1	A rendszerváltás előtti történelemtankönyveket lényegében a megtanulandó törzsanyag túlsúlya és egyoldalú deduktív szemlélet jellemezte. A felhasznált források legfeljebb a fogalmi általánosítások illusztrációját, igazolását szolgálták. A történeti források induktív jellegű használatának erősítését persze már korábban is sokan szorgalmazták (többek között Balázs Györgyné, Bíró Ferencné, Szabolcs Ottó, Szebenyi Péter, Unger Mátyás és nem utolsósorban Závodszky Géza), de a teljes indukcióra épülő – önálló következtetésre, esetleg „kutatásra” ösztökélő, felfedező jellegű, illetve tevékenykedtető (projektszerű) – felhasználásuk csak a történelmi játszóházakban (számtalan izgalmas törekvés közül is kiemelkedtek Mezei Éva, Trencsényi László és Váradi István programjai), illetve a rendszerváltás utáni ún. alternatív iskolákban (elsősorban az Alternatív Közgazdasági Gimnázium történelem és társadalomismeret tankönyvei szerzőinek munkáiban) jelent meg. Napjainkban már a legnagyobb forgalmú tankönyvkiadók (Nemzeti Tankönyvkiadó, Műszaki Kiadó stb.) piacvezető történelemkönyveinek legfőbb módszertani jellemzője a forrásközpontúság.
2	A hatékony cselekvések és pótcselekvések viszonyrendszerének szempontjából hasonló helyzet alakult ki a magyar történelemben a drinápolyi béke és a tizenöt éves háború közötti időszakban, illetve a 17. század első felében. A különböző oldalon álló „magyari urak” rájöttek, hogy komolyabb változások elérésére nincs igazán erejük, ezért nem is erőltették a nagyobb ütközeteket. Mindenki igyekezett „berendezkedni” a három részre szakadt ország ellentmondásos világába: ha már nem tudta megoldani az alapvető problémákat, megpróbált legalább egyéni hasznot húzni az áldatlan helyzetből. Ha egyéni törekvéseik viszonylagos sikerrel jártak – például mind a két oldal anyagi támogatását meg tudták szerezni –, akkor igazából már nem is nagyon akartak kilépni az őrült helyzetből. Mivel azonban társadalmi helyzetükből következően mégis a változások képviselőjének kellett mutatkozniuk, ezért különböző póttevékenységekkel – nagyhangú nyilatkozatokkal, vértelen párviadalokkal – igyekeztek fenntartani a változások iránti elkötelezettségük látszatát, amivel elfedték a valóságos érdekeiket.
3	Durkheim nyomán Merton a következőképpen fogalmazza meg az anómia fogalmát: „Az anómiát… a kulturális struktúrában bekövetkező zavarnak tekintjük, ami főleg akkor fordul elő, ha éles ellentét mutatkozik egyfelől a kulturális normák és célok, másfelől a csoport tagjainak társadalmilag strukturált lehetőségei között, hogy e normáknak megfelelően cselekedjenek… Ha a kulturális struktúra és a társadalmi struktúra között nincs összhang, ha tehát az előbbi olyan magatartásokat és beállítottságokat igényel, amelyeket az utóbbi eleve kizár, akkor zavar támad a normák működésében, a normanélküliség állapota következik be.” Robert K. Merton: Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Társadalomtudományi Könyvtár. Gondolat Kiadó, 1980, Budapest, 394–395.
4	Mint a zárt ideológiai rendszerekben – kereszténység, marxizmus stb. –, amelyek minden véleményt beolvasztanak ideológiájukba, tehát minden és mindennek az ellenkezője is megtalálható bennük, illetve mindenki megtalálhatja bennük a saját istenét, a saját igazát.
5	Ebben az esetben azért nem olyan látványos az egymást kizáró elemek együttes jelenléte, mert a történelemérettségi két szintje bizonyos mértékben lehetővé tette a kétféle szemlélet elhatárolását.
6	Sok tekintetben előrelépésnek tekinthető, hogy a második NAT (2003) követelményrendszeréből már kimaradtak a tételes történelmi ismeretek, ez az oktatáspolitikai dokumentum tehát csak a képességfejlesztő követelményrendszert tartalmazza. A tényleges iskolai gyakorlatot azonban ez a dokumentum nem szabályozza még igazán.
7	Bővebben: F. Dárdai Ágnes – Kaposi József: Az új történelemérettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kísérlete. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 11. sz. 3–11.
8	Gondoljunk csak Pavlov kísérletnek nevezett híres kutyakínzására: a kísérlet során egy kutyát megtanítottak arra, hogy ha karikát mutatnak neki, akkor enni kap. A kutya kiválóan megtanulja ezt, ha karikát lát, nyáladzani kezd és várja az ennivalót. Ezután arra kezdik kondicionálni, hogy ha ellipszist mutatnak neki, azután nagyon komoly verés következik. A kutya ezt is elsajátítja, amikor ellipszist lát, félni és menekülni kezd. Ezután következik az igazi állatkínzás: az ellipszist ugyanis fokozatosan elkezdik összenyomni és lesz egy pont, amikor a kutya már nem tudja megkülönböztetni, hogy kört vagy ellipszist lát. Először nyáladzani, majd félni kezd, aztán egyre agresszívebb és vadabb lesz, majd egy idő után teljesen apatikussá válik.
9	Bibó István: A német hisztéria okai és története. Összegyűjtött művek I. Magvető Kiadó, Budapest, 1986, 377–378.
10	Az anómiás viszonyok közép-kelet-európai hétköznapisága még a drámaiság lehetőségétől is megfosztja az embereket. Itt a hősiesség is, de az áldozattá válás is kap egy halvány tragikomikus árnyalatot. Azt már mindenki maga döntheti el, hogy ezeket a tüneteket a kíméletlenebb Franz Kafka és Milán Kundera, a szórakoztatóbb Miroslav Krleža, Jaroslav Hašek, Rejtő Jenő vagy a szeretetteljes mitológiával beborító Bohumil Hrabal szemüvegén keresztül nézi.
11	A NAT, illetve a kétszintű érettségi követelményrendszere.
12	Például a digitális tananyagfejlesztés, kompetenciafejlesztő tananyagmodulok készítése stb.
13	Az utóbbi években néhány oktatáspolitikusnál furcsa, „meg nem értettségből fakadó civilizátori sértődöttséget” is tapasztalhattunk.
14	Az utóbbi években talán csak a PISA-felmérés sokkja volt képes valamiféle párbeszédre késztetni az oktatásügy különböző csoportokhoz tartozó képviselőit.
15	A pályakezdő tanárokat régen cselédkönyves tanárnak nevezték, ami azt jelentette, hogy pedagógiai értelemben még nem tartották teljesen felkészültnek. A 19. században ugyanis még tudták, hogy az egyetemeken és a főiskolákon fel lehet készíteni a diákokat egy-egy szaktudomány – például a kémia vagy a történelem – alapvető ismereteinek elsajátítására, de a pedagógushivatást vagy -szakmát csak a gyakorlatban lehet elsajátítani. A pályakezdő diplomás pedagógust tehát két-három évig többféle formában is támogatták annak érdekében, hogy teljes értékű, érett pedagógussá váljon. Az iskola vezetése beosztott mellé egy idősebb, tapasztaltabb tanárt (mentort), aki időnként bejárt az óráira, s akitől bármikor segítséget kérhetett, ha nehézségei voltak a tanórán. Sok iskolában tartottak (az orvosokéhoz hasonló) esetmegbeszélő foglalkozásokat, belső továbbképzéseket. Természetes volt az is, hogy a pályakezdő tanár vissza-visszatért az egyetemre, ahol formális és informális továbbképzéseket kapott. A rendszer középpontjában pedig az orvosképzéshez hasonlatos szakvizsga állt: a pályakezdő tanárnak három vagy négy év tanítás után elméleti és gyakorlati szakvizsgát kellett tennie részben egyetemi oktatói, részben tanártársai előtt, s csak ezután válhatott teljes értékű tanárrá.
16	Egy könyvkiadóban dolgozó ismerősöm mesélte a következő történetet: korábban úgy dolgoztunk, hogy hosszú nyugalmas időszak után, hirtelen fel kellett pörögnünk egy-egy könyv nyomdába kerülése előtt. Ilyenkor aztán nem volt ünnepnap meg család, mindenki benn volt a szerkesztőségben: képeket kerestünk, korrektúráztunk, tördeltünk. Amikor a kiadót megvásárolta egy külföldi tulajdonos, minden megváltozott. Először mindenkivel elbeszélgettek – mihez ért, mit szeretne csinálni stb. –, majd egy idő után mindenki kapott egy részletes munkaköri leírást. Ezután – számunkra teljesen váratlanul – röpködni kezdek a fegyelmik, amikor valaki nem csak a saját dolgával foglalkozott, vagy más jellegű munkák miatt (például, hogy besegített másoknak) nem végezte el a saját dolgát.
17	A kölcsönösségre jó példa Portugália, ahol a pedagógiai innovációkra szánt állami pénz és magántőke jelentős része az ún. iskolatársulásoknál van, amelyek – egyetemi szakmai kontroll mellett – igényeik szerint rendelhetnek az innovációs központoktól rájuk szabott tananyagokat, továbbképzéseket. Ez a kvázipiac lehetővé teszi a folyamatos párbeszédet az innovációs programok kidolgozói és felhasználói között, ezen túlmenően biztosítja a pedagógiai innovációk hatékonyságának tényleges mérését, valamint az iskolai visszajelzések folyamatos beépülését az innovációs folyamatba.
18	Az elmúlt évtizedekben Hankiss Elemér számtalan konkrét megnyilvánulását írta le ennek az anomikus tünetnek. Lásd Hankiss Elemér: Diagnózisok I–II. Magvető Kiadó, 1987, Budapest és uő: Új diagnózisok. Osiris Kiadó, 2002, Budapest.
19	Hankiss Ágnes: Szemantikai csapdák. In Kötéltánc. Gyorsuló Idő. Magvető Kiadó, 1984, Budapest.
20	Ennek részletes bemutatása azonban – bár érdekes volna – nem ennek az írásnak a feladata. Érdemes azonban ebből a szempontból szemügyre venni a Merton által leírt legfőbb alkalmazkodási típusokat: konformizmus, újítás, ritualizmus, visszahúzódás, lázadás. Bővebben lásd Robert K. Merton: i. m. 353–386.
21	Itt csak néhány jellemző megnyilvánulást mutatok be, a példákat nyilván mindenki tudná szaporítani. A szülők és a diákok többsége – miközben szidja az ismeretcentrikus tantárgyi struktúrát, a diákok túlterhelését, a tanárok egyoldalú teljesítményelvűségét, az iskolával szembeni kiszolgáltatottságát stb. – nem lép fel tényleges megrendelőként. A szaktanárok többsége – miközben szidja a tantervek béklyóit, panaszkodik, hogy a felvételi kényszere miatt nem taníthat fontos és hasznos ismereteket, kárhoztatja az egyre neveletlenebb és motiválatlanabb diákokat – szaktárgya maximalizálásában, a diákok terhelésének növelésében érdekelt. • Az iskolaigazgatók többsége – miközben szidja az „oktatáspolitikai rángatásokat” és iskolafenntartói megszorításokat, és jóval több szabadságot szeretne iskolája számára – igyekszik fenntartani a hagyományos hierarchikus viszonyokat az iskolán belül és kívül. • A felsőoktatásban dolgozók többsége – miközben rémtörténetekkel bombázza a sajtót az „egyre romló gyerekanyagról”, a közoktatás egyre alacsonyabb színvonaláról, a változtatás szükségességéről – egzisztenciális érdekei alapján a rendszer változatlan fennmaradását védi.
22	Nagymértékben nehezíti a párbeszédet az a 19. századi beidegződés is, amely szerint a múltnak csak egyetlen objektív, tudományosan is leírható története van, így az eltérő ideológiájú, történelemszemléletű csoportok között még szofisztikus háborúskodás zajlik arról, hogy ki képviseli az „igazi nemzeti érdeket”, a jobb felfogást, ki a jobb vagy rosszabb magyar.
23	A három legjellemzőbb tanulás- és tudásszerveződési forma – műveltség, szakértelem, kompetencia – elemzésekor Csapó Benő felosztására támaszkodom. Csapó Benő: A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémia Kiadó, 2003, Budapest, 92–95.
24	Gerő András: Képzelt történelem. PolgART Kiadó, 2004, Budapest; Romsics Ignác: A történetíró dilemmája. http://www.mindentudasegyeteme/romsics_ea1.html Ormos Mária: Történelem és a történelemtudományok. Európai Iskola sorozat. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003, Budapest.
25	A történelemérettségi, illetve az ún. állampolgársági vizsga például a néprajzkutatók szerint nagymértékben hasonlít a törzsi beavatási szertartásokhoz, amikor az avatandó személynek – a testi próbák után – számot kellett adnia arról, hogy a „bozótiskolában” mennyiben sajátította el azt a mások számára „titkos nyelvet”, amely a törzs alapvető hagyományait (a törzs eredetmítoszát és a „szellemhősök” történetét) tartalmazta. Bővebben lásd Julius Lips: A dolgok eredete. Gondolat Kiadó, 1962, Budapest, 274–275.
26	Sok tekintetben már valóban anakronisztikusnak tűnik ez a szemlélet, amikor például Kolompár József vagy Lin Ju Jun magyar állampolgárok azt olvassák a történelemkönyveikben, hogy „őseink a Kárpát-medencébe a Vereckei-szoroson át érkeztek Árpád fejedelem vezérletével”.
27	Bővebben lásd Dárdai Ágnes: A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái: Elméleti segédanyag = tanári kincsestár. Történelem. (2003. november), illetve Gyáni Gábor: Posztmodern kánon. Európai Iskola sorozat. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003, Budapest.
28	Ezt a tanítási formát nevezte Knausz Imre „mélységelvű történelemoktatásnak” és ajánlotta a magyarországi történelemtanárok figyelmébe. Bővebben lásd Knausz Imre: A történelmi műveltségről. In Donáth Péter – Farkas Mária (szerk.): Filozófia-művelődés-történet. Trezor Kiadó, 2004, Budapest, 213–230.
29	A kompetenciafejlesztés pedagógiájáról az utóbbi időben könyvtárnyi irodalom született. Itt csak jelzésképpen említek két művet. Csapó Benő: Oktatás az információs társadalom számára. Magyar Tudomány, 2004. 12. sz.; Zsolnai József: Alkotó pedagógia és tudástársadalom. E-Világ. 2002. Különszám (http://www.pointernet.pds.hu/ujsagok/evilag/2002/00/evilag-06.html).
30	Természetesen az amerikai oktatási rendszer roppant differenciált, sokféle, sokszínű iskolát tartalmaz a szülői igények és a társadalmi „megrendelések” alapján. A most következő sematikus ismertető legfőképpen az amerikai pedagógiai rendszer európaitól eltérő hangsúlyaira kíván rávilágítani.
31	Természetesen ennek a modellnek az elemeit az idők folyamán számtalan oktatási rendszer átvette. Szisztémáját megfigyelhetjük az ausztrál, az angol, a kanadai és a svéd oktatási rendszerben és a nemzetközi érettségi bizonyos elemeiben is.
32	Ilyen például az alapvető állampolgári jogok ismerete, amelyet minden amerikai állampolgárnak kötelező elsajátítania.
33	Gordon Győri János: Irodalomtanítás és pedagógusképzés. Egy összehasonlító irodalomtanítás-vizsgálat pedagógusképzési konzekvenciái. Pedagógusképzés, 2004. 2. sz. 9.
34	Gordon Győri János: uo. 10.
35	Gondoljunk csak napjaink felsőoktatási reformfolyamatára, amely „bolognai folyamat” néven híresült el. Ennek eredményeképpen a hagyományos értelemben vett általános műveltség megalapozása átkerül a felsőoktatási tanulmányok első felére, ez radikálisan átalakítja majd mind a közép-, mind a felsőfokú oktatást.
36	Gyáni Gábor: Mit várhat az iskola a szkeptikus történetírástól? Új Pedagógiai Szemle, 1997. 4. sz. 94–101.
37	Ha jó belegondolunk, a tanárok által okkal, ok nélkül kiátkozott szerepjátékok, történelmi társasjátékok (pl. Diplomacy) vagy számítógépes játékok – pl. „Pro Libertate, 1848, The War of American Independence, Civilization I–IV, Age of Empires I–III – bizonyos tekintetben közelebb állnak a készségfejlesztő pedagógiához, mint a hagyományos történelemórák: erősítik a stratégiai gondolkodást, fejlesztik a komplex, több szempontú erőterekben való gondolkodás képességét, a döntéskészséget, a felelősségvállalás, illetve a hibákból való tanulás készségét stb.
38	A hagyományos „extenzív folyamatológia” (Engel Pál) mellett más formában is meg lehet jeleníteni a történetiség elvét. Például úgy, hogy egy-egy téma vagy probléma jelenkori viszonyaiból indulunk ki, és megnézzük a történelmi hátterét (a saját családunk történetét sem Ádámnál és Évánál kezdjük, hanem „visszaballagunk a családfán”, ameddig tudunk).
39	A mai történelemtanítási gyakorlat ugyan látványosan a jelen megértését tűzi ki a tárgy céljául, a diákok fejében azonban – a jelenlegi ismeretcentrikus oktatás mellett – ezek az eseménysorok többnyire nem állnak össze egységes irányú folyamatokká, illetve a jelenre vonatkozó tanulságokká.