz boldogságnak fenntartására és előmozdítására szükségképen megkívántatik.”31

A narratív és a tudományos tudás egymáshoz való viszonyáról, lehetséges kapcsolódásairól sokféle, időben változó elképzelés és vita olvasható. Emellett ebben az időszakban kezd egyre határozottabb körvonalat nyerni a magyar irodalmi hagyományban az az elképzelés is, mely szerint az irodalom feladata – a nemzeti emlékezet megőrzésén és továbbadásán keresztül – a nemzeti identitás fenntartása (megteremtése). Az irodalommal kapcsolatos beállítódások e (legalább) két lehetséges módja egymással folyamatos kölcsönhatásban van, ugyanabban a mediális térben mozogva, ugyanazokat a technikákat is használják.