Az egyetemkérdés konkrét ágazataival, azaz általában az egyetem jelenlegi kríziseivel, a világtendenciák mentén kirajzolódó hol egyértelmű, hol bizonytalan felsőoktatási jövőképek mint életképes alternatívák rangsorolásával, sokáig lappangó vagy éppen akut problémák és azok megoldásának megállapításával közvetlenül nem foglalkozik Fehér M. István a Peter Lang kiadónál 2007-ben megjelent Schelling – Humboldt. Idealismus und Universität. Mit Ausblicken auf Heidegger und die Hermeneutik című könyvében. A tekintetnek sokkal inkább olyan visszafordítását viszi véghez, amely több vonatkozásban is az egyetem ideájának többé-kevésbé eredeti értelméhez kapcsolódik, a Wilhelm von Humboldt nevéhez kötődő egyetemeszméhez, amelynek hatása jelentős az újkori (kutató)egyetemek létrejöttében, és amelynek értelemmagja szerves kapcsolatban áll a német idealizmus eszmerendszerével. A humboldti eszmén alapuló egyetemnek, a tudomány általi képzés gondolatának továbbélése napjainkban is vitathatatlan, s noha hozzávetőleges tisztaságában egyre inkább a világ nyugati, sőt tengerentúli részein fejti ki hatását, az egyetem szerepével és küldetésével, feladatainak kijelölésével foglalkozó problémafelvetések kevésbé tudatosítva is rendszerint ennek az eszmének a vonzáskörében mozognak – itthon is. Fehér M. István részéről ennek tudatosítása már jóval a könyv megírása előtt több alkalommal formát öltött: a német nyelvű, az európai egyetemi tradícióból inspirálódó Andrássy Egyetem megalapítása folyamán, valamint több egyetemtörténeti és filozófiai fórumon, illetve konferencián.

Vizsgálódásainak hermeneutikai jellegét a szerző nem csupán a történetében elrejtőző értelem feltárásának és újbóli visszanyerésének módszertani vonásaiban, hanem éppen magának a hermeneutikai filozófiának mint az idealizmus bizonyos értelemben vett filozófiai örökösének művelésében látja – az idealizmus hatástörténetében tehát a múltat is képviselő értelmezett, valamint az ennek horizontjában mozgó megértés jelene kapcsolódik össze. Ebben az összekapcsolódásban a Schelling–Humboldt párhuzamok rögtön elevenné válnak, amint abból a kérdező alapbeállításból közelítjük meg, amelynek érdeklődési centrumában a kutatás-, képzés-, tudományfogalmaink nem véletlenszerűen tagolódnak a szabad ember megformálásának humanista programjában, hanem éppenséggel egy olyan egészet alkotnak, amelynek intézményi keretévé majdnem szükségszerűen válik a humboldti értelemben vett egyetem.

A humboldti reformtörekvések eszmei hátterében a szerző szerint Schellingnek az akadémiai stúdiumok módszeréről tartott előadásai (Vor-lesungen über die Methode des akademischen Studiums) tagadhatatlan hatást fejtenek ki, ugyanakkor ennek tágabb elő- és utóéleti kontextusában jelen van Kant, Fichte és Schleier-macher (e két utóbbi a kortárs kutatás szerint ebben a tekintetben abszolút elsőbbséget élvez) egyetemmel kapcsolatos gondolkodása is. Ami Fehér M. István értelmezését felmenti a fő értelmezési áramlatokkal való együtt úszás vádja alól, az annak belátása, hogy a filiációs vonatkozásokon túlmenően (Humboldt Schillernek írt leveleivel igazolható, hogy Schelling filozófiai munkásságát nagyra becsülte, Schle-iermacher pedig nagyjából ez idő tájt recenzálta az egyik schellingi előadást, s így rá is hatással lehetett a schellingi egyetemkoncepció) esszenciális hasonlóság mutatkozik a schellingi előadások és a humboldti egyetemeszme között. Ezek kimutatása a humboldti egyetemeszme fő jellegzetességei mentén történik, éspedig a következőkön: a tudománynak mint a végtelenbe tartó kutatói életformának a meghatározottsága, a kutatás és a tanítás egysége és szabadsága, az önálló gondolkodás általi abszolút önállóság, a tanítás és a tanulás szabadságában létező egyetem elszakadása az iskolától, a hasznosság kritériuma alól való mentesülés, egyetemesség a specializálódással szemben (emberképzés és nem szakképzés), a filozófia központi szerepe (a kanti Fakultások vitájáig visszanyúló gondolat), az individuum önkibontakozását eredményező tudományos képzés, az emberformálás állam által garantált és védett államfüggetlensége (a liberális kultúrállam humboldti eszméje).

A schellingi tudományfelfogás melegágya mindannak, amiben a német idealista gondolkodó az akadémiai stúdiumok módszertanára vonatkozó tézisét kifejti. Eszerint a tudomány a világ organizmusának olyan ideális tükörképe, mely ideális egység megvalósulását éppen az egyetem jelenti. A szellem felemelkedése az általános és az abszolút birodalmába csak egy olyan egységes tudomány révén valósulhat meg, amelynek központi magja, a filozófia az embert egészében és természetének minden aspektusában áthatja. Ez a gondolat egybecseng a humboldti képzésfogalommal, az összes képesség harmonikus kifejlesztésének, tökéletesítésének módszerével (amelynek kapcsán izgalmas fejtegetéseket tartalmaz a könyv, ezek egyike a morálisan rossz képességek kifejlesztésének problémája is).

A képzés idealizmusban gyökerező fogalma szerint az ember átalakulása nem a puszta ismeretek átadásával történik, amelynek során ezek az ismeretek úgymond rárakódnak a mindig önazonos individuumra, hanem egy olyan belső átalakulás révén, amely mind Schelling, mind Humboldt szerint a teória és a praxis teljes egységében végbemenő folyamat. A szerző itt konkrét egybeesést lát a két gondolkodó megfogalmazásai között: Humboldt szerint a szubjektív képzés során az objektív tudományok egyfajta belsővé tétele történik meg, Schelling az ember lényegét átalakító folyamatnak tartja a képzést. Így hát a közös akadémiai tevékenység során a tanító nem puszta kutatási eredményeket szolgáltat a tanulóknak, hanem az ezekhez való eljutási módozatokat mutatja be, nem csupán átad, hanem – Schelling szavaival – szellemgazdag módon ad át, azaz a tudományt tanítványai szeme láttára hozza létre.

A fenti gondolatok által jut kifejezésre a humboldti egyetemeszme egyik fő jellegzetessége, a kutatás és a tanítás egységének gondolata, mely a tudománynak éppen arra a rejtett tulajdonságára figyelmeztet, hogy az eredmények puszta átadása révén nem hagyományozható, hanem mindig újból és újból elsajátítandó a végtelenbe tartó kutatás folyamán. Ebben a vonatkozásban a szerző Heidegger-nek a tradíció „történésével” kapcsolatos gondolatát idézi, miszerint a tradíció az átadás révén az átadottat nem annyira elérhetővé, mint még inkább elrejtetté teszi. Ez a gondolat Schelling puszta és szellemgazdag átadásfogalmainak („bloße Überlieferung – geistreiche Überlieferung”) különbségére is visszavezethető.

Az akadémiai kutatás résztvevői (a tanító és a tanítványai) nem egymásért, hanem a tudományért tevékenykednek, amely ebben az élő és tevékeny kapcsolatban már nem a puszta ismeretátadás által jellemezhető, hanem – amennyiben autonóm és szabad – létmódként, éspedig olyan irányultságként, amely önnön történésében sajátos szükségszerűséggel felmerülő „dolgaihoz” ragaszkodik, és ebben a gyakorlatban nem mellékesen a személyiség és a jellem szellemi, illetve morális alakulása is végbemegy. Ennek – a szükséges feltételek adottsága melletti – folyománya a felsőoktatási intézmény értelemszerű elválása az iskolától.

A felsőoktatási intézmény leválását a kész ismereteket átadó iskoláról szükségszerűen követi a hasznosság elvétől (Nützlichkeitsprinzip) való elszakadás is. Míg a Fakultások vitájában Kant csak a filozófia fakultásától vitatja el a hasznosság elvét, Schelling, majd Humboldt az egész egyetemre kiterjeszti a hasznosság elvétől való mentesség kritériumát, hogy így kimondottan filozófiai, vagyis az igazság keresésére kiélezett oktatási intézményt nyerjenek. A szerző úgy véli, hogy kanti értelemben a humboldti intézmény egy megnagyobbított filozófiai fakultásnak tűnik. Az ily módon létesült „fakultásnak” már Kant számára is szükségszerű távolságban kellett lennie a köz kívánalmainak hatósugarától, bizonyos értelemben az állam feltétlen támogatását kellett élveznie.

Azáltal, hogy az egyetemeszmének ettől a formájától elvitatjuk a haszonelvűséget, az úgynevezett „Brotstudium” (a megélhetést biztosító tanulmányok folytatása) is kiszorul az egyetemről. Ezt az elutasító viszonyulást illetően Schellingnek is legalább három oka van: a tanító nem a kész tudást (pl. mesterséget) adja át, hanem a tudáshoz vezető utat mutatja; a tudomány lényegéből is következhet a „Brotstudium” elutasítása, hiszen a tudás éppen öncél, és a tudomány is megszűnik tudománynak lenni, amennyiben eszközként használják; harmadsorban a hasznosság, ahogy Kantnál is, tudományon kívüli elv, és a kormányzat hatáskörébe tartozik.

Ez utóbbi feltétel megvalósulása a felsőoktatási intézménynek az államtól való függetlenedését jelenti, de csak egy olyan társadalmi keretben, amelyben az állam egyes önmaga számára beláthatatlan, ám mégis általánosan tudományos célirányultságok védelmét önmaga ellenében is feltétel nélkül vállalja. Humboldt megfogalmazásában a kutatásnak és tanításnak ez a létállapota államilag garantált és államilag védett államfüggetlenség – lévén ez a legmagasabb fokú individuális szabadság alapfeltétele. A tudomány államtól való függetlenségének igényét Kantot követően már az idős Schelling és Hegel is felvetette. Ezt az állam számára előnytelennek tűnő igényt az igazság keresésében elkötelezett intézmény egy alapvető állami feladat ellátásával ellensúlyozhatja, éspedig a nemzet és az állam összetartásával. Az idealizmus értékelésében a nemzeti egység minden külső köteléket nélkülözve egy uralkodó vallásra vagy lelkületét lényegbevágóan meghatározó filozófiára van utalva, amely egyedül képes a nemzet lényegének megerősítésére, hiszen ez utóbbi amúgy is folyamatos eróziónak van kitéve. A német nemzet gyógyírja a tudományban van – hangzik a schellingi gondolat, és ez nemcsak a humboldti egyetemeszme nóvumjellegét határozza meg, hanem az egyetem és az állam kapcsolatának, illetve az egyetem állambéli szerepének új dimenzióját is létrehozza. A változékony biztonságot jelentő haszontól elvonatkoztató tudomány, amely – Schelling értelmezésében – az igazság keresőjeként (és nem letéteményeseként) határozza meg magát, esszenciális szerephez jut a szellemi összetartás nyújtotta stabilitás révén. Ez a stabilitás a teljes széteséstől óvná a nemzetet, illetve kulturális, politikai és morális egységében erősítené a tudományosságra egyébként is hajlamos németséget.

Annak ellenére, hogy a humboldti kultúrállam-gondolat történeti megvalósulása folyamán tendenciózusan állami kultúrpolitikává inflálódik, a gondolat mégis sarkalatos, avagy logikai végpontja marad a humboldti egyetemeszmének, amely nélkül az – mint minden „földi” garanciát nélkülöző idea – a levegőben lógna. Az egyéni szabadság és a képzés lényegi összeolvadása és kölcsönös egymásrautaltsága abban az életformában, amit mélyen a tudomány és az igazság iránti elkötelezettség hat át és vezérel, a Kant utáni német idealizmus, illetve Humboldt számára is már egy közös teleológiai rend részévé válik, amelyet célorientáltságával egyaránt képvisel kultúrállam és egyetem. Ebben a vonatkozásban az egyetem céljainak megvalósulása nem csupán az adott állam kultúrpolitikájának sikerességét mutatja, hanem általában vett politikájának sikerét, amennyiben az elsősorban polgárai szellemi önkibontakozásának támogatására és szellemi jólétére irányul.

A képzés és a szabadság összefüggésének különösen indokolt és részletekbe menő vizsgálata felszínre hozza e kettő elválaszthatatlan kapcsolatának filozófiailag is releváns beágyazódását a humboldti emberképbe, tudniillik a képzés a szabadság aktusa, ugyanakkor a képzés előrehaladtával a képzett a szabadság egyre nagyobb szeleteiből részesül. Ebből következően a szabadság fogalmán áll vagy bukik a képzés fogalma is –állítja a szerző.

A szabadság és a képzés kapcsolatának egy igen fontos aspektusa éppen a képzés szabadságának megközelítésében válik nyilvánvalóvá. Az akadémiai önigazgatás gondolata mögött mind a német idealizmus számára, mind akár Heidegger törekvéseiben is a kanti értelemben vett öntörvénykezés, avagy Heidegger szavával önmegnyilatkozás húzódik meg, ami természetesen éppen nem a bizonyos kényszerű kötöttségektől való mentesülés lehetőségét hordozza, hanem egy szigorú és lényegi öneszmélésen alapul. Ahol pedig egyetemi öneszmélés van, ott a fakultások nem esetleges egymásmellettiségben és véletlenszerű tárgyra irányultságban léteznek, hanem az egyetem lényegére irányuló közös akarat által. Heidegger egyetemmel kapcsolatos törekvéseiben tételesen kimutatható az idealizmussal, illetve a Humboldt egyetemeszméjével való eszmeközösség és kritikai távolság is. Mindazonáltal talán az is mentsége lehet, hogy a „nehéz” esztendőkben nem egy nemzetiszocialista, hanem történetesen a humboldti egyetemnek a megváltozott körülmények közötti megvalósítása foglalkoztatta – nem a humboldti hagyomány restitúciója vagy egyszerű kritikamentes megismétlése, hanem alkotó, eleven újrafelvétele, ismétlése.

A humboldti törekvés utóélete, megvalósulásának empirikus-történeti bizonyítékai – dacára nyilvánvaló hatásának a 19. és 20. századi (főként német) egyetemek önappercepciójára – mindmáig erősen vitatottak. Fehér M. István a történeti kérdések felvázolását követően – Helmut Schelsky egyik meglátását idézve – eltávolodik ettől a diskurzustól, hogy a tematizált egyetemeszme nehézségeinek okait éppen az idealizmus fő nehézségében keresse. Az elevenségtől és a szellemtől igencsak idegen az intézményesülés, ennyiben tehát az ily módon felfogott tudomány és kutatás eszméje megvalósulása során egy csökevényes, az ideális léthez mérten tökéletlen formában materializálódik – amit Humboldt is tudatosít az egyetem és az állam összefüggésének tárgyalásakor. Az intézményesülés mint megvalósulás tehát olyan vonás, ami ebből az eszméből sajátként nem következik. Az intézményesülés így akaratlanul is az önnön lényege felé törekvő egyetem mint eszme akadályozójává válik. Ám ha az egyetem lényege éppen a tudomány általi képzés, épülés (Bildung durch Wissenschaft), akkor itt – Humboldt szavaival – a lélek belsejében zajló és abból eredő folyamatról van szó elsősorban, amelyben a tudomány a személyiség önalakításának közegévé és eszközévé válik. A tudománynak mint szabadság és kutatás egységében folyó képzésnek, művelődésnek a megvalósulása tehát nem egy eszmének a tökéletes materializálódását jelenti, hanem – lévén ez egy folyamat – ennek az eszmének a mindennapok tevékenységére kiható követéseként érthető meg.

Az egyetem mindenkori válságának megértéséhez, úgy tűnik, valóban nélkülözhetetlen a halottnak hitt hagyomány értelmezése, illetve a neveléshez nem esetlegesen kapcsolódó, hanem inkább a vele szervesen együtt létező tudomány lényegének és nem a sokszor értelmüket vesztett módszertanok, diszciplínák és szakirányok előírás-rengetegében tévelygő, hanem az élet dolgaira összpontosító filozófiai megismerésmód ismételt elsajátítása. Az egyetem mint a legmagasabb szintű nevelés megtestesítőjének válsága így – legalábbis a humboldti koncepció továbbgondolásában – az egyén (illetve a társadalom) válsága is, ám lehet-e bármi is válságosabb magánál a képzésnél, melynek során a tanuló – természetesen tanárainak példamutató segítségével – képességeinek törékeny egyensúlyát igyekszik megvalósítani?

Eleve kockázatos folyamat a képzés, művelődés; azért az, mert az értelme mélyrétegeiben lappangó önmeghaladó felemelkedés a humanitásba nem követhet véglegesen rögzült érték- és szabályrendet – csakis folyamatos reflexió által közelítheti meg célját. Magának a humanitásnak a lényege sem rögzült és rögzíthető így, hanem az emberi lét forgatagában születik öndefiníció-kísérletként újra és újra. Az egyetemkrízis, a tudományok és a filozófia válságának „megoldása” tehát nem egy szigorú, a rendíthetetlen evidenciákra és hasonló erejű módszertanokra épülő kutatásformában keresendő, hiszen ezzel párhuzamosan a kutatás szabadsága sérülhet, ami a humboldti egyetemmodellre dominóhatással bírna. A keresett és áhított új utak megrajzolása meglehet fölöslegesnek bizonyulna, amennyiben ténylegesen megvalósulna az egyetem eszmei eredetéhez való visszatérés.