1	A tervezés elméleti kérdéseiről lásd Faragó László: Tervezéselméleti alapvetések. In Tér és társadalom. 1997/3. Az oktatásügyi tervezésről. Lásd Balázs 1999.
2	1996. évi XXI. törvény a területfejlesztésről.
3	E tervek elkészítésének folyamatát és a törvény működése első időszakának tapasztalatait az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában 1997–1999 között empirikus vizsgálat keretében tártuk fel. Erről lásd Balázs–Imre 1999.
4	Például a minőségbiztosítási politika (Comenius 2000 program), a hátránykompenzálás-esélybiztosítás célprogramjai.
5	1999. évi LXVIII. törvény.
6	A helyi intézkedési tervek funkciójáról, bevezetésük körülményeiről a jelen kutatás pilot studyjára épülő konferencia-előadás és publikáció készült. Lásd Balázs 2001.
7	A regionalitás kérdése ugyanakkor – nem csak az oktatásügyben – számos tekintetben nyitott; sem a létrehozott tervezési-statisztikai régiók felelősségi kérdései, szervezeti formái és működtetésük, sem a decentralizáció vagy centralizáció perspektívája nem lezárt.
8	Ehhez felhasználtuk az OKI KK-ban ebben a témában folytatott, idézett kutatás, valamint az együttműködő MTA RKK Nyugat-Magyarországi Tudományos Intézetében folyó kutatások eredményeit is.
9	Az empirikus vizsgálatot az MTA RKK Nyugat-Magyarországi Tudományos Intézetével együttműködésben folytattuk. A partnerintézmény témavezetője Rechnitzer János, az észak-alföldi régióban végzett munkát Baranyi Béla koordinálta, a két intézmény közötti szakmai egyezetést Grosz András végezte. A régiók, az ezen belüli területi egységek, intézmények és interjúalanyok körét, valamint a kutatási módszereket és az interjútervet a két intézmény közösen alakította ki.
10	A nyugat-dunántúli régióban volt olyan vélemény, amely szerint az oktatási ágazat, főképpen a minisztérium igyekszik az oktatás dominanciáját erősíteni. Az empirikus tapasztalatok alapján úgy látjuk, inkább az alacsonyabb területi egységekben, különösen a kistérségekben az oktatás társadalmi integrációs szerepe és nem közvetlen tanítási tartalmai révén kap különös hangsúlyt.
11	Nyugat-Dunántúlon a felsőoktatási szférát látják olyannak, amely szakmai integrációra és egyben közvetítő szerepre is alkalmas lehet a két ágazat között.
12	A területfejlesztésben a Regionális Fejlesztési Ügynökség, az oktatásban az OKÉV ilyen intézmény. Tapasztalatunk alapján azonban a térségben más szerepben való beágyazottság javítja az érdekérvényesítés lehetőségét itt is.
13	A forrásokról való döntés intézményi képviselete mellett e lehetőséget növeli a pályázatok előkészítésében, ajánlások megfogalmazásában vagy egyéb, a pályáztatáshoz kapcsolódó tevékenységben való részvétel. Különös előnyt jelent a pályázati lehetőségek felkutatása.
14	Az oktatásfejlesztésre rendelkezésre álló forrásokról lásd Szép 2001.
15	A szakképzésnek 1998-ban az oktatási tárcához kerülése után született meg a terv arról, hogy az alap decentralizált részének kezelése regionális szintre kerül, s ebben az OKÉV-ek kapnak szerepet. Ennek helyességét vizsgálatunkban főleg a munkaügyi szakemberek vitatják. Az egyik régió képviselője szerint az RFT lehetne a szakképzési alap megfelelő helye is. Empirikus vizsgálatunk időszakában még nem született meg a szakképzési törvény módosítása (2001. évi LI. törvény), így ennek a területi oktatásfejlesztésre vonatkozó hatása nem került be az interjúk gondolatkörébe.
16	Az OKÉV területi irodáinak törvényben meghatározott felelőssége van a területfejlesztés ágazati feladatainak végrehajtásában. Egyes OKÉV-ek vezetői ellátják az oktatási miniszter képviseletét az RFT-kban, de ez nem jogszabályi feladatuk. Vizsgálatunk egyik régiójában az OKÉV, a másikban egy megyei pártpolitikus látja el ezt a feladatot.
17	A profitorientált képzés két okból lehet sikeres a fizetőképes iskolahasználói kör számára: a már bevált, eredményes továbbtanulás, elhelyezkedés garanciáját, illetve – inkább depressziós területen – újfajta képzés bevezetésével ennek ígéretét adó iskola.
18	A SWOT-elemzéseket a két régiós esettanulmány tartalmazza.
19	Ennek konkrét tartalmáról részletesebben lásd Grosz 2001.
20	E tanulmány kereteit meghaladja, de további vizsgálatot igényel az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolatának kérdése; az, hogy milyen „illeszkedési modellben” gondolják el ezt a szereplők. A munkaügyi területen és az oktatási intézményekben ma is erősnek látszik az iskola és a munkaerőpiac kongruenciájának elfogadása, annak ellenére, hogy a szereplők tisztában vannak a dinamikusan változó munkaerő-piaci igényekkel s a foglalkoztatásban az inkább további átképzésre képes, váltani tudó munkaerő iránti szükségletekkel.
21	középiskolát végzettek felsőoktatásba való átlagos bejutási arányát tekintve 1995–99 között Győr-Moson-Sopron első helye után Szabolcs-Szatmár-Bereg áll a 2. helyen, s a 4. helyen álló Hajdú-Bihar is „előzi” a két másik nyugati megyét. A felsőoktatás intézményi típusai szerint vizsgálva tovább árnyalódik a kép: Győr-Moson-Sopron a tudományegyetemi felvételt tekintve csak 13., kedvező összpozícióját a főiskolákra bejutás első helyének köszönheti. A tudományegyetemi felvételi arány országosan Zalában a legmagasabb, s Vas megye is az előkelő 3. helyen áll. A szabolcsi középiskolások viszont mind a tudományegyetemi (6. hely), mind a főiskolai (2. hely) felvételben sikeresek. A vizsgálatunkba tartozó megyék mindegyike megelőzi a győrieket a tudományegyetemi felvétel arányát tekintve. A számítások alapja „A középiskolai munka néhány mutatója 2000” című kiadvány.
22	A területfejlesztésben: 1996/XXI. törvény; 35/1998 OGy határozat (Országos Területfejlesztési Koncepció), a területfejlesztési törvény módosítása 1999-ben; a közoktatásban: 1993/LXXIX. törvény a közoktatásról, módosításai 1996-ban és 1999-ben; összeszerkesztve 1999/LXVIII. törvény, valamint kapcsolódó rendeletek.
23	Némiképp meglepő módon Nyugat-Dunántúlon is; több beszélgetőtársunk szerint épp a régió fejlettsége miatt.
24	Lásd Csizmadia 2001.
25	Az EU oktatási programjaiban a legtöbb pályázati kiírás ilyen. Az oktatásfejlesztési pályázati források oldaláról már tapasztalható erőfeszítés az integrációra a célok kijelölésében, de itt is kevés a partnerségben pályázók előírása vagy preferálása. Megjegyezhető még, hogy az oktatási kormányzat Comenius 2000 minőségbiztosítási pályázata elsősorban partnerségi együttműködéseket támogat, azonban e partnerség nem a horizontálisan együttműködők, hanem az iskola és az általa választott vagy elfogadott szakértő között valósul meg, ami az együttműködés egy másik, jóllehet fontos módja.
26	Kivételt jelent ez alól vizsgálatunkban Hajdú-Bihar megye, ahol az oktatási terület figyelembe vette a megyei területfejlesztési tanács ajánlásait.
27	Győr-Moson-Sopron megyében például a megyei területfejlesztési tanács képviseletet kap a módosítás szakmai előkészítésében.
28	Valójában létrejöttükkor a közalapítványok igen csekély, főleg központi forrásokkal rendelkeztek. Az utóbbi években – változatlanul alacsony helyi-területi forrásbevonással működő – alapítványok forrásai megemelkedtek, azonban egyre növekvő részük címzett, s ezek nagy része nem fejlesztési célú támogatás. Erről lásd Szép 2001, Balázs 2001.
29	Az igazsághoz tartozik, hogy vizsgálatunkban nem „átlagos”, hanem a humánerőforrás-fejlesztés szempontjából sikeres iskolákat kerestünk. A róluk mondottak nem a régiók jellemzőiként, hanem potenciális lehetőségekként vehetők számításba.
30	Néhány iskolában még az iskolai marketing és PR is alkalmazott eszköz ehhez.
31	Az adaptációs lehetőséget növelte, hogy a már évtizedes múltra visszatekintő világbanki támogatással működő szakközépiskolai rendszerben jelentős fizikai infrastruktúra-fejlesztés történt, amely részben még a követő iskolákat is érintette. Emiatt a világbanki programot is működtető szakközépiskolákra magasabb technikai színvonal jellemző.
32	A baktalórántházi középiskola hazai kapcsolatrendszere az egész országra kiterjed Zalától Baranyáig. Külföldi kapcsolatai körében német, holland, görög, ír, lengyel, osztrák és portugál iskolák vannak.
33	Pl. Nyugat-Magyarországon ilyen az osztrák-szlovák-magyar együttműködéssel működő Európai Iskola.
34	Ilyen Fertődön a főiskolai együttműködésben folyó agrármenedzser-asszisztens képzés.
35	A Zala megyei Falvakért Egyesületnek 250 tagja van, ebből 215 önkormányzat. Katalizátorszerepe erős, a helyi innovációk felkarolása és a társadalomépítés jellemzi. Számos képzési programja hozzájárul a humánerőforrás-fejlesztésben való sikeréhez.