Change and challenge : information literacy for the 21st century / ed. Susie Andretta. – Adelaide ; Blackwood : Auslib Press, 2007. ISBN 9780980330113
Ritkán
kerül kezünkbe ausztrál szakkönyv. Igazából a Susie Andretta
szerkesztésével készült tanulmánygyűjtemény írásainak is csak egy része
kerül ki abból a körből, amelyet az információs műveltség kapcsán akár
ausztrál iskolának is nevezhetnénk. Andretta, a szerkesztő a Londoni
Metropolitan Egyetem oktatója, és a kötetbe számos más brit szerző
munkáját is beválogatta. Andretta korábbi könyvét már
megismerhették a Könyvtári Figyelő olvasói1. Abból a kötetből is
kiderül, hogy Andretta azok közé tartozik, akik az információs
műveltséget az iskolarendszerű és azon kívüli oktatás pedagógiai
keretének tekintik. Számára az információs műveltség olyan keret, amely
az önálló tanulást elősegítő tudáskonstrukció és ezzel az egész életen
át tartó tanulás alapja. A recenzensnek viszonylag könnyű dolga van,
amikor erről a könyvről ír, mert első fejezete2 bevezető és szerkesztői
előszó is egyben, tehát sok mindent megtudhatunk belőle. „Az
információs műveltség a 21. század funkcionális írástudása” címet
viselő fejezet két részből áll: előbb áttekintést kapunk az információs
műveltséggel kapcsolatos kezdeményezésekről, főként a 20. század első
éveiben, Nagy-Britanniában történtekről, amit a könyv fejezeteinek
rövid áttekintése követ. A fejezet első részében Andretta a Prágai
Nyilatkozat meghatározást idézi: „Az információs műveltség fogalmába
beletartoznak az egyénnek a saját információs érdeklődésére és
igényeire vonatkozó ismeretei, valamint az, hogy képes azonosítani,
megtalálni, értékelni, rendszerezni, hatékonyan létrehozni és
felhasználni, majd kommunikálni az információkat egy kérdés vagy egy
probléma megoldása érdekében. Az információs műveltség előfeltétele az
információs társadalomban való hatékony részvételnek, valamint része az
egész életen át tartó tanuláshoz való alapvető emberi jognak.”3 Hozzáteszi,
hogy a társadalmi és oktatási vonatkozásokat megerősíti az Alexandriai
Nyilatkozat, mely kimondja, hogy az információs műveltség a digitális
világban alapvető emberi jog. Pótolhatatlan az egyes emberek és cégek
(különösen a kis- és középvállalkozások), az egyes régiók és nemzetek
versenyképessége szempontjából.4 Nem csoda tehát, hogy az
információs műveltség széles körű elterjesztése ellenállásba ütközik. A
felsőoktatásban régóta így van (Nagy-Britanniában legalábbis), ahol a
felsőoktatási könyvtárak munkatársai megkísérelték az információs
műveltség oktatását integrálni a szaktárgyak oktatásával, ami
elutasításra talált az oktatók és a hallgatók körében, sőt ellenséges
érzületeket is gerjesztett, továbbá esetenként könyvtárosok ellenzését
is kiváltotta. Európai szinten viszont fontos állomást jelentett
2005-ben – emeli ki Andretta – az a virtuális fórum, amelynek feladata
az információs műveltség és a könyvtárosképzés kérdéseinek megvitatása
volt, és amelynek eredményeit az európai könyvtárosképzés számos
területét tárgyaló könyv egyik fejezeteként megjelent írás tükrözi.5 Andretta tudósít az információs műveltséggel kapcsolatos brit eseményekről is. Ezek egyike volt az ITALICS (http://www.ics.heacademy. ac.uk/italics/) folyóiratnak a témával foglalkozó különszáma is. Ezek a cikkek képezik ugyanis a kötet írásainak alapját. Az
első dolgozat Sharon Markless és David Streatfield munkája.6 Dolgozatuk
legfontosabb mondanivalója, hogy az információs műveltség nem csak a
könyvtárak feladata. A pedagógiai kutatások ugyanis azt mutatják, hogy
a felsőoktatásban az információs műveltség integráns része a
tanulásnak, és tudományterületektől független. A Christine Bruce,
Sylvia Edwards és Mandy Lupton ausztrál szerző-hármas első írásában7 az
információs műveltség oktatásának hat modelljét (keretét) vázolja fel.
Ezek közül kiemelkedő szerepet tulajdoníthatunk a relációs modellnek,
amely a másik öt modellben foglaltakat is beépít(het)i működésébe.8 A
relációs modell nem választja szét a tanulót és az információs
műveltséget. Elvei között a következők szerepelnek: • A tanulás a fogalmak változásáról szól. • A
tartalom és folyamat együttese, tehát amikor információt keresünk,
akkor az adott diszciplináris tartalomról is tanulnunk kell. • A
tanulás a tanuló és a tárgy közötti viszony, tehát nem a tanuló, a
tanár vagy az információ áll a középpontban, hanem a köztük meglevő
kapcsolatok. Bruce, Edwards és Lupton második írása9 azzal az a
kiegyensúlyozatlansággal foglalkozik, amely abból adódik, hogy a
hallgatók csak korlátozott mértékben rendelkeznek a weben található
információk kritikai értékeléséhez szükséges képességekkel, miközben az
online világban otthonosan mozognak. Ahhoz, hogy ezt a felborult
egyensúlyt helyreállítsuk, az szükséges, hogy az információs
műveltséget összekapcsoljuk az oktatás reflexivitásával, mind tanulás
közben, mind azt követően. Az információs műveltség egyik fontos
stratégiájának része az, hogy a különböző írástudások10 elsajátíttatása
során ne csak a befogadói, hanem az aktív létrehozói szerepek
kialakítására törekedjünk, annak érdekében, hogy a felhasználók
domesztikálása helyett képessé tegyük őket11 arra, hogy az információs
műveltséggel éljenek. Ezt a szemléletet a kötetben a tanulási
nehézségekkel küzdők vonatkozásában képviseli Peter Williams és Andy
Minnion írása.12 Ők egyúttal azért is síkra szállnak, hogy az
információs műveltség szöveg-központú fogalmát egy szélesebb, a képi
információt és a multimédiával való interakciót is magába foglaló
értelmezés váltsa fel. Andrew Whitworth13 éppen az információs
műveltségnek fentebb említett emancipációját írja le. Érvelésének
alapja Habermas kommunikatív cselekvéselmélete. Jürgen Habermas német
szociológus szerint ugyanis a 20. század médiája azzal, hogy egyirányú
tömegkommunikációs rendszert nyújt, lényegében megsemmisítette azt a
nyilvános teret, amelyben a közösségi eszmecserék létrejöhetnének.14 A
kommunikatív racionalitás kommunikatív akciókban manifesztálódik –
idézi Habermast Withworth15 –, hozzátéve, hogy azoknak, akiket bizonyos
döntések érintenek, részt kell venniük a döntésről folytatott vitában. Az
információs műveltség oktatásában a könyvtárosoknak van némi kezdeti
előnye más szakmákkal szemben, mivel rendelkeznek az információkezelés
technikai készségeivel, továbbá szakmai szemléletükbe olyan értékek
épültek be, mint az információhoz való szabad és egyenlő hozzáférés
elve. Szükségszerű, hogy az információs műveltséggel kapcsolatos
szakmai gyakorlatunkat úgy alakítsuk, hogy az oktatás megfeleljen a
digitális korszak kihívásainak. A tartalom megváltozása ugyanis együtt
jár az oktató és az oktatás hagyományos szerepének a megváltozásával.
Az ismeretátadás helyébe a tanulás – mindenek előtt az önálló tanulás –
segítése lép. Ehhez azonban meg kell szűnnie a könyvtárosok és az
oktatók közötti rivalizálásnak, amelyet az együttműködésnek kell
felváltania. Ezt képviseli Ruth Stubbings és Ginny Franklin írása.16
Azt mutatja be, hogy milyen ellenállást váltott ki, amikor az egyetemi
könyvtár munkatársai az információs műveltség integrált oktatása során
„oktatók” lettek. Dolgozatuk egy részében az információs műveltség
fontos részterületét, a plágiumot és annak elkerülésének kérdését
vizsgálják, amelynek fő forrása a hallgatók körében általában a
megfelelő tanulási készségek hiánya. Az együttműködés lehetőségét viszont Greg Walton és munkatársai írása mutatja be.17 Markless
és Streatfield már említett tanulmányában18 éppen az integrált oktatás
kapcsán állapítja meg, hogy az információs műveltséggel kapcsolatos
kutatások csak akkor hozhatnak komolyan vehető eredményeket, ha a
hallgatók és az oktatók a tanulás integráns részének tekintik azt. A
hallgatók – bár számos készséget képesek elsajátítani – nem tudják
azokat új tanulási helyzetekre átvinni. Nem ismerik fel, hogy az egy
meghatározott területen elsajátított készségek más területen is
alkalmazhatók. Ezért arra kell bátorítanunk őket, hogy amikor
tevékenységüket megtervezik, konkrét célokat tartsanak szem előtt,
figyeljenek a várható akadályokra, kritikusan közelítsenek az
információhoz, és folyamatosan értékeljék azokat a problémamegoldás
során. Olyan, helyzetekhez kötött tanulási és megismerési helyzeteket
kell nyújtanunk számukra, amelyek lehetővé teszik, hogy amit tanulnak,
az konkrét kontextusokhoz kötődjék, ne pedig általánosságban tanuljanak
róla. Markless és Streatfield ismertet egy olyan modellt, amely a
tudás létrehozására és átalakítására helyezi a hangsúlyt, azzal az
elképzeléssel, hogy a hallgatók a jövőben a kutatási feladatokat nem
pusztán információgyűjtésnek tekintik majd, hanem saját távlatokat és
új meglátásokat alakítanak ki. A (brit) felsőoktatás ugyanis a kritikai
szemléletű és önálló hallgatók kinevelését tűzte ki célul. Ezt a
keretet gyakorlatokkal, problémákkal és tanácsokkal tölthetik meg az
oktatók és a könyvtárosok. A modell három fő folyamata a következő: 1. az információhoz való kapcsolódás, 2. az információval történő interakció, 3. az információ használata. Az információhoz való kapcsolódás a következőket tartalmazza: • a meglevő tudás és tudáshiány számbavétele; • a probléma definiálása: a fókusz és a határok meghatározása; • helyzetkép kialakítása, áttekintés; • böngészés (célzott és véletlenszerű); • kapcsolatrendszerek kialakítása; • a források azonosítása; • az információk és forrásaik helyének megállapítása; • fókuszálás (magában foglalja a kulcsszavak azonosítását és a kérdések megalkotását); • szisztematikus keresés; • a folyamat (az előrehaladás) ellenőrzése. Az információval történő interakció (személyes és csoportos távlat és álláspont kialakításának) elemei: • az információ megkérdőjelezése; • értékelés és ellenőrzés; • finomítás és interpretálás (az alkalmasság megteremtése); • analízis és szintézis; • új fogalmak, tudás és érvek létrehozása; • elegendő tudás (kell-e még információ?); • strukturálás (az értelem megteremtése érdekében); • reflexió. Az információ használata a következőket jelenti: • a
megtanultak birtokba vétele (a megtanultak komplexitásának és
gazdagságának a kifejezésével) a megfelelő hordozók használatával; • kommunikálás többféle (odaillő) formátumban; • megfelelő idézés és hivatkozás; • az információ felhasználása problémamegoldás, döntéshozatal és kritikai gondolkodás céljaira; • az információ újrastrukturálása különböző célokra (ide értve a különböző hordozókra való átalakítást); • a folyamatra és eredményére történő reflexió. Andretta
összegzésül megállapítja, hogy hosszú út vezet meg annak az ideális
állapotnak az eléréséig, amelyet a (már említett) Prágai Nyilatkozat és
az Alexandiai Nyilatkozat képvisel. Megint csak Markless és
Streatfield az, aki kiemeli, hogy az információs műveltség oktatása
csak úgy lehet eredményes, ha arra épít, amit már tudnak a hallgatók.
Nem célszerű ugyanis felülről kezelni őket azzal, hogy mindent nulláról
kezdünk. Felhívják a figyelmünket arra, hogy az információs műveltség
oktatására jól felhasználható tananyagok keletkeztek az 1980-as évek
brit középiskolai oktatásában. Érdemes odafigyelnünk a
személyiségtípusok és az információs viselkedés összefüggéseire is. A
hallgatók a következő három típusba sorolhatók: 1. Akik a
keresésre minimális időt és energiát fordítanak, a könnyű hozzáférést
előnyben részesítik a minőséggel szemben, és nehézségbe ütközik
számunkra az információ kritikai értékelése. 2. Akik a források
széles körét használják, rugalmasan böngésznek. Gyakran a véletlenre
hagyatkoznak és nyitottak a megismerés irányában. 3. Akik nagy
fokú késztetést éreznek, szisztematikusan közelednek egy-egy
problémához, hajlandók az információ megszerzése érdekében erőfeszítést
kifejteni, intellektuális kíváncsiság hajtja, és csak a jó minőségű
információ érdekli őket. (Ez az ideális információkereső
sztereotípiája.) Az információs műveltség oktatása során hajlamosak
vagyunk arra, hogy az utóbbi típus tömeges kinevelésére törekedjünk,
miközben a másik két típus képviselőit és azok készségeit is
fejlesztenünk kellene. Az információs műveltséggel kapcsolatos
kutatások szerintük azt mutatják, hogy az információs műveltség csak
akkor vehető komolyan, ha a hallgatók és az oktatók egyaránt az oktatás
integráns részének tekintik. A legproduktívabbnak a konstruktivista
pedagógia bizonyult, mert a tanulás megéléséhez köti az ismeretek,
készségek elsajátítását. Kulcskérdés ebben, hogy jól válasszuk meg,
mikor van szükség tanári közreműködésre, továbbá hogy figyelembe
vegyük, hogy építsünk arra, amit a tanulók magukkal hoztak.
Jegyzetek
1. Koltay
Tibor: Kézikönyv az információs kultúráról, gyakorló szakembereknek.
Andretta, Susie: Information literacy: A practitioner’s guide. Oxford,
etc.: Chandos Publishing, 2005. = Könyvtári Figyelő. 52. évf., 1.
sz., 2006., 139-145.p. 2. Andretta, S.: Information literacy: the functional literacy for the 21st century. 1-13.p. 3. Prágai
nyilatkozat. A társadalom információs műveltségéért. = Csík Tibor
(szerk) Információs műveltség és oktatásügy. Nemzetközi szemle.
Budapest: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 2006. 11-12.p. http://www.opkm.hu/download/ImOk.pdf (2006. április 26.) 4. Beacons
of the Information Society. The Alexandria Proclamation on Information
Literacy and Lifelong Learning. IFLA, 2005. http://www.ifla.org/III/wsis/BeaconInfSoc.html (2006. szeptember 6.) 5. Virkus,
S. et al.: Information Literacy and Learning. = European Curriculum
Reflections on Library and Information Science Education. Ed. by Leif
Kajberg and Leif Lřrring. Copenhagen: Royal School of Library and
Information Science, 2005. 65-83.p. 6. Markless, S., Streatfield, D.: Three decades of information literacy: redefining the parameters. 15-36.p. 7. Hughes,
H.– Bruce, Ch.,– Edwards, S.: Six frames for information literacy
education: a conceptual framework for interpreting the relationship
between theory and practice. 37-58. p. 8. Erről a modellről a
szerzők egy korábbi írása alapján (Bruce, C. – Edwards, S. – Lupton,
M.: Six Frames for Information literacy Education: a conceptual
framework for interpreting the relationships between theory and
practice. ITALICS. Innovations in Teaching And Learning in Information
and Computer Sciences. vol. 5, no. 1, 2006. http://www.ics.heacademy.ac.uk/italics/vol5-1/pdf/sixframes_final%20_1_.pdf
(2006. március 21.)) már részletesebbem szóltam. (Koltay Tibor:
Információs műveltség: pedagógiai forradalom a könyvtárban? = Könyvtári
Figyelő. 53. évf., 2. sz., 2007. 278-288. p.) 9. Hughes, H.–
Bruce, Ch., – Edwards, S.: Models for reflection and learning: a
culturally inclusive response to the information literacy imbalance.
59-84. p. 10. Többé-kevésbe elfogadottnak tekinthetjük, hogy az
információs műveltség fogalma ernyőfogalom, amely magába foglalja az
Internet-írástudást, számítógépes írástudást, média-írástudást és más
írástudásokat (műveltségeket). 11. Az angol empower ige és a
belőle képzett empowerment főnév ezt fejezi ki, miközben nehezen
fordítható egyetlen, egyszavas terminusként. Az empower szó másik
jelentése feljogosít, felhatalmaz, töve pedig a power főnév, amelynek
egyik jelentése hatalom. 12. Williams, P., – Minnion, A.:
Exploring the challenges of developing digital literacy in the context
of special educational needs. 115-144. p. 13. Whitworth, A.: Communicative competence in the information age: towards a critical pedagogy. 85-113. p. 14. Feather,
J. P.: Theoretical perspectives on the information society. In:
Challenge and change in the information society. Ed. by Susan Hornby
and Zoë Clarke. London: Facet, 2003., 3-17. 15. 103. 16. Stubbings,
R., – Franklin, G.: Does advocacy help to embed information literacy
into the curriculum? A case study. 145-167. p. 17. Walton, G.
et al.: Facilitating information literacy teaching and learning in a
Level 1 sport and exercise module by means of collaborative online and
reflective learning. 169-202. p. 18. Markless, S., Streatfield, D.: Three decades of information literacy: redefining the parameters. 15-36.p.
