Pedagógusképzés az egyetem árnyékában

A Bolyai Társaság fennállásának 15. évfordulóján Önálló magyar egyetem vagy a magyarság felsőoktatási intézményeinek önállósulása? címmel szervezett konferenciát 2005. április 30-án. Felkért vitaindító előadásomban természetesen erre a dilemmára reflektáltam. Válaszom mindkét változatra – ha nem is tagadó – mindenképpen kétkedő. Az ideális és az elérhető a mai helyzet ismeretében: a jól összehangolt felsőoktatási intézményrendszer. És ehhez is jelentős erőfeszítésre, határozott lépésekre volna szükség. Pillanatnyilag ugyanis a mozgás még mindig inkább centrifugális, mint centripetális. Az előző évi többszöri és többszintű tanácskozások arról győztek meg, hogy egyelőre nincs készség az összehangolásra, a konvergenciára a legfontosabb közösségi és szakmai igények, érdekek szerint, inkább csak divergencia van.

Tudományos képzés

A magam témája is megfogalmazható dilemmaként és a követendő stratégia kérdéseként: „tudományos képzés és/vagy pedagógusképzés?”, és akár az előbbi is úgy, mint korábban Bódis Jenő kollégánk tette: „oktató vagy kutató egyetem?” (a tudományos képzés vonatkozásában). Egységes cél vagy választás kérdése, mit helyezünk előtérbe? Nem kétséges, vannak tisztán tudományos, szakmai célok, igények, kritériumok, amelyek szakterületenként is külön kezelendők, és vannak a közösség igényei, a közösség jövőjét meghatározó érdekek. Az oktatás elsődlegesen ilyen, a pedagógusképzés ilyen. A cél: az iskolázottsági szint emelése, a képzettség, a tudás általánossá tétele saját nemzeti közösségünkben. Az egyetem pedig már választott: a tudományt helyezi előtérbe, legalább a verbális stratégia szintjén, de nem föltétlenül a kutatást, mert az sok pénzbe kerül. Már most is ez folyik a képzés szelektív felső szintjein, a mester- és doktorképzésben. A ránk váró új rendszer is második és harmadik szinten a tudományos képzést kívánja biztosítani. Hogy képes lesz-e meg is valósítani, és hogyan vehet ebben részt a magyar felsőoktatás, az a következő években dől majd el. A meglévő intézményrendszer, a szakmai háttérintézmények, a nemzetközi kapcsolatok, a támogatások elsődlegesen mind a tudományos képzést szolgálják. A kolozsvári egyetem fontossága ebben a tekintetben növekedni fog, hiszen a posztgraduális képzésben bázisként csak rá számíthatnak az 1990 után indult magyar oktatási nyelvű intézmények.

Ennek lehetnek akadályai a szabályozásban. Például az, hogy az anyanyelvű képzést csak az alsó szinten fogják támogatni, és már most akadálya a finanszírozás. A jelenlegi magiszteri programoknak alig van költségvetési hátterük, ezért nem föltétlenül a legjobbak vesznek benne részt, hanem azok a jók, akik ezt megengedhetik maguknak. A szakválasztás és a pályaválasztás szintén lehet minőségellenes: az előbbit jelentős mértékben a divat befolyásolja, nem az érték és a perspektíva, az utóbbit a bérezés. A sok és sokféle csábításnak engedve az idegen nyelv vagy informatika szakos végzősök csak kivételesen, mintegy utolsó mentségként vállalják a pedagógusi pályát.

Pedagógusképzés

A pedagógusképzést szintén vállalja az egyetem, főképpen mint a tandíjakkal jövedelmező forrást, de a szakmai feltételek biztosításával, a minőségbiztosítással különösebben nem törődik.

A pedagógusképzés azért fontos, mert ez az oktatás önmagát reprodukáló szegmentuma. Ideális esetben színvonalban spirálisan önmagát fölfelé gerjeszti, vagy lineárisan önmagát reprodukálja, esetleg a reprodukcióban a közoktatás folyamatosan rontja a felsőoktatást, a felsőoktatás a közoktatást. Megtestesítője annak, hogy az oktatás egységes rendszer: az egyetemen panaszkodunk a jelöltek vagy a bekerült hallgatók tudásbeli hiányaira, pedig őket azok a pedagógusok tanították, akiket a felsőoktatás készített föl. Öngerjesztő: a színvonal vagy színvonaltalanság az egyik oldalon hasonlót gerjeszt a másik oldalon. Azt kellene meghatároznunk, milyen a hazai magyar pedagógusképzés mai mozgási iránya: kedvező-e vagy kedvezőtlen? Ha kedvezőtlen: mi a tennivaló annak érdekében, hogy kedvező legyen, hogyan lehet kitörni az ördögi körből? Mert egyébként előfordulhat, hogy ennek gyengeségei sodorják veszélybe az anyanyelvű oktatás egészét.

A pedagógusképzés az oktatásnak, ideális esetben a felsőoktatásnak intézményesen is elkülönülő szegmentuma. A rendszert, amelynek része, sok tényező befolyásolja: a törvényes szabályozás, a kialakult és kedvezőtlenül változó attitűd az oktatással szemben és a pedagóguspályával kapcsolatban, a tudás értékelése általában. Korábban az volt az általános, hogy a pedagógusképzésnek voltak saját intézményei: a tanítóképzésnek az emelt gimnáziumi szintű tanítóképzők, a tanárképzésnek a tanárképző főiskolák, illetve az egyetemen is némely szakok tanárképző szakoknak számítottak: a filológia, a matematika, a történelem stb. A szakmai képzéssel párhuzamosan folyt maga a tanárképzés, többcsatornás rendszerben és kötelező jelleggel.

A hetvenes években a képzési formák is homogenizálódtak: a korábbi hároméves tanárképzés rangban emelkedett, négyévessé vált, az egyetemi képzés rangját veszítve ötévesből szintén négyévessé. A homogenizálás ebben az esetben is minőségellenesnek bizonyult. Megszűntek a korábbi továbbképző intézetek, amelyek a közoktatás szakmai háttérintézményei voltak. (A magyar közoktatásban ilyennel azóta sem rendelkezünk.) A szűk keretben azonban, amelyben a nyolcvanas években a magyar nyelvű felsőoktatás és pedagógusképzés sínylődött, maga a szigorú szelekció is biztosította a színvonalat, noha – mint köztudott – az akkori rendszerben a megalázó kényszer volt a meghatározó: a kinevezés kényszere, amely sok száz fiatal magyar pedagógust sodort a Kárpátokon túlra, a román oktatásba, és több ezer román pedagógust a magyar közoktatásba. A kinevezés kényszere és a jobbágyi röghöz kötöttség – ez volt a pálya jellemzője.

1989 végén megszűntek a kényszerek és a kötöttségek. De mint utólag kiderült, folyamatosan visszaéltünk a szabadsággal. A szabadságot ezen a területen sem ellensúlyozta az önkorlátozó felelősség. A korábbi röghöz kötöttségnek természetes ellenhatása volt a nagyfokú mobilitás: aki tehette (különösen egy nagy tanítónemzedék), élt a korkedvezményes nyugdíjazás lehetőségével (legtöbben megbánták aztán a sietséget); aki tehette, visszatért Erdélybe; faluról az immár szabaddá vált városokba, városi iskolákba; a székelyföldi román pedagógusok hazatérhettek saját szülőföldjükre. Sokan mentek el, telepedtek ki már korábban is, 1990 után egy újabb hullámban Magyarországra és a világ távolabbi tájaira. Ennek a nagy mobilitásnak pedagógushiány lett a közvetlen következménye, amelyet még ma sem hevert ki a magyar közoktatás.

A hiány gyors pótlásaként megnyíltak a pedagógusképzésnek és a képesítés nélküli pedagógusok kinevezésének azóta is tartó, korlátlan és önkorlátozás nélküli lehetőségei. A sietség és a korlátlan létszám ebben az esetben sem kedvezett a minőségnek. És az a hamis ideológia sem, amelynek a veszélyeit már 1990 júniusában érezni lehetett, hogy ti. nem az a fontos, hogy a pedagógus szakmailag, nyelvileg föl legyen készülve, és alkalmas legyen a pályára, hanem az, hogy lehetőleg helybéli legyen, a helyi közösség tagja, olyan magyar fiatal, aki hűséges saját közösségéhez. A hűség nemes eszméjére hivatkozni lehet, mérni nem, a szakmai felkészültség és alkalmasság vagy annak hiánya viszont naponta vizsgázik, és közvetlenül befolyásolja a tanítványok életesélyeit. Ebből következett előbb a katedrák, majd a diplomák osztogatása. És az is, hogy a rendszer, tizenöt év elteltével is, még mindig védelmezi a képesítés nélkülieket azokkal szemben, akik közben megszerezték a szakképesítést.

A tanítóképzés

Eufemisztikusan azt lehetne mondani, hogy elkezdődött az átmenet időszaka, amely ma is tart, reálisan nézve viszont ez a fokozódó káosz időszaka a pedagógusképzésben. A tanítóképzésben a korábbi korlátozások ellenhatásaként és a nagy hiány pótlásának szándékával teljesen ellenőrizetlen képzési formák indultak: hétvégi oktatás a legkülönbözőbb helyeken, magyarországi intézmények kihelyezett tagozatainak távoktatása, anyaországi képzés és közben egy olyan intézményesülés, amely jóval több tanítóképzőt eredményezett, mint ahánynak meglettek volna a szakmai feltételei, és ahányra reálisan szükség volt.

A kilencvenes évek közepén bekövetkezett az, aminek be kellett következnie, és ami kedvező is lehetett volna: a tanítóképzést is át kellett helyezni a felsőoktatás körébe. Ekkor vette szárnyai alá a kolozsvári egyetem is a főiskolai tagozatokként működő képzőket. Sem az országos szabályozásban, sem az egyetemi védnökségben nem volt köszönet, és ez az átszervezés azt sem eredményezte, hogy a korábbi szétszórtságot a minőségi koncentrálás váltotta volna föl. A rendszer továbbra is vegyes maradt, a főiskolák kétszakos rendszerbe helyezték a tanítóképzést: idegen nyelvszakos tanárképzéssel párosították, és ebben a párosításban a lényeg sikkadt el, maga a tanítóképzés. Az egyetem bábáskodásának akkor lett volna értelme, ha biztosítja a minőséget és az akkreditálás feltételeit. Egyiket sem biztosította: ezek a főiskolai tagozatok még mindig nincsenek akkreditálva, az oktatói státusok jelentős része nincs betöltve, és most következik az újabb átszervezés a bolognai elvárások jegyében. A lényeg: jelenleg hét városban és tíz intézményben folyik magyar tanítóképzés (többek között a nagyváradi román állami egyetemen; a legtöbb magyar tanítóképző-főiskolai oklevelet jellemzően valószínűleg az aradi, román tannyelvű Goldiş nevű magánegyetem adta ki), mindenütt jellemzően bedolgozó oktatókkal, kis hallgatói létszámmal, alacsony színvonalon. És ami ellen mi magunk is hadakoztunk: a kihelyezett tagozatok, a távoktatás és a levelezős oktatás ellen a tanítóképzésben, mert képtelenségnek tartottuk, később és most újra a mi egyetemünk és mások is folytatják ezt a gyakorlatot. Ezt a minőségellenes káoszt két tényező élteti és fokozza: az intézmények pénzéhsége és helyi csoportok ambíciója, érdeke.

Tisztelet a néhány ragyogó kivételnek, a jó tanítókat nem szeretném bántani az általánosítással, de a hazai magyar közoktatás alapja roppant meg az alsó tagozattal, a pályára alkalmatlan, a képzésben nem részesült vagy nagyon gyengén felkészült tanítókkal. Vannak nagy székely falvak, ahonnan jelentős számban viszik az alsó tagozatos tanulókat a közeli városba tanulni (pl. Székelyudvarhelyre) csak azért, mert a helybéli tanító munkáját eredménytelennek érzik. Az alsó tagozat megroppanása az egyetemen is érzékelhető: a hallgatók hozzák magukkal az elemi képzés hiányait.

Tanárképzés

A kilencvenes években tanárképzés indult a Partiumi Keresztény Egyetemen, majd a Sapientián is. Ennek tapasztalatairól és főképpen eredményeiről talán korai volna beszélni. És arról, a Sapientia indulásakor elhangzott véleményről is, hogy egy esetleges munkamegosztásban a Sapientia lett volna „a tudományegyetem”, a Babeş–Bolyai magyar vonala pedig a tanárképző. A kolozsvári egyetem megmaradt a romániai magyar pedagógusképzés központjának, sőt a vallástanár-képző karokkal és a tanítóképzéssel fokozottabban azzá vált, a felelőssége ezért rendkívüli. Az egyetem oldaláról nézve az intézmény nevéhez méltóan tudományegyetemmé igyekezett válni, külsőségeiben különösen, és ehhez az is hozzátartozott, hogy periferikussá tette a tanárképzést. Ennek a területnek az intézményi megítélése is teljesen negatívvá vált. Számtalan szöveget lehetne idézni annak igazolására, hogy az egyetem hierarchikus rendjében első a tudományos képzés, második a tanárképzés és harmadik a tanítóképzés. Ez a hamis hierarchia tükröződik a finanszírozásban, az oktatói állások betöltésében. Ez annak ellenére állítható, hogy újra elkezdődött a képzés a pszichológia szakon, márpedig ez a tanárképzésnek fontos szegmentuma; neveléstudományi szak indult jó reménnyel, de a szak több mint tízéves működése után a pedagógus munkaközösség létszámban ma kisebb, mint volt 1990-ben. Noha meglettek volna a lehetőségei a tanárképző munkaközösség magyar részlegének tanszéki, intézeti önállósulásának, ez a mai napig nem valósult meg. Az egyetem átvette azt az attitűdöt a tanárképzéssel szemben, amely a társadalom egészében jellemző a pedagógusok iránt: ahogy egy székely faluban a pedagógus ma is kevés figyelemben és megbecsülésben részesül (nem beszélve a fizetésről), az egyetemen is úgy kezelik a pedagógusképzést, mint szükséges rosszat.

Fokozódó káoszról beszéltem. Strukturálisan a pedagógusképzésnek ilyen lehetőségei vannak: önálló vagy nem önálló intézményekben; akkreditált vagy nem akkreditált állami, egyházi vagy kihelyezett tagozatként működő intézményekben; közép- vagy felső szinten; többcsatornás vagy többlépcsős rendszerben; rendes képzésben, távoktatásban vagy levelezőként. Volt ugyan fluktuáció az elmúlt tizenöt évben, de ezek a változatok egyszerre mind megtalálhatók, jelentős részük a kolozsvári egyetem keretében is. 1990 után már egyetlen szakon sem kötelező a párhuzamosan folyó tanárképzés, és jó is, hogy ez így van. A bolognai folyamattal most induló új rendszer azt kívánta volna meg, hogy a pedagógusképzés megfelelő szakképzés és alkalmassági próba után a második szinten, a magiszteri képzésben kapjon helyet. Azzal a helyzetet és a pálya megítélését jellemző hamis érvvel, hogy „három év után még csak nem is taníthat a végzős?”, a hazai törvény ebben a vonatkozásban meghagyta mellékcsatornának a pedagógusképzést, elosztva a megszerezhető krediteket az egyetemi oktatás alsó és középső szintje között. Ez semmi jóval nem biztat a színvonal tekintetében.

A pedagógusképzésnek tudvalévőleg jelentős komponensei: a nyelvi felkészültség (abból a nyelvből, amelyen tanítani fog); a szakmai, a szakdidaktikai felkészültség; a pszichológiai, pszicho-pedagógiai tájékozottság speciális területeken is; az általános pedagógiai felkészültség, és mindez elméleti és gyakorlati szinten, sok gyakorlással már a felkészülés idején, amely egyben az alkalmasság próbája is a jelölt számára. Ebből szinte semmi nem valósul meg, illetve – hogy ne legyünk igazságtalanok – semmi nem a kívánt szinten valósul meg. A legújabb, most készülő tantervekben is a steril pedagógiai tárgyak dominálnak.

Ehhez még hozzá kell tenni, hogy a pedagógusképzésnek követnie kellene az oktatás általános szocializációs céljait: a képzési, a nevelési, az oktatási célokat. De ezzel is nehéz helyzetben vagyunk, mint a magyar oktatás egésze: mások ugyanis az állam szocializációs igényei, mások a magyar közösség igényei, és esetleg mások magának a fiatalnak, a szülőknek az elvárásai. Ezek a különbségek gyakran áthidalhatatlanok. Nem részletezem, sejthető, milyen különbségekre gondolok.

Ha a pedagógusképzés nyelvi komponensét nézzük, azt, hogy a leendő pedagógusnak (tanítónak, tanárnak) kivételes kompetenciával kellene rendelkeznie abban a nyelvben és annak szaknyelvi regisztereiben, amelyen oktatni fog, azt látjuk, hogy ez a követelmény egyáltalán nem érvényesül. Működik ugyan az egyetem „magyar vonala”, a nyelvi követelmények azonban sem itt nem tisztázottak, sem a tanárképző programban. A következmények ismeretesek: már a pedagógiai gyakorlaton (amelyből az egyetem takarékoskodása miatt szinte semmi nem maradt) gyakran a tanulók javítják a tanárjelölt nyelvi, helyesírási hibáit. Részben a „nyelvi vonalak” tisztázatlan státusával függ össze, hogy sok olyan magyar vagy román anyanyelvű diák, aki a német tagozaton végez, német oktatás nem lévén, a magyar vagy román iskolákban helyezkedik el, és ott válik nyilvánvalóvá, hogy németül ugyan valamelyest tud, de az oktatás nyelvén a saját tantárgyáról (pl. történelemről, földrajzról) nem képes kommunikálni. Ezért az utóbbi években a megyei tanfelügyelőségek kénytelenek nyelvvizsgákat szervezni. Ezek általában szintén nem tisztázzák a pedagógusok oktatási nyelvi kompetenciáját: ezért elengedhetetlen volna a szigorú és kötelező nyelvi képzés minden szakon a tanárképzés keretében, a képzést igazoló diplomán pedig az egyetemnek kellene feltüntetnie a nyelvre vonatkozó kompetenciát. Még feltűnőbben jelzik a nyelvi kompetencia hiányát egyes szaktanárok által végzett tankönyvfordítások, a tételfordítások botrányos példái, néha még az eredeti oktatási anyagok is.

Az eredményes és színvonalas pedagógusképzésnek alapvető feltétele volna, hogy maga az egyetem tekintse ezt fontosnak. Elengedhetetlen volna a magyar tanárképzés és tanártovábbképzés önálló intézetté szervezése az egyetemen belül. Ezt az egyetem vezetése és a román tagozat biztosan nem ellenezné. Ebben az intézetben lehetne csak megteremteni a személyi, szakmai feltételeket. Mint köztudomású, az egyetem magyar tagozatán a tanári állások több mint fele nincs betöltve, a tanárképzést biztosító munkaközösségek ennél is rosszabbul állnak. A fejlődés állandó hangoztatása mellett ez a magyar egyetemi vonal leginkább leépült része: két főállású tanár van a pedagógián (egy docens és egy tanársegéd, miközben pedagógia szak is van, és ez így összességében legalább tízfős munkaközösséget igényelne); kevesen vannak a pszichológián (jelentős részükben külső óraadók); hasonlóképpen a módszertanon; nincs pénz a pedagógiai gyakorlatok megszervezésére stb. A tanártovábbképzésnek van ugyan akkreditált programja, de az oktatók hiánya miatt ezt is nehezen lehet működtetni. Ebben az önálló intézetben kaphatnának helyet olyan fiatal szakemberek, akik a magyar közoktatás szakmai hátterét biztosítanák: tanterveket dolgoznának ki, vizsgaprogramokat, vizsgaanyagokat stb., mindazt, amit jelenleg alkalmi munkában végeznek erre felkért tanárok. (Ez a közoktatás botrányainak fő oka.)

Megoldatlan a tanártovábbképzés. Van ilyen akkreditált program a kolozsvári egyetemen is, Marosvásárhelyen a Petru Maior Egyetemen (magyar szakosoknak, magyar szakos oktatók nélkül). Országosan azonban nem akkreditált a Bolyai Nyári Egyetem, nem akkreditált mindaz, ami az ún. módszertani központokban folyik, és nem történt még meg annak elfogadtatása sem, hogy a Magyarországon vagy külföldön máshol akkreditált képzésben szerzett tanegységeket (krediteket) a hazai oktatási hatóság elfogadja. Pedig a kreditrendszernek az a lényege, hogy a megszerzett tanegységeket hozni-vinni lehet egyik országból a másikba.

Magam is vallom másokkal együtt (pl. Benedek Dezső Amerikában dolgozó kollégánkkal), hogy a következő időszak a romániai magyar közoktatásnak, a magyar felsőoktatásnak és az egész nemzeti közösségnek nagy próbája lesz. Nem a bolognai folyamat lesz a próbatétje, ebben a meglehetős zűrzavarban az már nem okozhat nagy bajt, hanem az ország európai integrációja. Tágabb környezetben válhatnak feltűnővé gyengeségeink: például az alacsony iskolázottság, a szakmai képzettség hiánya, a tudáshiány, az is, hogy oktatásunk nem versenyképes. Ez végzetes lehet. Lehet, hogy még nem késtünk el azzal, hogy jó irányba fordítsuk a dolgokat. Ennek pedig csak az lehet a lényege, hogy végre összefogjuk szétszórt és apadó értékeinket, a fiatalokban még itt lévő szellemi kapacitást és tartalékot, változtassunk a mentalitáson és a rendszeren, amely jelenleg nem a minőséget erősíti sem a képzésben, sem a szelekcióban.