Az iskola közelít az élethez
A Nemzeti alaptanterv egyik legnagyobb értékének tekinthető, hogy új, modern műveltségtartalmakat kívánt megjeleníteni a közoktatásban. Mindenki előtt ismert, hogy a magyar közoktatás tartalmi megújítása szempontjából milyen nagy jelentősége volt annak, hogy a NAT felhívta a figyelmet a társadalomban, gazdaságban való eligazodást, az ember lényegének megértését segítő műveltségtartalmak fontosságára. Ugyancsak fontos modernizációs esélyt adott az is, hogy a NAT a személyiség kiteljesedését, a képességek sokoldalú fejlesztését biztosító műveltségterületekre fogalmazott meg ajánlásokat (a tánc és dráma, a mozgóképkultúra és médiaismeret, a vizuális kultúra). Jóllehet ez utóbbi tartalmak az iskolák számára nem voltak teljesen újak, azonban megközelítési módjuk mindenképp számos új vonást hordozott.
A NAT-ra épülő helyi tantervekben azonban ezek a műveltségtartalmak – elsősorban a feltételek hiánya miatt – nem jelentek meg a kívánatos mértékben. Valószínűleg e tartalmak, a mögöttük húzódó sajátos szemléletmód iskolai meghonosodása organikus úton, azaz az iskola világára jellemző szerves fejlődési ütemmel csak hosszabb időtávban lehetséges. A modern műveltségtartalmak iskolai közvetítésének kiteljesítése, általánossá válása minden bizonnyal nem bízható erre a szerves s épp ezért lassabb fejlődési, fejlesztési folyamatra, hiszen olyan ismeretekről, olyan képességek fejlesztéséről van szó, amelyek a 21. század világában történő eligazodáshoz itt és most fontosak. Ezért döntött úgy 1998-ban az oktatási kormányzat, hogy e tartalmak iskolai tanítását a kerettantervek részét képező modultárgyak formájában mindenki számára kötelezővé teszi. A 2000 szeptemberében megjelent kerettantervek egyik legfontosabb újdonságának e modulok bizonyulnak.
A szerkesztőség ezért tartotta fontosnak a szerkesztőségi beszélgetést a modultantervekről, az azokban foglalt tartalmak közoktatásban betöltendő funkciójáról, a modulok várható iskolai fogadtatásáról és nem utolsósorban a modulok iskolai bevezetésének helyzetéről, a szükséges feltételekről. A beszélgetésre három modulkészítőt, Felvinczi Katalint, az egészségfejlesztés, Hartai Lászlót, a mozgóképkultúra és médiaismeret és Lányi Andrást, a társadalomismeret modul szerzőjét hívtuk meg. Ágh Zsófia, a hon- és népismeret modul szerzője akadályoztatása miatt e-mailben válaszolt kérdéseinkre. Az ő válaszait a beszélgetés aktuális pontjain adjuk közre. A beszélgetésre meghívtuk Nagy Pétert, a budapesti Egry József Utcai Általános Iskola igazgatóját és Fábián Györgyöt, a csongrádi Batsányi János Gimnázium és Szakközépiskola igazgatóját.
Terjedelmi okokból a beszélgetést két részletben közöljük, a második rész decemberi számunkban jelenik meg.
– Az első kérdés a tantervkészítőkhöz szól: Ki miért tartotta fontosnak az általa írott modultantervbe foglalt ismeretek bevitelét a közoktatásba?
Felvinczi Katalin: Elsősorban azért tartottam fontosnak az egészségtan modult, mert úgy gondoltam, hogy ezzel talán sikerül az egészségtéma körül jelentkező félreértéseket, téves értelmezéseket tisztázni. Ma ugyanis él egy tradicionális felfogás az egészségtan tanításával kapcsolatban, mely szerint e tárgykörben alapvető higiéniai, elsősegély-nyújtási ismereteket és a fertőző betegségek megelőzését szolgáló tudnivalókat célszerű tanítani. Ez a felfogás szakmai értelemben nem tekinthető hibásnak, hiszen ilyen értelmezése is lehet az egészségnek, ám ezek az ismeretek nem igazán járulnak ahhoz, hogy az emberek boldogabbak legyenek, hogy jobb életminőségben éljenek, mint ahogy azt sem igazán segítik, hogy a születéskor várható élettartam lényegesen meghosszabbodjon. A modul megírása során azt tekintettem a legfontosabb célnak, hogy nyilvánvalóvá váljon: az egészségnevelést, egészségfejlesztést szolgáló iskolai tantárgynak életviteli technikákat, alkalmazkodási, megküzdési stratégiákat kell megismertetnie és barátságos formában gyakoroltatnia a gyerekekkel. Igazság szerint a tantárgyi megközelítés nem igazán harmonizál az egészségfejlesztés, egészségmegőrzés gondolatával. Az egész nevelést átszövő szemléletként képzelhető el igazán. Az iskola működéséből adódóan azonban ha valamilyen ismeretközvetítő, -fejlesztő tevékenységnek nincs tantárgyi megnevezése, nincs hozzá órakeret rendelve, akkor az nem működik megbízhatóan az iskolában. A tantárggyá szervezés egyfajta garanciát jelent arra, hogy az adott tartalom megfelelő hangsúllyal jelenjen meg az iskolában.
Ágh Zsófia: A néprajz történeti jellegű tudomány. A magyar paraszti kultúra a magyar történelem és kultúrtörténet része, ezért ha történelmet tanítunk, és az végre nem pusztán politika-, illetve gazdaságtörténet, akkor egy néprajzi tartalmú tananyagnak valahol szerepelnie kell a 12 évfolyam során. Fontosnak tartom az oktatásba való beépülését azért is, mert egy szakmailag megfelelő színvonalú és túlzott elvárásoktól mentes néprajzi anyag hozzásegítheti a gyerekeket az egészséges identitástudat (magyarságtudat) kialakulásához, és később, reményeink szerint, megóvhat bármelyik szélsőséges ideológiai nézettől.
Hartai László: Úgy tűnik, hogy a média- és mozgóképismeret iskolai oktatásának szükségességére vonatkozó válasz már-már közhelyszámba megy. Azért kell ezeket az ismereteket a korszerű iskolában tanítani, mert ez a közlésmód oly mértékben határozza meg a gyerekek – és persze a felnőttek, a társadalom – szemléletét, gondolkodását, olyan erős szocializációs tényező, hogy alapvetőnek tűnik az, hogy ennek a közlésmódnak a működési mechanizmusát, jellegzetes sajátosságait megismerjék. Gyakorlatilag kora gyerekkortól mindenki a média által átszőtt világban él, ami némi problémát is jelent, mert sokan úgy vélik, hogy minek ezt tanulni, hiszen többnyire mindenki érti ezt a sajátos közlésrendszert, ezt a nyelvet. Ez óriási tévedés. A felszínen mindenki valamit érteni vél a televíziós műsorokból, összeveti azokat a saját tapasztalataival. Ráismer a világra, mert a bemutatott képek, tárgyak, beszélő emberek azonosak személyes tapasztalataival. A képsorok mögötti rejtett üzenetek sorozata nagymértékben befolyásolja az emberek gondolkodását, szemléletét, vágyait, ízlésvilágát, beszédmódját, mindazt, ami bekódolódik a média üzeneteit befogadó ember, a felhasználó, a médiafogyasztó személyiségébe, gondolkodásmódjába, viselkedésébe, anélkül, hogy az adott ember erről valamit is tudna vagy sejtene. Ezt sokan úgy fogalmazzák, hogy függvényei lettünk, vagyunk a médiának. Talán ez nem ennyire igaz, talán a média mégsem egy direkt manipulációs technika, de mindenképp olyan tényező, amely hihetetlen mértékben meghatároz bennünket. Ezért tehát az iskolának foglalkoznia kell vele, pontosan azért, hogy a felnövő nemzedékek ne válhassanak totálisan manipulálhatóvá, hogy tudják, miként hat rájuk, miként határozza meg őket a média. Ezen túlmenően az iskolának azért is foglalkoznia kell ezzel a közlésformával, mert van egy nagy résztartománya, a film, amely a művészet, a kultúrtörténet elválaszthatatlan részévé vált. Miután száz-egynéhány éve készítenek filmet, meg kell ismerni e művészet életünkben betöltött szerepét és bizonyos műveket, mert ez hozzátartozik a műveltséghez.
– Tehát a média- és mozgóképismeret egyfelől egy didaktikai értelemben vett eszköztudáshoz akar juttatni, másfelől egy felhalmozott kultúrkincset akar átadni. Másként fogalmazva: a modul keretében egyszerre lehet megtanulni a média nyelvét és a média egyik ágának, a filmnek a kulturális hagyományait.
Lányi András: A nyelv elsajátítása sohasem eszközszerű tudás, mert a nyelvben a világ, az audiovizuális nyelveken a világ jut képhez és szóhoz. Mi magunk is ennek a világnak vagyunk a teremtményei és teremtői, tehát a média hatásának megismerése saját önismeretünk nélkülözhetetlen része. A médiaoktatásban egy önmagunkhoz való tudatos viszonyt tanulunk meg kialakítani. Áttérve saját területemre, a társadalomismeretre, el kell mondani, hogy már a Nemzeti alaptanterv készítésétől kezdődően széles egyetértés volt abban, hogy a közoktatásban közvetített tartalmakból éppen a mai társadalomhoz és közélethez legközelebb álló ismeretek hiányoznak. Olyan ismeretekre gondolok, mint amelyek most a 7–8. évfolyamon az ember- és társadalomismeret, etika modulban megjelennek, továbbá azokra az ismeretekre, amelyeket a 9. évfolyamon az állampolgári, a 10.-ben a társadalomismeret, a 11.-ben vagy a gazdasági ismeret, vagy a pszichológia modul tartalmaz. E két utóbbi alternatív modullal kapcsolatban megjegyzem, hogy korántsem kötelező egymás alternatíváiként kezelni e két ismeretrendszert, hiszen az iskola, a fenntartók dönthetnek úgy, hogy mindkettőt tanítják. Ilyen tananyag a 12. évfolyamon tanítandó jelenismereti modul is. Régóta foglalkoztat az a probléma, hogy az iskolarendszerbe milyen módon integrálható e sokféle, jelenre, társadalomra, emberre vonatkozó tudás. Most a modulok kidolgozásával erre lehetőség nyílott, kérdés, hogy ezek a modulok átmeneti vagy hosszabb távú megoldást jelentenek a modern ismeretek bevitele szempontjából.
– Miért modulok formájában kerültek be ezek a tartalmak a kerettantervbe, illetve ezen keresztül az oktatásba?
Lányi András: Úgy gondolom, hogy az ismeretek modulokba szervezése kompromisszum volt, az új tudáselemek be nem vezetése és teljes értékű bevezetése közötti átmenet. Elfogadhatónak tartom, hogy nem ajtóstul rohantunk a házba. A modul végtére is fokozatosságot jelent kettős értelemben is. Egyrészt az új tudáselemek most viszonylag kisebb óraszámot vívtak ki maguknak, ami lehetővé teszi az iskolák, a pedagógusok és persze a diákok számára a velük való ismerkedést, a befogadásukat, de nem élezi ki elviselhetetlenül a feszültséget a hagyományos tantárgyak oktatói és az új tantárgyakat tanító tanárok között. Másrészt a modulokra vonatkozó szabályok lehetővé teszik, sőt sugalmazzák, hogy az iskolák, ha úgy látják jónak, hogy a feltételek erre adottak, ezeket a modulokat valamelyik hagyományos tantárgyba integrálva tanítsák.
– A NAT-implementáció, a helyitanterv-készítés során sok iskolában megriadtak azoktól az ajánlott, választható modern tartalmaktól, amelyek most a modulok által kötelezővé váltak. Mennyire jelentenek a modulokban megfogalmazott tartalmak új feladatot a magyar iskola számára? Milyen elképzelése van az intézményeknek arra vonatkozóan, hogy milyen módon lehet majd tanítani ezeket az ismereteket?
Nagy Péter: Miközben elfogadom, hogy ebben az elrendezésben újak ezek az ismeretek, lényegüket tekintve azonban nem újak, különösen egy jól felkészült pedagógus számára. Magyart már az utóbbi évtizedekben is elképzelhetetlen lett volna úgy tanítani, hogy bizonyos mértékig ne tanítottunk volna médiaismeretet. Magyart, de még inkább történelmet nem lehetett úgy tanítani, hogy ne érintsük a társadalomismeret tananyagát. Az osztályfőnöki munkatervek részét képező tematikák már meglehetősen hosszú ideje tartalmazták az életvitellel kapcsolatos ismereteket. Ezt nemcsak igazgatóként, hanem rajz–testnevelés szakos tanárként is mondom. A rajzórákon régóta foglalkozom médiaismerettel, testnevelőként pedig az egészséges életvitellel, egészséges életmódra neveléssel. A kerettanterv leírásaiban megfogalmazott tartalmak tehát eddig is helyet kaptak mindennapi gyakorlatunkban, kétségtelen viszont, hogy most koncentráltabban, szakszerűbben jelennek meg. A tartalmak hangsúlyosabb megjelenítésének értelmét, hasznát abban látom, hogy a kerettantervvel minden általános iskola számára követelményként fogalmazódik meg, hogy ezekre a tartalmakra meghatározott óraszámot kötelező fordítani. A fenntartó, a képviselő-testület, az oktatási bizottság számára is egyértelmű, hogy ezeknek a tartalmaknak az oktatása kötelező, fontos. Tudniillik nem az az alapvető probléma, hogy az iskola befogadja-e ezeket a tartalmakat, hanem az, hogy a fenntartó finanszírozza-e a költségüket. Fontos az is, hogy tantárgyszerű formában, tantárgyi keretek között jelennek meg. A kérdés inkább az, hogy ki tudja tanítani a médiaismeretet, milyen előzetes ismeretek, tapasztalatok, előképzettség kell ahhoz, hogy erre valaki alkalmassá váljék.
Ágh Zsófia: Az olvasástanulásban, majd a magyar nyelv és irodalom tantárgyban a népköltészet évtizedekkel ezelőtt is szerepelt, de ez nem azonos a paraszti kultúra egészével. A hagyományismeret modulban megjelenő tananyag még nem szerepelt az oktatásban. Vannak az országban lelkes, saját helytörténetüket jól ismerő, néprajz iránt érdeklődő pedagógusok, akik a helyi tantervekbe beépítettek valamilyen néprajzi anyagot, de ezek szakmailag nem mindig igazán jók, hiszen semmilyen képzés és szakmai segítség nem áll a tanárok rendelkezésére. A modul szemlélete alapvetően új. Eddig elsősorban a szokások, a népköltészet, a népzene, a népi játékok, a kézművesség kapott helyet az oktatásban (elsősorban az 1–4. osztályban), itt azonban a szűkebb környezetből kiindulva és lépésről lépésre haladva megpróbáljuk érzékeltetni, hogy a paraszti kultúra a természeti környezet, a gazdálkodás, a társadalom, a tárgyi és szellemi kultúra szoros kapcsolatából áll, szerves egész, amely kölcsönhatásban van a társadalom többi részének kultúrájával és a földrajzilag körülötte élő más néprajzi csoportok vagy nemzetiségűek kultúrájával is. Az anyag nagyobb hangsúlyt helyez ezeknek az összefüggéseknek a megértetésére, mint a részletes tárgyi/lexikális tudás fokozására.
– A ti iskolátokban vannak előzményei a moduloknak, voltak-e, vannak-e olyan kezdeményezések, amelyek ezeknek a tárgyaknak mintegy az előfutárai?
Hartai László: Ez a kérdés így nagyon félrevihet. A mi tárgyunknak hosszú múltra visszatekintő előzményei vannak. Amit ma mozgóképkultúra és médiaismeretnek hívnak, az a hatvanas évektől létező filmesztétika-oktatásban már csíraként megvolt. Az irodalom részeként tanították, mentünk az iskolával moziba, volt a Bölcs István-féle filmesztétika-munkafüzet, én magam is tanultam belőle. Nyilván az osztályfőnöki és a történelemórákon segédanyagként folyamatosan előkerültek filmhíradórészletek, amelyek kapcsán ügyeket, problémákat, akár morális kérdéseket beszéltek meg. Ez is és a filmesztétika-oktatás is alapvetően másról szólt, mint amiről a mai média- és mozgóképismeret modul szól. Az a temérdek előzmény az olvasóban, no meg az oktatásügyben a minisztériumtól az önkormányzatokon át egészen az igazgatókig azt az érzetet kelti, hogy a kerettanterv ezen moduljával kapcsolatban tehát alapvetően minden rendben van. Vannak hagyományok, vannak tapasztalatok, sőt vannak az ezeket birtokló szakemberek, valójában tananyagok is vannak, és ez akkor nem más, mint a régóta oktatott ismereteknek egy új összegzése. Szó sincs erről, mivel a modulban megfogalmazott ismeretek és követelmények teljesen mások, mint a felsorolt előzmények. Amint utaltam rá, ez a modul elsősorban tudatosítja azt, ahogyan a média hat az emberre. Felméréseink bizonyítják, hogy mennyire nincsenek meg az így értelmezett médiaoktatás feltételei: tanárok és diákok gyakorlatilag egy szinten vannak a mozgóképkultúra és médiaismereteit illetően.
Felvinczi Katalin: Valóban megtévesztő ez az élmény. Én is nagyon sok egészségnevelési anyagot ismerek, amelyben az iskolák leírják, hogy milyen tervvel lehet felkészíteni a gyerekeket az egészséges életmódra. Ha ebben a keretben gondolkodnánk, akkor elmondhatnánk, hogy sok évtizedes hagyományai vannak az egészségnevelésnek, hiszen ez a tevékenység Johan Béla óta létezik az iskolában. A kerettantervben megjelenő egészségszemlélet azonban arról szól, hogy az ember milyen módon teremtheti meg saját jó közérzetét, hogyan élhet harmonikusan. Látszólag persze a témával foglalkozó biológia- vagy testnevelő tanár számára keltheti az ismerősség érzetét, de más megközelítést igényel, más tartalmakat foglal magában, mint az a fajta egészségnevelés, amelynek valóban vannak hagyományai. Épp ezért óva intenék attól, hogy egy iskola minden különösebb mérlegelés nélkül kijelentse, hogy nála adottak az egészségfejlesztés modul oktatásának a feltételei.
Lányi András: Ez a furcsa helyzet talán abból adódik, hogy a modulokban szinte kivétel nélkül olyan tudásterületek jelennek meg, amelyekről azt mondhatjuk, hogy közelebb állnak a mindennapi élethez, mint az iskolában oktatott klasszikus, hagyományos tantárgyak. Ettől egyfajta kettős mozgást remélhetünk. Az egyik folyamat azt erősíti, hogy közelebb kerül mindaz, ami az iskolában és az iskola falain kívül történik, mégpedig úgy, hogy az iskola megy az élet felé, s nem fordítva. A másik mozgási folyamat abba az irányba hat, hogy ezekről az életközeli és gyakran közhelyekkel elintézhető, a klasszikus tantárgyakhoz képest ma periferikusnak tűnő ismeretekről lassan kiderül, hogy saját fogalomkészlettel, jól körülhatárolható tudásbeli követelményekkel rendelkeznek. Ez mindenképp újdonság az iskola számára. A kerettanterv azért jelentős fejlemény ezeknek az ismereteknek a szempontjából, mert végre rendszerezett formában, valamiféle koncepció jegyében válnak hozzáférhetővé.
Hartai László: Az iskolának van egy jó értelemben vett ethosza arról, hogy mindig a letisztult tudást közvetítse, azt, amiben az adott pillanatban az emberiség tudományos értelemben biztos. Ez a modern iskolázás megteremtése, tehát több száz éve létező ethosz. Igen ám, de az utóbbi néhány évtizedben egy nagyon karakterisztikus folyamat indult meg a pedagógiában. A tudományosságnak, a szigorú diszciplinaritásnak az iskolára olyannyira jellemző abszolutisztikus megjelenését éppen az a környezet kezdte ki, amelyben az iskola létezik. A modultárgyak ezt a folyamatot jelzik, ehhez tesznek hozzá nagyon izgalmasan valamit. Miközben a modulba szervezett tárgyak valójában kielégítik a tudományos leírhatóság követelményeit és megfelelnek a diszciplínából levezetett tantárgyi kritériumoknak, valami olyan újjal is rendelkeznek, amellyel a tradicionális tárgyak érdekes módon kevésbé: van bennük egy erős reflexivitás a jelenhez, a valósághoz, a külvilághoz, s olyan pedagógiai módszereket involválnak, amelyekkel megszólíthatóvá válik a gyerek számára a valóság.
Lányi András: Nem arról van szó, hogy valaki is kétségbe vonta volna, hogy a pszichológia vagy az etika önálló tudományágak, hanem, hogy sokan azt gondolták, ezeket nem kell külön tudományként, azaz tantárgyként tanítani, mert – az egészségneveléssel együtt – valahogy hozzátartoznak a helyes életvezetéshez. Ennek elsajátítása a hagyományos megközelítés szerint nem annyira oktatási, mint inkább nevelési feladat. És itt kezdődik az oktatás és a nevelés összemosása. Kétségtelen, hogy az egészséges életmódnak, az erkölcsös viselkedésnek, az ízlésfejlesztésnek számos mozzanata nem tantárgyiasítható, hanem az egész pedagógiai folyamatot átszövi. Szembe kell azonban néznünk azzal, hogy ma egy olyan világban próbálunk etikusan cselekedni, egészségesen élni és válogatni a kultúra kínálatából, amelyben már nem lehet arra építeni, hogy az életvezetéshez, a választáshoz szükséges készségek és ismeretek ösztönös hozzáállással, spontán szocializációs tanulással elsajátíthatóak. Világszerte az a meggyőződés alakult ki, hogy az egykor nevelő hatások nyomán fejlődő készségek, attitűdök sajátos fogalmi megalapozást kívánnak. Nem arról van azonban szó, hogy akkor a nevelés helyett oktatás van, mint ahogy arról sem, hogy oktatás helyett nevelés, hanem arról, hogy van egy nevelési feladat, amely összekapcsolódik az ezt segítő, alapozó, kiteljesítő új ismeretek átadásával, elsajátíttatásával.
– A kerettantervi rendelet nagyfokú rugalmasságot ad az iskoláknak a tekintetben, hogy a modultárgyakban leírt ismereteket milyen keretekben oktassák, milyen tantárgyakkal integrálják. A rendelet azonban meghatározza azt az óraszámot, amelyet az iskoláknak ezeknek az ismereteknek az oktatására kell fordítaniuk. A modulokkal megvalósuló tartalmi modernizáció hívei között jó néhányan akadnak olyanok, akik úgy vélik, ez magában hordozza annak a veszélyét, hogy a modulokban rendszerezett új tartalmak valójában eltűnnek, feloldódnak az azokat befogadó tantárgyakban. Hogyan lehet ezt kivédeni? Egyáltalán egy intézmény milyen szempontok alapján kezdi tervezni azt, hogy hogyan tanítsa, milyen hagyományos ismeretekkel integrálja ezeket az ismereteket?
Nagy Péter: Ez alapvetően attól függ, hogy milyen szakképzettséggel rendelkezik a testület. Már a tervezés, a modulok beépítéséről való gondolkodás kezdetén jó lenne tudni, hogy mennyi pénzt kap az iskola erre a célra, ugyanis ki kell dolgozni egy folyamatos továbbképzési tervet, amelyet összhangba kell hozni a kerettanterv fokozatos bevezetésének az ütemezésével. A rendelkezésre álló pénzösszeg ismerete azért fontos, mert a továbbképzéseken túl csak így tudok határozni feltételekről: technikai eszközökről, szemléltető anyagokról stb. A modulokra fordítandó időkeret tervezésénél mindenképp harcra kell számítani az iskolán belül. A szülő, de az iskola számára is nagyon fontos, hogy a gyereket felvegyék a középiskolába, ahol meglehetősen kemény felvételik vannak, mégpedig nem médiaismeretből vagy társadalomismeretből, hanem matematikából, fizikából, kémiából, helyesírásból, idegennyelv-ismeretből. Ezért lenne szerencsésebb, ha a kerettanterv nem adna lehetőséget arra, hogy a modulok integrálhatók legyenek a hagyományos tárgyakba, mert ez valóban magában hordozza annak a veszélyét, hogy a modern ismeretekre szánt időkeretet az iskolák a „hasznosabb” ismeretek javára fogják felhasználni. A szülők ugyanis már az első évfolyamon a hasznosság érdekében arra késztetik az iskolát, hogy az időt minél hasznosabb dolgok megtanítására használják. Ugyanakkor az én értékrendemben a gyerek szempontjából az az igazán hasznos, ami segíti abban, hogy megtanuljon boldogan élni. Ehhez pedig nagy szüksége van arra, hogy zenét halljon, s megtanulja, hogy mit is hall, megtanulja a vizualitás nyelvét, az esztétikai szép felfedezését, az irodalom, a költészet élvezetét, az egészséges életvitelt, a harmónia megteremtésének tudományát. Ha ezt sikerül megértetnem a nevelőtestülettel, akkor tudok időkeretet hagyni rá, sőt esetleg a plusszórakeretből, a szabadon tervezhető sávból is tudok még erre időt biztosítani. Be tudom vinni a drámát, amely nagy jelentőségű egy iskolában, mert a drámapedagógus össze tudja szedni azokat a gyerekeket, akik elesettek, akik nem sikeresek a hagyományos tantárgyakban, s ezért nem foglalkoznak velük. S ha már viszi a színdarabban a kolompot, az is egy szerep, amit esetleg ő csinál a legjobban. Ezek a sikerek ezeknél a gyerekeknél a szocializáció, az ép személyiség szempontjából nagyon fontosak.
Ágh Zsófia: A hagyományismeret legkönnyebben a történelem tantárgyba illeszthető be, valószínűleg a pedagógusok maguk is ezt fogják választani. Ugyanakkor azt gondolom, hogy a modul ismeretanyaga elég színes, sokfelé elágazik, továbbfejleszthető, részletezhető, tehát a helyi igényeknek, az iskola típusának megfelelően egyes témaköröket jobban el lehet mélyíteni, és erre, ha önálló tantárgyként tanítják, több idő és lehetőség jutna. Ennek azonban az a feltétele, hogy a pedagógusok számára megfelelő és szervezett szakmai segítség álljon rendelkezésre.
– El lehet ezt fogadtatni egy tantestülettel ebben a meglehetősen pragmatikus, teljesítményorientált világban?
Nagy Péter: Mi eljutottunk már annak a felismeréséhez, hogy nem értékeljük le a vizuális nevelést, nem veszünk el tőle órakeretet mondjuk a matematika javára. Az is világos már, hogy nem dobjuk ki az éneket a nyolcadik osztályból, sőt fontosnak tartjuk, hogy elvigyük a gyerekeket hangversenyre, s ezt előkészítsük az ének-zene keretében. A médiaismeret többek között azért is fontos, mert ott olyan tartalmakkal szembesül a gyerek, amelyek nélkül nem lehet megérteni az emberek közötti különbözőséget, nem lehet megtanulni a toleranciát, a másság tiszteletét. A zene, a művészet ebben segít. Azt szeretném, ha helyre billenne a követelményekben ma megjelenő torzulás. Ugyanis nem az igazi emberi értékeket várjuk el a gyerekektől, hanem olyanfajta dolgokat, amelyeket az életben valamikor majd pénzre lehet váltani. De mit ér ez az ismeret akkor, ha közben nem készítjük fel arra, hogy megértse, mitől szép az általa látott környezet, mitől jó a zene, miért tetszik a színdarab. Ezek megértésére kellene nevelnie az általános iskolának. Ez azért nehéz, mert a középiskola nem ezeknek a nevelési értékeknek az alapján szervezi a maga tevékenységét. Az ő törekvései középpontjában azoknak az ismereteknek a közvetítése áll, amelyeket a hagyományos, ha úgy tetszik, konzervatív tantárgyak jelenítenek meg. A modulok értékét éppen abban látom, hogy kötelezővé tesznek nx18 órát azért, hogy igenis tessék ezekkel a tartalmakkal, értékekkel foglalkozni, mert a gyerek személyiségének fejlődése, az élet minősége szempontjából ez fontos. Jelentős nyitásnak érzem azt, hogy a modulokon keresztül is kifejeződik, hogy a kevésbé hasznos dolgok is nagyon fontosak.
– Van-e elképzelésed arra például, hogy melyik tárgyba integrálod az egyes modulokat?
Nagy Péter: Ismétlem, ez a feltételrendszer végiggondolása után lehetséges. Átnézve a modulok tartalmát, úgy tűnik, hogy például a tánc és drámára van szakember. A médiaismerethez is ért valamit a kolléga, bár az eddigi képzés során olyan ismereteket tanítottak neki, hogy egy plakátnak milyenek legyenek a színei annak érdekében, hogy öt méterről is látható legyen. Ennél azért valószínűleg elmélyültebb képzésre lenne szükség. Nem tartanám rossznak, ha az egészségneveléssel az iskolaorvosok foglalkoznának, de tudjuk, hogy igen ritkán vannak jelen az iskolákban.
– A beszélgetés résztvevői a modultárgyakban szereplő ismeretek hagyományait, előzményeit illetően jelezték, hogy az egykori filmesztétika nem azonos a mai médiaismerettel, ennek ellenére a múltat nem kell végképp eltörölni, már csak a szemléleti problémák miatt sem. A filmesztétika nem volt kötelező, azokban a gimnáziumokban működött, amelyekben az igazgató, a magyartanárok nyitottak, érzékenyek voltak. Fontos megjegyezni, hogy a középiskolában, a teljesítményorientált, felvételi felkészítésre koncentráló gimnáziumokban még inkább kísért a modulok integrációban történő felszívódásának a veszélye. Csak ott fog érdemben megvalósulni, ahol az eredménycentrikus szemlélet kiegészül az emberről alkotott másfajta felfogással. Nevezzük nevén: ott valósulhat meg a kerettantervek modulokra vonatkozó elképzelése, ahol az iskolavezetés akarja, s ahol vannak olyan tanárok, akik számára ezek a tartalmak fontosak, vonzóak.
Fábián György: A helyi megvalósulás iskolaszervezési ügy. A mi iskolánkban számos olyan pedagógus tanít, aki érdeklődik a társadalomismeret, az etika, a filozófia iránt. Arról most nem is beszélek, hogy nálunk milyen komoly előzménye van a média- és mozgóképismeret oktatásának. A tanárok érdeklődéséből adódóan a modulokban szereplő tartalmak jó része latens tanterv formájában eddig is létezett. A pedagógusok például mindig is érzékenyek voltak az etikai tartalmakra, s ezekkel kapcsolatban sok mindent átadtak a gyerekeknek. Mi büszkék vagyunk arra, hogy a Batsányiból kikerülő diáknak gerince, tartása, azonosságtudata van, s vannak alapvető erkölcsi normái. Nem biztos, hogy egy nagyvárosi iskolában ez érték, de nálunk még mindig az. Ebben az iskolai hagyományoknak óriási szerepe van. A modultantervek megvalósulása attól függ, hogy vannak-e olyan tanáregyéniségek, akik számára fontosak ezek a tartalmak, akik az elmúlt időszakban fontosnak érezték, hogy ezen a téren képezzék magukat, s azt is, hogy az érdeklődésüknek megfelelő tevékenységeket eladják az iskolavezetésnek. A vezetésnek pedig észre kell vennie, hogy a modultárgyak mindegyikében benne van annak a lehetősége, hogy egy középiskola sajátos karaktere kialakuljon. Például a mi esetünkben ez a karakter azt jelenti, hogy nyolc tanárunk négy éve készül a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatására, fakultációkban, osztálykeretben kiscsoportos foglalkozások keretében ezt csinálják. A környéken az iskolát úgy ismerik, hogy itt ez a képzés erős. Lesznek iskolák, ahol a tánc és dráma lesz a fő profil. Valóban kísért annak a veszélye, hogy néhány intézményben bizonyos modulok beolvadnak a befogadó tantárgyakba, és eltűnnek. Ezzel szemben ugyanezekben az intézményekben – elsősorban a tanárok érdeklődése következtében – bizonyos modulokat önállóan fognak oktatni, s ezek egyszer jelentős tantárgyakká s az iskola jellegét meghatározó oktatási programokká fognak válni.
Lányi András: Az iskolavezető kollégák nagyon jól látják, hogy a modultárgyak megélnek vagy elnyomják őket. Hogy melyik eshetőség következik be, az két tényezőtől függ: az oktatáspolitikától és a személyi feltételektől. Az oktatáspolitikai feltétel világszerte ugyanaz. Több évtizede tartja magát az a föltevés, hogy az iskola a munkaerőpiacnak termel munkaerőt. Az 1972-es oktatáspolitikai reform idevonatkozó passzusai alig különböznek a legfrissebb oktatáspolitikai állásfoglalásoktól. Miközben ez a fajta szemlélet tökéletesen elavult, mivel a munkaerőpiac egyre kevésbé tart igényt azokra az ismeretekre, amelyeket a közoktatásban oktatunk, és egyre több olyan speciális ismeretet követel rövid távon, amelyeket az iskolai képzés után a munkába lépő fiatalok rövid idő alatt elsajátíthatnak. Ugyanakkor a munkaerőpiac közvetve egyre több olyan általános jellegű ismeretre tart igényt, amelyek nem szakmásíthatók. Az iskolarendszer nem figyelt fel arra, hogy az a bizonyos tudástársadalom, amely felé haladunk, nem a szaktudásnak a társadalma abban az értelemben, ahogy például az iskolarendszer 12 évén keresztül elhúzzuk a számítógép megismertetését, amellyel egyébként a legbutább gyerek is meg tudna szakszerűen ismerkedni néhány hét vagy hónap alatt, attól függően, hogy milyen mélységig lesz szüksége erre, amikor majd munkába lép. Ha programozó matematikus lesz, azt úgyis a felsőoktatásban tanulja, ha adatrögzítő, akkor egy tanfolyamon sajátítja el az ehhez szükséges ismereteket. Egy olyan munkaerőpiacon azonban, ahol a változó igények miatt mindenkinek az életpályája során többször kell foglalkozást és tudást váltania, az fog helyt állni, akinek megalapozott és széles körű az általános képzettsége. Éppen emiatt nem luxus és dekoráció az, amikor önismeretre, társadalomismeretre, a kulturális hagyomány ismeretére vagy az egészséges életvezetés alapjaira legalább olyan súllyal képezzük a gyerekeket, mint a természettudományok törvényeire. Az előbb felsorolt ismeretek ugyanis olyanok, amelyekre az életük során nagyon nagy mértékben lesz szükségük. Minden további, később megszerzendő, előre még nem is látható, tehát az iskolában nem is igen tanítható tudás ugyanis erre fog ráépülni. Nem az életnek nevelünk akkor, amikor a szakmának nevelünk, hanem egy tökéletesen elavult oktatáspolitikai koncepciónak teszünk eleget. A modulok személyi feltételeiről csak annyit, hogy azokban az iskolákban, ahol nincsen képzett pedagógus, ott a modulokat elnyomja majd a befogadó tárgy. Ezt én kisebb bajnak érzem, miközben persze tudom, hogy mekkora szükség lenne ezeknek az életközeli ismereteknek az oktatására. Jobb egy jó történelemóra, mint a történelemtanár által kelletlenül lezavart gazdasági ismeret óra, jobb egy jó magyaróra, mint az, ha a magyartanár konyhapszichológiával terheli a diákokat csak azért, hogy teljesüljön a modulokra vonatkozó kerettantervi rendelet.
Hartai László: Kemény piaci társadalomban élünk, ahol a hasznosság elve mindenekfölött való. A hasznosság az iskolában a továbbtanulási esélyt, a középiskolába való felvételt, az egyetemre való bejutást jelenti. A szülő ezt rendeli meg az iskolától. Ezen nem tudunk változtatni, kívül esik a hatáskörünkön. Bizonyos rutinok megtörésére azonban érdemes lenne ennél az asztalnál is javaslatot tenni. Nem szentírás, hogy az egyes iskolafokok közötti átlépési pontokon a gyerekeket folyamatosan mérhető módon, tesztekben megfogalmazott tudásszintek alapján minősítsék. A világ legegyszerűbb mérési technológiája, hogy csinálunk egy tesztet, megíratjuk a gyerekkel, s ennek alapján eldöntjük, hogy felvesszük-e vagy elutasítjuk. Ennek talán némi létjogosultsága van az egyetemen – bár ott is lehetne érdemibb, a tényleges tudásra, alkalmasságra figyelő módszert alkalmazni –, hiszen ott túl kell lenni azon a muszáj feladaton, hogy eldöntsék, ki alkalmas az egyetemi tanulásra, ki tudja teljesíteni a tanulási feladatokat. Ez a sok hisztériát kiváltó felvételi mérés egy idő óta teljesen indokolatlanul áttevődött az általános iskolából a középiskolára történő átmenetre is. Ezt nyugodtan nevezhetjük botránynak, én persze a 18 éves korban zajló ilyen jellegű szelekciós mérést is botrányosnak tartom. Ezen a téren radikális változásra van szükség, ami tudom, hogy nem megy egyik napról a másikra, de egy évtized alatt el kellene érni ennek a hisztérikus állapotnak a megszüntetését. A modulokban megfogalmazott tartalmak meghonosodása szempontjából ez nagyon fontos lenne. Amíg ugyanis ezeknek a tárgyaknak nem lesz olyan követelményrendszerük, olyan mérhetőségük, mint a hagyományos tárgyaknak, addig nem lesz igazi súlyuk az iskolában, különösen a középiskolában. Meg kellene teremteni annak a feltételeit, hogy ezekből a tárgyakból is lehessen vizsgázni, számot adni az e tárgyak keretében szerzett ismeretekről, az itt fejlesztett képességek, készségek fejlődéséről. A tudásgyarapodásnak, a fejlődésnek e tárgyak esetében is mérhetővé kell válnia. Természetesen nem egy formalizált tesztben, hanem a tárgyak tartalmaihoz illeszkedő komplex formában. Az is nagyon fontos lenne a modultárgyak elfogadottságához, hogy a felsőoktatás a modulokkal érintkező belépési pontokat kínáljon. Ha egy gimnázium majd mondhatja a gyereknek és a szülőnek, hogy bizonyos felsőoktatási szakirányokban a választható média-, tánc és dráma érettséginek a felvétel szempontjából súlyuk van, akkor ezeknek a tárgyaknak súlyuk lesz az iskolában, akkor fakultációs csoportok szerveződnek rájuk, magasabb óraszámok adhatók az oktatásukra, tehát az ügy nem lesz halálra ítélve, inkább prosperálni fog. Ha a felsőoktatásban ezek a területek nem tudnak megjelenni, akkor rosszak a meghonosodás perspektívái. A médiaismeret megjelent a felsőoktatásban, s ez pozitív hatással lehet a tárgy középiskolai pályafutására.
Lányi András: Bölcsész, szociológus egyetemisták számára egyre gyakoribb és vonzóbb a médiában elhelyezkedni, hiszen ez olyan terület, ahol egyre több munkaalkalom keletkezik. A társadalomismeret egy sor olyan tudást közvetít, amelyet fel lehet használni a felsőoktatási felvételnél s persze később a munkaerőpiacon.
Hartai László: Ma az egyik legkeresettebb szakma a weblapkészítés, amelyre valójában nem készítenek fel semmilyen iskolarendszerű képzésben, pedig a weblapkészítőnek felsőfokon magasan képzett szakembernek kellene lennie. Kik csinálják ezt ma? Kontárok, adott esetben plakáttervezők. A médiaoktatás alkalmas lehetne arra, hogy megalapozza ezt a tevékenységet.
Lányi András: Itt lehet érzékelni, hogy mennyire képmutató az iskolarendszer, mennyire nem törekszik arra, hogy az életnek dolgozzon, mennyire csak a saját sikermutatóira, azaz az egyetemi felvételire összpontosít. Szabadjon ezzel kapcsolatban egy megjegyzést tennem. Egyetemen tanítok, felvételiztetek is, látom, hogy miközben az iskolarendszer a klasszikus tárgyakban megalapozott tudás átadását tekinti egyetlen igazi céljának, ezt a célt évről évre egyre rosszabb módon képes teljesíteni, mivel a humán tárgyak terén a felvételiző diákok egyre silányabb eredményeket produkálnak. Minden felvételiztető egyetemi oktató hátborzongató anekdoták sokaságát meséli el arról, hogy mennyire keveset tudnak a diákok történelemből, irodalomból, milyen kétségbeejtően műveletlenek érettségi után. Mindez az egész oktatási rendszer újragondolására, mindenekelőtt az értékelési rendszer és a motivációkeltés felülvizsgálatára kell hogy intsen.
Felvinczi Katalin: Az imént Lányi András és Hartai László is említették, hogy bizonyos modulok attól válhatnak fontossá, hogy meg lehet belőlük élni, hogy egyetemi, főiskolai továbblépést biztosíthatnak. Az egészségfejlesztés, -nevelés tantárgyi modulban való részvételnek a kimeneti szabályozás felől szemlélve semmilyen haszna nincs. Életminőségi egyetemi tanszék nem létezik. Tehát lehet, hogy az urak moduljai pragmatikusak lesznek és meg fognak élni, esetleg önállósulnak. Korántsem látom ilyen optimistán az egészségfejlesztés modul jövőjét. Nagy valószínűséggel fel fogja falni a biológia. Ezt ugyanis nem lehet piacképessé tenni. Egyetlen dolog jelent számomra reményt, ez a Comenius-program 2. modellje, amelynek egyik fontos eleme, hogy az iskolát mentálhigiénés értelemben biztonságos intézménnyé tegyék, ahol jó emberi közérzet alakul ki, amely inkább építi, mint károsítja a diákok személyiségét. Ez egyfajta erős nyomást gyakorol majd az intézményekre, hogy a belső klíma alakítását komolyan vegyék, s ebben nagy szerepe lehet a modulban megfogalmazott tartalmaknak. Minden aggodalom ellenére boldog vagyok, hogy kötelező jelleggel két évfolyamon 18 órában egészségfejlesztést, közérzetjavító programot kell működtetni. Ez még akkor is így van, ha óriási a veszélye annak, hogy a biológia felfalja ezt a 18 órát, s ha nem is falja fel, mindenképp a maga képére formálja.
A beszélgetést vezette és szerkesztette: Schüttler Tamás