Csoma Gyula
Alapelvek az iskolai felnőttoktatás tananyagának korszerűsítéséhez
|
Az európai kihívás, a változó társadalmi, gazdasági, kulturális
igénye a magyar közoktatásban zajló átalakulás elkerülhetetlenné teszik
a közoktatásban rendszerében működő felnőttoktatás általánosan művelő,
képző tananyagának újragondolását. A korszerűsítés alapelvei az OKI
Felnőttoktatási Központja által az 1999/2000. tanévben gondozott 6070-es
projekt (Általános és középiskolai felnőttoktatási programok fejlesztése)
keretei között kidolgozott koncepció alapján készültek.1AYER
JÓZSEF (szerk.): |
Minthogy a tudományos megismerés az iskolai művelődés-képzés egyetemes alapjául szolgál, változásai egyre sűrűbben teszik szükségessé az iskolai tananyag felülvizsgálatát. Csatlakozik ehhez az úgynevezett informatikai forradalom, amely a megismerést, a tájékozódást egészen új összefüggések közé helyezi.
Maga a iskolai felnőttoktatás is az átalakulás idejét éli. Amióta 1945-ben az Ideiglenes Nemzeti Kormány dolgozók iskoláiként létrehozta – az alapító miniszterelnöki rendeletet Dálnoki Miklós Béla miniszterelnök és Teleki Géza kultuszminiszter írták alá –, több fontos funkcionális, tartalmi és szervezeti módosulást élt meg, követve a közoktatás változásait. Az ezredfordulót megelőző évtizedben lényeges átalakuláson ment és folyamatosan megy keresztül. Ennek tanulságai és tendenciái, valamint az átalakulás egyetemes irányának kimunkálása nem nélkülözhetik a rendszer általános művelő, képző tartalmának újbóli definiálását, különös tekintettel funkcióira, tanulóira és a közoktatás standard ágazatához, a „rendeskorúak” iskolái művelődési, képzési tartalmaihoz való viszonyára.
Felnőttoktatás a közoktatás rendszerében
A dolgozók iskoláinak hagyományait folytatva a közoktatás keretei között működő felnőttoktatásnak továbbra is biztosítania kell annak lehetőségét, hogy azok a fiatalok, illetve fiatal és idősebb felnőttek, akik rendes iskolai tanulmányaikat – végzettséget nem szerezve – megszakították, vagy bár teljes jogú végzettséggel, de a társadalom és önmaguk újabb igényeihez képest alacsonyabb iskolai fokozaton fejezték be, tanulmányaikat a közoktatás rendszerében folytathassák, és a közoktatásban megszerezhető végzettségek bármelyikét az iskolai felnőttoktatás intézményeiben megszerezzék. Az újjáéledő analfabetizmus ellensúlyozására a közoktatás rendszerében, a felnőttoktatás keretei között is iskolai feltételeket kell teremteni. Ily módon az iskolai felnőttoktatás a közoktatásban (az Európában honos megjelölést használva) mint a „második esély” iskoláinak rendszere kap helyet.
A dolgozók iskolái történetük folyamán összességében jelentős létszámú tanulói rétegekkel dolgoztak.
Az 1990-es évektől az alapfokú felnőttoktatásban tanulók száma jelentősen csökken. Ennek az egyik oka az, hogy az általános iskolák, ha csak tehetik, igyekeznek még a túlkoros tanulókat is az iskolában tartani. A másik ok problematikusabb: valószínűsíthető, hogy az általános iskolából kimaradók semmilyen iskolába nem iratkoznak be.
A középfokú oktatásban a csökkenő tendencia ellenére is tömegek vesznek részt. Minden jel arra mutat, hogy a középfokú oktatás létszámai a következő években szinten maradnak, esetleg növekednek.
A magyar közoktatás felnőttoktatási ágazatában az 1990-es évek végén (alap- és középfokon együtt) még mindig legalább 80-100 ezren tanulnak.
Köztudott, hogy az itt számításba kerülő társadalmi csoportok iskolai pályafutását jelentősen befolyásolta társadalmi helyzetük, ún. szociokulturális adottságaik, a közoktatás szerkezete, kiterjedése, területi eloszlása és működési rendje, továbbá pedagógiai kultúrájának minősége. Ebből kiindulva az iskolai tanulmányok felnőttkori folytatásának intézményes biztosítását legelőbb azok a tennivalók indokolják, amelyeket a közoktatás saját társadalmi és pedagógiai működési zavarainak kiegyensúlyozása, társadalmi, pedagógiai korlátainak kitágítása terén elvégezhet. E szükséges tennivalók elmaradását sem az elmúlt évtizedek magyar közoktatása, sem az új, most kibontakozó közoktatás nem tudta s nem tudná indokolni.
Az iskolai felnőttoktatás működtetésével a közoktatás önmaga keretei között önmaga teremti meg önnön korrekcióját: növeli társadalmi hatókörét, és továbblépési lehetőségeket ajánlva az iskolai fokozatok hierarchiájában pótló-továbbképző szerepével esélyt ad a társadalmi hátrányok kiegyenlítésére, a rétegváltó társadalmi mobilitásra, valamint a gazdaság, a munkaerőpiac változó igényeinek nyomon követésére. Lehetőséget teremt az erre rászoruló társadalmi csoportok társadalmi-kulturális rehabilitálására, életperspektíváik kiigazítására. Mindezek által elősegíti a mindenkori jelen és a belátható jövő igényei szerint a folyamatosan változó, újabb és újabb társadalmi és gazdasági szükségletek kielégítését. Munkanélküliséget ellensúlyozó tanulási utakat nyit a munkaerőpiacon esélytelenül vagy kevés eséllyel induló, alulképzett fiatalok, illetve fiatal és idősebb felnőttek, valamint az onnan már kiszorultak számára.
Vannak olyan rétegek, melyek esetében az átképezhetőség vagy a magasabb kvalifikáció felé törekvő szakmai képzés szoros előfeltételét az általános művelődés, képzés alkotja. Az általánosan művelő-képző iskolai felnőttoktatás növeli a munkaerő-piaci mozgás esélyeit, és ily módon a munkaerő-piaci átképzési-továbbképzési rendszer részének tekintendő.
Társadalmi és gazdasági szerepét az iskolai felnőttoktatás a lehetséges legteljesebb személyiségfejlesztő-szocializáló hatásrendszer működésével töltheti be, mivel arra törekszik, hogy az általános műveltség minél átfogóbb körét nyújtsa, a képességek minél szélesebb és összetettebb rendszerét fejlessze ki, hatással legyen a tanítványok értelmi, érzelmi, akarati fejlődésére és befolyásolja erkölcsi, világnézeti formálódásukat. Ily módon igyekszik meghaladni az egyoldalú és egyirányú, egyetlen vagy csak szűk körű célra összpontosított más felnőttoktatási programok hatását.
A közoktatás szerkezetébe illeszkedve az iskolai felnőttoktatás megteremti a nyolc- és a tízosztályos végzettség, valamint az érettségi megszerzésének feltételeit. Az iskolai felnőttoktatás valamennyi fokozata a nappali iskolák azonos fokozataival egyenjogú végzettséget ad. Érvényesíti a közoktatás tantervi és tanulásszervezési pluralizmusát, ugyanakkor alkalmazkodik a felnőttoktatás, illetve a munka melletti tanulás meghatározott tantervi és tanulásszervezési igényeihez. Metodikai rendszere ugyanezekhez az igényekhez igazodik. Az alapító rendelet már 1945-ben kimondta, hogy a dolgozók iskoláinak „...rövidített szorgalmi idővel, különleges tantervekkel és óratervvel...” kell működniük.
A felnőttek iskolái több évtized óta részesedtek és előreláthatóan a jövőben is részesedni fognak a felnövekvő nemzedékek nevelésében, mégpedig oly módon, hogy a közoktatás ide tereli a saját társadalmi és pedagógiai működési zavarai következtében a „nappali” iskolákból kiszorítottakat, akik közvetlenül vagy majdnem közvetlenül kimaradásuk után itt korrigálhatják életpályájukat és rehabilitálhatják személyiségüket. Az érvényben lévő közoktatási törvény a 16. életév betöltésétől teszi lehetővé a tanulmányok folytatását az iskolai felnőttoktatásban.
A tananyagfejlesztés általános hátterére és az iskolai felnőttoktatás feladataira tekintettel a felnőttek iskoláinak olyan általános művelődési-képzési tartalmakat (tananyagot) szükséges közvetíteniük, amelyek alapiskolai és középiskolai fokozataiban
Mindebből az következik, hogy (a differenciált és olykor talán egymásnak ellent is mondó igényekre alapozva) a felnőttek iskoláinak általánosan művelő-képző tartalmait akkor lehet célravezetően létrehozni, ha – kialakítva megfelelő arányaikat – valamiképpen meg tudjuk teremteni benne az ún. magaskultúra (vagy autonóm, illetve hivatásos kultúra) és az ún. hétköznapi kultúra, illetve az ún. ünnepi tudás és az ún. hétköznapi tudás tartalmainak szervessé feldolgozott egységét.
Másrészt nem lehet figyelmen kívül hagyni a dolgozók iskolái 1945-ben kelt alapító rendeletének három alapelvét:
a) az iskolai felnőttoktatás intézményei a közoktatásban működő valamennyi iskolai fokozat és iskolatípus párját alkotják;
b) jogilag egyenértékű végzettséget adnak „nappali” párjukkal;
c) rövidített szorgalmi idővel, különleges tantervekkel és óratervekkel működnek.
A tananyag tervezése
Tantervelméleti tanulságok szerint a tananyag tervezése viszonyítási rendszerben megy végbe. Az itt elvégezhető (elvégzendő!) viszonyítások mutatnak rá azokra a tényezőkre, amelyek a felnőttek iskoláit meghatározzák és jellemzik, azonosítják és/vagy megkülönböztetik a rendes korúak iskoláitól: különös tekintettel tananyaguk természetére. Tantervelméleti tanulság az is, hogy a viszonyítási rendszer tagjainak „belső képlete” az idők során módosulásokon ment át, és értéksorrendjük is változó pedagógiai-andragógiai eszméket, szemléleti különbségeket tükröz. De maga a rendszer – lappangva vagy nyilvánvalóan – végigkísérte, -kíséri a tervezés menetét, sőt annak legmélyebben fekvő alapját alkotja.
A viszonyítási rendszer tagjai a következők:
— nevelésük-képzésük társadalmi funkciói: milyen társadalmi-gazdasági feladatok ellátására, igények teljesítésére kell a tanulókat felkészíteni;
— a nevelés-képzés intézményi szervezete: időbeli és szerkezeti tagolása, intézményi fokozatai, típusai, életben lévő, illetve lehetséges tanítás- és tanulásszervezési megoldásai és mindazok az infrastrukturális feltételek, melyek között a tanítás-tanulás végbemegy.
Tantervelméleti tanulság, hogy a „háló szálai” különböző erősségűek lehetnek a viszonyítások menetében, vagyis erőteljesebben vagy gyengébben határozzák meg a végeredményt: a tananyagot. A tananyag e viszonyítások „hálójában”, az ezekből levonható következtetések alapján – mondjuk így: az alkotórészek közös nevezőjeként vagy szintéziseként – alakul ki a tervezés folyamatában. Megfogalmazódnak megtanításának céljai, az elérendő tudásszintek-követelmények, ismereti, gondolkodási és cselekvési műveleteik tartalmai, megtörténik e tartalmak kiválogatása a tudományok, művészetek, különböző szakterületek és tevékenységi körök rendelkezésre álló készletéből, valamint ezek tananyaggá rendezése, taníthatóvá-tanulhatóvá alakítása, didaktikai felépítése.
A didaktikai tényezőt a viszonyítási rendszer ötödik tagjaként fel kell venni a viszonyítások alaphálójába. A didaktikai elvek és szabályok olyan feltételekre mutatnak rá, melyek figyelembevétele nélkül a négytagú rendszer totális viszonyításaiból aligha lehet a tananyagra nézve teljes értékű következtetéseket levonni.
A viszonyításokat a tananyag tervezésének valamennyi szintjén és tartalmi tartományában el kell végezni, következtetése (szintézis): makroszinten, országos hatókörű tervezéskor, amely átfogóan vonatkozik a közoktatás tananyagrendszerére, és megalkotja annak makrostruktúráját; mezoszinteken, az ágazati, valamint az iskolai fokozatokat és az iskolatípusokat érintő tananyagtervekben; és helyi szintű tervezéskor; illetve minden szinten a műveltségi területek és tantárgyak tananyagának tervezésekor. A tervezés másik dimenziója az lesz, hogy a tartalmi szabályozás rendjében az ilyen vagy olyan fokon központosított és ilyen vagy olyan fokon uniformizált vagy a decentralizált, sőt még decentralizáltabb tananyagtervezés kap-e létjogot. Következményként a tervezési szintek ereje és egymásra hatása több változatot mutathat, adott esetben valamely szintje ki sem alakul. Ez a dimenzió azonban előbb ideológiai és politikai kompetenciákban kel életre, csak másodsorban a tananyagtervezés szakmai illetékessége.
A viszonyítási rendszerben – minden szinten – helye van a felnőttoktatási iskolai tananyag tervezésének is. Aligha lehet másként hozzákezdeni a tervezéshez, mint a rendszer tagjainak vizsgálatával és viszonyításaik kidolgozásával.
Első rátekintéskor észrevehető, hogy a rendes korúak iskoláihoz képest a viszonyítási rendszer klasszikus alkotórészei eltérést mutatnak.
Szembetűnőek az életkori különbségek; az életkori személyiségfejlődési kondíciók különbségei (akkor is, ha a felnőttek iskoláinak legfiatalabb korosztályaira tekintünk); szociokulturálisan jól körülírható, jellegzetes csoportokat találunk a tanulók között, tanulási jellemzőik több szempont szerint mások, mint az erre hivatott életkorban, az ennek megfelelő iskolai fokozatban tanuló társaiké.
Nevelésük-képzésük társadalmi funkciói is eltérőek, s ha azonosságaik nem is tagadhatók, differenciáltságuk bizonyosan nagyobb, mint ahogyan ezt a rendes korúak iskoláiban megszokhattuk.
Az iskolai felnőttoktatás nevelési-képzési intézményi szervezetében a tanítás- és tanulásszervezési megoldások kifejezetten sajátosak, az infrastrukturális feltételek másként kezelhetők. (A hatályos törvény lehetővé teszi a mindennapi tanítást, vagyis az ún. nappali tagozati, az esti, a levelező munkarendet és a távoktatást is.)
Talán a követendő műveltségkép mutatja a legteljesebb azonosságot,
bár lehetséges, hogy inkább az elvont régióiban.2Műveltségkép az ezredfordulón
A rendszer alkotórészeinek egymáshoz viszonyítása sajátos következtetésekhez vezet, rámutat a rendes korúak és a felnőttek iskolái tananyagának azonosságaira és különbségeire egyaránt. Hozzá kell tenni az utóbbihoz a tananyag andragógiai megformálásának didaktikai szükségességét, ami magában foglalja a munka melletti tanítás-tanulás didaktikai szempontjainak érvényesítését is.
Mindennek tudomásulvétele nélkül aligha lehet a felnőttek iskoláinak általánosan művelő, képző tananyagáról gondolkodni.
A tantervelmélet logikája azt sugallja, hogy a felnőttek iskolái tananyagának tervezésekor a gondolkodást elölről kell kezdeni. Vagyis nem elégséges a felnövekvő nemzedékek ún. nappali iskoláinak éppen érvényben lévő tananyagából kiindulni. Inkább sorra kell venni mindazokat a tényezőket, amelyek a felnőttek iskoláit meghatározzák és jellemzik, el kell végezni viszonyításukat a rendes korúak iskoláit meghatározó és jellemző tényezőkhöz, meg kell állapítani különbségeiket és azonosságaikat. És vállalni kell, hogy a gondolkodás eredménye netán a teljes azonosság vagy a teljes különbözőség, esetleg az azonosságok és a különbségek valamilyen remélhetően nem eklektikus, hanem szerves egysége lesz.
A tananyag jellemzői
A tananyag nemcsak ismeretek rendszere, hanem a bevált megismerési-tanulási és cselekvési módszerek elsajátítási eszköze is, az ismeretelsajátítástól elválaszthatatlan gondolkodási és cselekvési műveletek kifejlesztője. Az ismeretek és a gondolkodási műveletek elválaszthatatlanok egymástól. Az ismereteket gondolkodási műveletek közreműködésével tanuljuk, a gondolkodási műveleteket ismeretek igénybevételével, ismeretekhez kapcsolva sajátítjuk el.
A gondolkodási műveletek: az analízis, a szintézis, az elvonás
(absztrahálás), az összehasonlítás, az összefüggések felfogása (pl.
hasonló, ellentétes, kisebb-nagyobb, egyenlő, egész-rész, tárgy-tulajdonság,
előbbi-utóbbi, egyidejű, alárendelt-fölérendelt-mellérendelt, ok-okozat,
cél-eszköz, feltétel-következmény, értékes-értéktelen, lényeges-nem
lényeges), a kiegészítés, az általánosítás (generalizálás), a konkretizálás,
a rendezés és az analógia.3A problémamegoldó gondolkodás.
Az ismeretekhez viszonyítva a gondolkodási műveleteknek és a logikai szabályosságnak bizonyos autonómiájuk is van. A műveletek és a logikai szabályosság az ismeretek tekintetében „csereszabatosak”. Ez azonban nem feltétlen. A műveletek és a szabályok működését, általánosulását (generalizálását) módosítja a különféle ismeretek, ismeretrendszerek egymástól eltérő „természete”, tartalmaik, fogalmi kapcsolódásaik s ezek nyelvi kifejeződésének (kommunikációs jelrendszerének) különfélesége.
Ha mindezt az általános műveltség iskolai közvetítésére és ennek általánosan képző feladataira vetítjük, szempontokat kapunk a tananyag összetételének értelmezéséhez. A különféle műveltségi területek, tantárgyak – az ismeretek és a műveletek együttesében – különféle ismeretekhez kapcsolva fejlesztik a műveleteket, valamennyien szükségesek a műveletek megtanulásához és generalizálásához. Ilyen módon mindannyian – a gyakorlati diszciplínák is – ellátják a gondolkodás fejlesztésének, a megismerési-tanulási módszerek kialakításának feladatát. A gondolkodás kiművelésének, a megismerési szabályok megtanításának menetében az iskolában nem lehetnek kiemelt és kevésbé kiemelt, fontos és kevésbé fontos, fő- és melléktantárgyak. Minden tantárgy – a maga tartalmával és eszközeivel, különböző irányból indulva – részt vesz az általános fejlesztésben.
Az iskolai felnőttoktatás számára az a tanulság is levonható, hogy a csereszabatosság viszonylagosságának következtében csak annyira lehet elméleti irányba, illetve az ún. magaskultúra felé, másrészt pragmatikus, gyakorlati irányba, az ún. hétköznapi kultúra felé kiterjeszteni a tananyagot, összetételének súlypontját ide- vagy odahelyezni, amennyire ez megtehető, a gondolkodás – a megismerési eljárások – általános fejlesztési igényeinek csorbítása nélkül.
Más megközelítésből: a tananyagban az egyensúly megteremtését kívánják a gondolkodás elvontabb elméleti és konkrétabb gyakorlati szinteken végbemenő működésének arányai, valamint egymásba való átmenetei is. A gondolkodási műveletek mindkét szinten működnek, a logikai szabályosságok mindkét szinten érvényesülhetnek. A gondolkodás fejlesztése mindkét szint – és átmeneteik – fejlesztését egyaránt igényli. A megismerés, a tanulás a gondolkodás működését mindkét szinten igénybe veszi. A tananyagban mindez az elméleti és a gyakorlati tanulási tartalmak és feladatok, diszciplínák arányainak és egymáshoz való viszonyának a problémája. A felnőttek iskoláiban az elméleti és a gyakorlati tanulási tartalmak és feladatok, tantárgyi diszciplínák olyan arányait lesz szükséges kialakítani, amelyekkel a tananyag eleget tehet a kétszintű fejlesztés feladatának.
A gondolkodás működése, s általa a megismerés, a tanulás is reproduktív, problémamegoldó és kreatív működési módban valósul meg. E működési módok mentalitássá (észjárássá) alakulhatnak, és ekként jellemezhetik a gondolkodás általános működését. A hagyományos iskolai oktatás elsősorban a reproduktív gondolkodásra, tanulásra épít, kevéssé hangsúlyozza a problémamegoldó és kreatív lehetőségeket. A felnövekvő nemzedékek nevelésében is kialakulóban van az a fordulat, amely a problémamegoldó-kreatív gondolkodás fejlesztési feladatainak kidolgozására irányul, ez még inkább elvárható a felnőttek iskoláiban. A felnőttek – közvetlenül az életfeltételekből fakadó – problémamegoldási szükséglete, problémamegoldó képességeik fejlesztési igénye ugyanis jellegzetes andragógiai paraméter. Ezért a tananyag felépítésének, belső szerkezetének tervezésekor elsőrendű feladat az erre utaló megoldások kidolgozása.
A tananyag műveltségi tartalmainak harmóniája felveti az ún. tudományos típusú gondolkodásmegismerés, valamint az ún. művészeti típusú gondolkodás-megismerés arányainak és egymáshoz való viszonyának problémáját. A hagyományos iskolai tananyag-konstrukciók némi egyoldalúsággal az előbbi dominanciáját valósítják meg, és csupán kiegészítésként támaszkodnak az utóbbira. Vonatkozik ez a felnőttek iskoláinak tananyagára is. Az általánosan művelő, képző tananyagnak azonban – az általános és harmonikus fejlesztés érdekében – ki kellene alakítania e kettő harmóniáját, a korábbinál célszerűbb arányát.
A gondolkodás, a megismerés fejlesztése szempontjából értelmeznünk kell az általános műveltség és a szakműveltségek, másként: az általános képzés és a szakképzés viszonyát. Az általános képzés hatására kifejlődött műveletiség „vált át” a szakképzési ismeretek elsajátítására (mégpedig olyan mértékben és hatásfokkal, amilyen mértékben ott kifejlődött). Mód nyílik azonban arra, hogy a szakképzés speciális műveletisége közreműködjön újabb általános műveltségi ismerettartalmak tanulásában. Hozzátéve, hogy a „szakműveletiség” szükségképpen specializált és körülhatároltabb az általános műveltségben működtethető műveleti komplexumnál.
A felnőttek iskoláiban az ismeretek és a műveletek szerves együtteseként értelmezett tananyag nem építkezhet az életkori érés-fejlődés logikája szerint, ahogyan ez a rendes korúak iskoláiban természetes, minthogy az életkorok egymásra épülése itt már nem érvényesül. Érvényesül viszont az azonos iskolai szintekre belépők életkorának, indulási tudásszintjének nagyfokú (a rendes korúak iskoláiban tapasztalhatóknál nagyobb) heterogenitása, valamint a korábbi iskolai tanulmányok során szerzett tudás elhalványulása és átalakulása, valamint az életkoronként és a szociokulturális háttér jellegéből fakadóan eléggé differenciált tapasztalati tudás hatása.
Ezt figyelembe véve olyan tananyag-konstrukciók kidolgozására van szükség, amelyek képesek arra, hogy a rendes korúak iskoláival megegyező felkészültséget nyújtsanak a társadalmilag egyenlő feladatokra. Az előbbi jellegzetességek azonban nem teszik lehetővé (és szükségessé sem), hogy a képzési célok azonossága az ismeretek teljes azonosságát jelentse. Elég nagy az egyenlő társadalmi feladatok ellátásához szükséges ismeretek variabilitása s ezen belül az ugyanazon műveleti apparátus kifejlesztéséhez szükséges ismerettartalmak variabilitása is. Ennek lehetőségeit természetesen a műveleti csereszabatosság viszonylagossága korlátok közé állítja.
A felnőttkori tanulási képességek változásait az ún. Thorndike-görbe
követi, s az általa ábrázolt relatív regresszió jellemzi, azzal a
Szewczuk által előtérbe állított értelmezéssel, hogy „...a
felnőttek tanulása régebbi tanulásuk tartalmától, formájától és eredményességétől
függ”.4HORNDIKE, E. L.: Adult learning. New York,
1928; SZ
A tananyag kiválogatásának és felépítésének mindezt tudomásul kell vennie, a műveltségtartalmak választékának biztosításával (fakultativitás), a gyakorlatiasság hangsúlyozásával, a tapasztalatokból kiinduló, differenciált induktivitás alkalmazásával, a praktikus gondolkodási szintekről az elvontabb, elméleti szintekre történő fokozatos átmenetek megszerkesztésével, a mechanikus memorizálási igényeket háttérbe szorító s az intellektuális memorizálási igényeket előtérbe állító kifejtési módok és követelmények használatával. Ezek a paraméterek a rendes korúak iskoláinak tanterveinél nagyobb tantervi mozgékonyságot és variabilitást kívánnak. Ugyanakkor meg kell őrizniük a sokféleség teljes értékű egységét is az általános művelés-képzés műveletiségének kialakításakor.
Tekintettel a felnőttek iskoláinak többféle munkarendjére (a
tanítás-tanulás szervezési megoldásaira), amelyek a rendes korúak
iskoláinál jóval kevesebb közvetlen interperszonális nevelő (személyiségalakító,
szocializáló) és kevesebb szervezett nevelési alkalmat hoznak létre,
szükség van a tananyagban rögzíthető műveltségtartalmak személyiségalakító
hatásának erősítésére. Az indokoltan előtérbe állított racionális
hatások mellett az emocionális hatásokat is ki kell dolgozni. Lehet
támaszkodni a művészetek érzelmeket nevelő hatására is. Mindez tananyag-válogatási
szempont is lehet, és érinti a tananyagrészek elhelyezését, a tananyag
építkezési logikáját. Annak igényéről van szó, hogy a tananyag közvetítése
mint a legszervezettebb és olykor az egyetlen személyiségalakító-fejlesztő,
szocializáló folyamat minél teljesebb hatásrendszer kiépítésével próbálkozzék.
Ezt indokolják a felnőttek iskolái korrekciós és reszocializáló feladatai
is, idevonva azoknak az élethatásoknak nehezen megoldható ellensúlyozását,
amelyek a tanítványokat érik iskolai tanulmányaik előtt és alatt,
beépülnek felnőttségük autonómiájába, megrögzött szokásrendjébe, és
esetleg ellentmondanak az iskolai értékhierarchiáknak, illetve rontják
a tanítványok társadalmi minőségét, gyengítik érvényesülési lehetőségeiket.5integratív
Az eddigiek együttesen indokolják, hogy a tananyag elvárt elsajátításának egységesen előírható (standard) minimumát: a minimális követelményszinteket, a megszerezhető tudás alsó szintjeit a legnagyobb körültekintéssel állapítsuk meg. Kétségtelen, hogy a tanulóknak el kell érniük azokat a szinteket, amelyek a magyar közoktatás teljesítményeinek reálisan elérhető, standard minimumát alkotják a felnövekvő nemzedékek iskoláiban: amiért ott még érvényes végzettséget igazolnak. Ebben a tekintetben a NAT, illetve az érettségi követelmények minimumszintjei az irányadók. Másrészt azonban ezt a viszonyítást ki kell terjeszteni a tananyag ismereti tartalmainak lehetséges (viszonylagos) variabilitására, amely a gondolkodási-cselekvési műveletiség kifejlesztésének egységes (standard) szintjeiben szintetizálódhat. Meg kell tehát kísérelni a képességek minimumszintjeinek kidolgozását ideillesztve annak a tudásnak a jelenlétét is, amely a tanítványok magukkal hozott műveltségéből, tapasztalataiból fakad. A rendes korúak és a felnőttek iskoláiban megszerezhető tudás minimumát ehhez a követelménykomplexumhoz viszonyítva szükséges összehasonlítani.