„Házhoz kell szállítani a pedagógiai szakértelmet”

Ma Magyarországon ijesztően magas azoknak a szakképzetlen fiataloknak a száma, akik befejezett iskolai végzettség nélkül kerülnek (hullanak) ki a középiskolából; számuk az elmúlt tíz évben körülbelül 150–200 ezerre tehető. Az iskolázatlanság tartós munkanélküliséghez, társadalmi esélyek drasztikus csökkenéséhez vezet. Mindenképpen el kell tehát gondolkodni a tízosztályos alapképzés tartalmán csakúgy, mint azokon a pedagógiai-módszertani készségeken és ismereteken, amelyek a – pedagógusok saját életétől, értékeitől gyakran „idegen” világból érkező – diákok fejlesztését, személyiségük kibontakoztatását segíthetik. Minderről Ránki Lantos Júliával beszélgettünk, aki 1993 és 1999 között vett részt a szakképzést vizsgáló kutatásokban.

Zömükben olyan – többnyire hátrányos helyzetű – fiatalokról van szó, akik korábbi kudarcos iskolai pályafutásuk után a tankötelezettséget teljesítendő szakmunkásképző intézetekbe kerülnek. Az utóbbi évek újabb szerkezetváltása – az általános alapképzés tizedik évfolyamig való meghosszabbítása – következtében az addig gyakorlatiasabb szakmunkásképző intézetek kénytelenek visszaiskolásodni. A tanműhelyek bezárásával, a korábbi iskolai kudarcaikkal mentálisan amúgy is megterhelt diákok iskolapadba való szigorú visszakényszerítésével a szakmunkásképző iskolák megoldhatatlan helyzetbe hozzák diákjaikat. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy mindez éppen abban az életszakaszban történik, amikor az identitáskeresés serdülőkori bizonytalanságai és viharai közepette különösen fontos lenne, hogy az iskola igyekezzen önmaguk jobb megismeréséhez és sikerélményekhez juttatni a gyermekeket. Csakhogy a nagyon is középosztálybeli (gondoljunk a pedagógusok identitására és értékrendjére) iskola a maga akadémikus tudásképével nem kedvez a másféle kulturális közegből érkezett diákok képességei kibontakoztatásának. Mindez a kudarcos iskolai pályafutás folytatódásához, végeredményben pedig negatív önkép kialakulásához és a társadalommal szembeni bizalmatlansághoz vezet. Ráadásul ez a folyamat egy társadalmi értelemben jelentős csoportot „termel”, amelynek képzése és átképzése korábbi iskolai kudarcai, iskolához való negatív attitűdje következtében gyakorlatilag lehetetlenné válik.

– Az 1998–1999-es tanév kezdetétől – a közoktatási törvény és az 1995-ben megjelent NAT értelmében – többé nem szabad szakmai tárgyakat oktatni a szakképző iskolák 9–10. évfolyamán. Mi az oka ennek a törvényi változtatásnak, és hogyan befolyásolta a szakmunkásképző intézetekben folyó munkát?

– A szerkezetváltást egyrészt az uniós szakképzési rendszerhez való alkalmazkodás, másrészt az a pedagógiai igény indokolta, hogy két évvel később érettebben, megfontoltabban válasszanak szakmát a fiatalok. Ez utóbbi igénynek azonban pusztán a szerkezetváltás által nyilván nem lehet – nem is sikerült – megfelelni. Az 1998–1999-es tanév elejétől folyamatosan és tehetetlenül panaszkodnak a pedagógusok, hogy a 9–10. évfolyamon nem bírnak a gyerekekkel, mert nem akarnak tanulni, agresszívek, mindennek ellenállnak. Ezek a diákok sokszor alapvető készséghiányokkal érkeznek már az általános iskolából, a középiskolai tanárok pedig nem tudnak tizenöt-tizenhat éves fiatalokat írni-olvasni tanítani, miközben egészen más lenne a tantervi előírás. A feszültséget az okozza, hogy ha egy gyerek a nyolcadik osztályt 3,0 alatti átlaggal éppen csak elvégzi, az egyetlen esélye, hogy egy környezetében lévő szakmunkásképzőbe beiratkozzon. Ha egy ilyen gyerek fodrász, ápolónő vagy asztalos szeretne lenni, akkor – az előző tanévben még úgy gondolták – elmegy egy ilyen iskolába, ott szakmát tanul, és három év múlva megszerzi a szakmunkás-bizonyítványt. Most beiratkozik, és kiderül, hogy ugyanazt a porzót meg bibét, meg Vörösmarty Mihályt kell tanulnia, amiből korábban már rengeteg kudarcélménye származott. A szakmunkásképző iskolában tehát a gyerek azzal szembesül, hogy még két évig szó sincsen szakmáról. Ott vannak a Világbank által fölszerelt tantermek, tanműhelyek, és például a fodrász kislány nem mehet be a saját örömére fésülgetni az osztálytársa haját, mert tiltja a törvény. Voltak olyan iskolák, ahol megtalálták a kiskapukat, de tisztességtelennek tartom azzal fárasztani a pedagógusokat, hogy kiskapukat keressenek. A legtöbb iskolában nem is foglalkoztak ezzel, a törvény betűjének engedelmeskedve bezárták a tanműhelyeket.

Egy kisvárosi iskolában 90%-os bukási arányt regisztráltunk. Az interjú során kiderült, hogy a bukások zöme vizuális kultúrából történt. Miközben természetes, hogy a fodrászszakmához szükséges némi jártasság a vizuális kultúrában, ezek a lányok csonka kúpot meg hengert szerkesztettek a vizuális kultúra órán, mert – amint kiderült – az igazgató csak így tudta foglalkoztatni a fölöslegessé vált szakrajztanárt. Éppen ezért félő, hogy a keze alatt tanuló fodrászlányok még egyszer megbuknak, és teljesen szakképzetlenül, újabb kudarcélménnyel megterhelve kerülnek ki az iskolából.

– Az alapképzés 10. évfolyamig való meghosszabbítása mellett az egyik érv a korai szelekció ellen fellépés, a hátrányos helyzetű rétegek esélyeinek növelése volt. A fentiek alapján azonban úgy tűnik, a középiskola sem a tartalmi szabályozásban, sem pedagógiai eszközeiben nem készült fel arra, hogy 9–10. osztályban a jelenlegi közismereti képzés keretében motiválja és megtartsa a szakmunkásképzős diákokat.

– Nem mondom, hogy a szakmunkásképzőbe jelentkező diákok műveltségét, kulturáltságát nem kell csiszolgatni, pallérozni, de az is nyilvánvaló, hogy őnekik kezdetben ehhez egy kis kanyarra van szükségük. Arra, hogy tevékenységüknek fogható, látható eredménye legyen, hogy sikerélményben legyen részük. Amikor már ez megvan, akkor lehet őket visszatéríteni az általános műveléshez. Ennek legjobb bizonyítékai a szakmunkások gimnáziumai és szakközépiskolái, ahová azok a gyerekek járnak, akik a szakmunkásvizsga letétele után szeretnének érettségizni. Nagyon nagy hátrányokkal indulnak, sokkal kevesebbet tudnak, mint akik nyolcadik osztály után kezdik a középiskolát, de ezt a hátrányt igen gyorsan behozzák.

– Ez a képzési forma a következő tanévtől megszűnik.

– Amikor ezt a hírt először hallottam, komolyan megdöbbentem. Nem tudom elképzelni, mi lehet a racionális indoka annak, hogy egész iskolatípusokat, jól bevált, klasszikusan felhalmozott pedagógiai tudással rendelkező intézményeket megszüntetnek. Nem tudok másra gondolni, mint hogy valakiknek ez jó üzlet. Munkaerő-piaci képzési formák lesznek helyette, a szakképző cégek veszik fel a képzésre szánt állami támogatást. Korábban soha nem értettem, miért mondják, hogy a szakmunkásiskola zsákutcás képzés, hiszen ott volt a szakmunkások szakközépiskolája, ahol a végzett szakmunkások érettségit szerezhettek, és tovább is tanulhattak (erre minden érettségizett évfolyamban szép számmal voltak példák). A szakképzés most vált valóban zsákutcává, ahonnan 16 évesek tömegei – gyakran teljesen szakképzetlenül – az abszolút semmibe kerülnek.

– Az 1999-ben végzett kutatás alapján nagyrészt a 9–10. osztály követelményeinek tulajdonítja, hogy sok diák szakképzetlenül kerül ki az iskolarendszerből?

– Az 1998–99-es tanév első félévének végén végeztünk egy gyorsvizsgálatot. Megkerestük az ország összes ún. vegyes iskoláját, ahol szakmunkás- és szakközépiskola, illetve néhány esetben gimnázium is működik. A kilencedik-tizedik osztályos tanulók félévi eredményeire voltunk kíváncsiak. A válaszoló száznegyven iskola adataiból az derült ki, hogy félévben a tanulók több mint 43 százaléka megbukott legalább egy tantárgyból. 1999 tavaszán (ugyanennek a tanévnek a második félévében) árnyaltabban megismételtük a vizsgálatot. Megnéztük a tanulmányi átlagokat tantárgyakra bontva, illetve külön a bukásokat is. Matematikából, magyarból és történelemből buktak a legtöbben. A tanulmányi eredményekben nem volt nagy különbség a szakközépiskola és a szakmunkásképző között, és az általunk vizsgált néhány gimnáziumi osztályban sem volt sokkal rózsásabb a helyzet. Az összkép tehát az, hogy a 9–10. évfolyam drákói időszak a gyerekek számára, ahol a tét az iskolában való bennmaradás.

– Hogyan viszonyulnak a diákok saját sikertelenségükhöz, mennyiben határozzák meg az iskolai eredmények önbecsülésüket?

– A történet már az elemi iskolában kezdődik. Amíg a harmadik osztályban meg kell érteni például, hogy mi az, hogy névmás, behozhatatlan hátrányba kerül, akinek ezt otthon nem tudják elmagyarázni. És innen kezdve a gyermeknek az iskolában még a természetesen adódó szociális kapcsolatai is megkeserednek. Ha akarom, emberi jogi vagy gyermekjogi kérdés, hogy az esélyegyenlőségnek a halvány lehetősége sem adott azon gyerekek számára, akik otthonról nem visznek magukkal egyfajta műveltséget, tanulási késztetést. Egyre több ilyen gyerek van, mert a családokban mindenki a napi létfenntartásáért küzd.

A szakmunkásképzősök már egyértelműen érzik, hogy mit jelent a társadalmi presztízs hiánya. Arról számolnak be például, hogy amikor a fiúk a strandon ismerkedni próbálnak, a lányok azt fogják közülük utoljára választani, aki szakmunkásképzőbe jár, hiába bármilyen kisportolt, jó fellépésű. Mindeközben a gyerekek jól tudják érezni magukat az iskolában. Fűtenek, meleg van, a korosztályukban vannak. Egyáltalán nem látszott, hogy zavarná őket a tanulmányi eredményük. Az ebben a borzasztóan szomorú, hogy ők erről már letettek. A tanulás nem az ő ügyük, nekik az soha nem ment. Közben pedig ott van a szemükben, hogy ennél sokkal jobb életre valóak lennének. Az interjúk során olyan gyerekekkel beszélgettünk, akik sok tantárgyból megbuktak. Szabad interjúkat készítettünk, mert arra voltunk kíváncsiak, hogy maguktól mi fakad ki ezekből a gyerekekből. Nagyon nyitottak voltak, szívesen beszélgettek. Volt közöttük egy cigány fiú, aki szinte minden tantárgyból megbukott, miközben a város ifjúsági futballcsapatának az erőssége. Kár, hogy az iskola nem tud arra építeni, hogy ez a fiú egészen biztosan tud teamben dolgozni, képes folyamatos erőfeszítésekre, és kell legyen valamiféle kombinációs készsége és sikerorientáltsága is. Egy másik diák bőrdíszműves szeretett volna lenni, de allergiája miatt nem jelentkezhetett ilyen szakra, így került egy szerkezetlakatos-iskolába, ahol azután több tantárgyból megbukott.

– Ez azt is jelenti, hogy a helyi iskolakínálat határozza meg a pályaválasztást, és a szakmunkásképzőbe kényszerülő gyengébb képességű diákoknak gyakorlatilag nincsen mozgásterük. Ennek óhatatlan következménye a körülményeknek kiszolgáltatott, rossz pályaválasztás.

– Volt egy falu, ahol felfigyeltünk arra, hogy mindenki lótenyésztő vagy varrónő szeretne lenni. Kiderült, hogy a faluban működő speciális szakiskolában ezt a két szakmát tanították. Volt olyan diák, aki jelentkezett lótenyésztőnek, és amikor a kérdőíven megkérdeztük, hogy miért választotta, aláhúzta, hogy „könnyű, tiszta munka”, „szeretek emberekkel foglalkozni”, „egyetemen-főiskolán szeretnék továbbtanulni”. S miközben ő mindezt szeretné, aktuálisan nincs más választása, mint hogy elmenjen lótenyésztőnek. Mindezt mégsem szabad rossz pályaválasztásnak felfogni. Ha egyszer a gyerek megjelenik az iskolában, ki kell használni a pedagógiai helyzetet arra, hogy kiderítsük, valójában mihez is lenne érzéke. Erre kellene használni azt a bizonyos két évfolyamot, amely a pályaorientáció időszaka lehet. Bár a pályaorientációt én ennél szélesebben, mint a pedagógus egyik legátfogóbb, folyamatos tevékenységét értelmezem, amely nem köthető évfolyamhoz és intézménytípushoz. Fő célja nem is a pályaválasztás (ahogyan mindenki számára világos, hogy a diákjaink ma már nem életpályát választanak), hanem az önismeret fejlesztése. Ezeknek a gyerekeknek gyakorlatilag nincs önismeretük, nem ismerik sem a belső, sem a külső lehetőségeiket. Komoly feladat megtalálni a hozzájuk vezető utat, éppen ezért ide kellenének a pedagógiailag legképzettebb szakemberek.

– A felmérésben tapasztalt 43 százalékos bukási arány is felveti a pedagógiai felelősség kérdését. Hogyan reagáltak erre az eredményre a vizsgálatban érintett pedagógusok?

– Sokan úgy vélekedtek, hogy külön osztályba kellene helyezni azokat a tanulókat, akik nagyon rosszul teljesítenek, vagy nagyon rossz magaviseletűek. Külön kérdéssorral vizsgáltuk, hogyan látják a pedagógusok a saját felelősségüket, illetve miben látják a tanulási kudarcok okát. Az eredmények szerint az okok nem az iskolában keresendők: a gyerekek otthoni környezete, az általános iskolai tanulmányok hiányossága, illetve a szegénység felelős az iskolai kudarcokért. A pedagógusok oly mértékben hárítják el maguktól az egész problémakört, hogy az okok között egyáltalán nem jelöltek meg az aktuális pedagógiai folyamatra vagy a saját tevékenységükre vonatkozó állításokat, még azt sem, hogy a pedagógusok alacsony fizetése lenne a kudarcok egyik oka.

– Milyen összetételű és felkészültségű a szakmunkásképző intézetekben dolgozó pedagógusgárda?

– A szakmunkásképzőkben alig-alig lehet fiatal pedagógusokkal találkozni. Zömükben negyven és ötven év közötti nők alkotják a tantestületet, akik nincsenek kiképezve azoknak a konfliktusoknak a kezelésére, amelyek a társadalmi változások következtében megjelentek az iskolában. Egy vidéki szakmunkásképző intézet tantestületi értekezletén megkérdeztem, hogy milyen jellegzetes magatartászavarok vannak az iskolában, mivel az volt a panasz, hogy nem tudják kordában tartani a diákokat. A megdöbbentő válasz szerint magatartászavar az iskolában nincs. Volt tanárverés, részegen randalírozás, de nincs magatartászavar. Ezt a kifejezést egyszerűen nem ismerték. Ugyanitt mondták el a tanárok, hogy drágának és haszontalannak tartják a továbbképzéseket. Az utazással, a helyettesítéssel költségek járnak, és még soha nem kaptak hasznosítható segítséget ahhoz, hogy egy osztállyal vagy egy gyerekkel valóban sikeresebben tudjanak bánni. Amíg úgy élnek a pedagógusok, ahogyan élnek, mélységesen együtt tudok érezni azzal, aki nem utazik el sehova egy bizonytalan haszonnal járó kreditpontért. De azt is el tudom képzelni, hogy ha ebben az iskolában a segítség ott helyben jelenne meg, és egy továbbképzés keretében az ő konkrét problémáikra reagálnának konkrét módszerek és technikák bemutatásával, ez a pedagógusgárda élni tudna a segítséggel. Házhoz kell szállítani a pedagógiai szakértelmet, ez az egyetlen lehetőség, ha meg akarjuk tartani a gyerekeket a közoktatás rendszerében.

– Az említett kutatás a 9–10. évfolyamon folyó alapképzésről szólt. Mit mondhatunk az erre épülő iskolarendszerű szakképzésről?

– A szakképzést mérnökök és közgazdászok irányítják, és ebből adódó súlyos probléma, hogy nincsenek pedagógiai kérdésfelvetések a szakképzésben. A szakképzés rendszere úgy épült fel, hogy megszületett az OKJ (Országos Képzési Jegyzék), utána megalkották a szakmai és vizsgáztatási követelményeket az egyes szakmák igényei szerint, és ehhez építették fel a tanterveket. Hogy azt kiknek kell megtanítani, hány óra és hány év alatt, az egy percig nem volt kérdés. A szakképzés pedagógus-továbbképzési kínálatában a legutóbbi időkig nem voltak pedagógiai témájú tanfolyamok. Hirdettünk hátrányos helyzetűek felzárkóztatására továbbképzést, de nem jelentkeztek rá a pedagógusok. Úgy tűnik, az iskolarendszerű szakképzés nem minősül pedagógiai mezőnek, miközben egy négy évvel ezelőtti kutatás jelzi, hogy a szakképzésben is komoly pedagógiai gondok vannak. A szakképzés jövőorientáltságáról szóló vizsgálat mellékleleteként adódott az a felismerés, hogy a végzett szakmunkások – akik tehát legalább három évet eltöltöttek egy szakma tanulásával – egyet tudnak biztosan: hogy azt a szakmát nem szeretnék gyakorolni. Új, más szakmát szeretnének tanulni. Ezt a választ jelölték meg nagyon sokan azok közül is, akik úgy vélték, a tanult szakmájukban el tudnának helyezkedni. Ebből adódik a következtetés, hogy nem nagyon szeretnek bele a szakmákba a gyerekek.

– A felmérések konkrét adatai és az érintett tanárok, diákok szubjektív beszámolói egyaránt rossz közérzetről tanúskodnak. Mennyiben indokolja mindezt a szakképzési szerkezetváltás (a szakképzés megkezdésének tizenhat éves kor utánra való kitolása) és mennyiben a társadalmi környezet rendszerváltást követő átalakulása?

– Hankiss Elemérnek a hetvenes évek elején jelent meg A népdaltól az abszurd drámáig címmel egy tanulmánykötete, abban volt egy példázat az öreg arabról és három fiáról. A példázatban haldoklik az öreg arab, és a következő végrendelettel hagyja fiaira a tevéit: a legidősebb fiú kapja a tevék felét, a középső az egyharmadát, a legkisebb pedig az egykilencedét. Meghal az öreg arab, a fiúk pedig tanácstalanok az osztozkodásban, mert a tizenhét tevét nem tudják szétosztani az utasítás szerint. Kérik a bölcs kádi segítségét. A kádi kölcsönad nekik egy tevét az osztozkodáshoz. Így kilenc tevét kap a legidősebb testvér, hatot a középső és kettőt a legfiatalabb. Ez tizenhét teve, a kölcsöntevét pedig visszaadják a bölcs kádinak. Nekem minduntalan az az érzésem, hogy erről szól az egész oktatásügyünk. A kölcsönteve a szerkezetváltás, a törvényi háttér megteremtése, a tantervi szabályozás, amely nélkül nem lehetett volna a közoktatás átalakításával elindulni. De mi ezt a kölcsöntevét nem adjuk vissza. Ezt dédelgetjük, és nem vesszük észre, hogy közben szétszalad a saját tevecsordánk.

A szakképzés esetében most pontosan ez történt. Nincs bajom azzal, hogy tizenhat éves korban kezdődik a szakképzés, ha átgondolnánk, hogy mi történik az alatt a két év alatt. Most viszont alkottunk egy szerkezetet, és azt mondtuk, tanár van, gyerek van, épület van, majd csak történik valami. A képzés pedagógiai tartalmán soha senki egy percig sem gondolkodott el. Éppen ezért kellene komolyan venni a kutatás tanulságait. Bebizonyosodott, hogy nem szabad a 9–10. évfolyamon a jelenlegi közismereti képzést folytatni, másrészt világossá vált, hogy a társadalmi problémák iskolai hatásainak kezeléséhez döntő prioritást kell adni a pedagógusképzés és -továbbképzés megújításának. A kutatásban segédkező pedagógia szakos egyetemisták arról számoltak be, hogy a képzésük során gyakorlatilag nem tanulnak pedagógiát. A pedagógusképzés és -továbbképzés fölött úgy vonult el a rendszerváltás óta eltelt idő, mintha mi sem történt volna. Annyi az összes változás, hogy Makarenko meg Klebelsberg Kunó aránya megváltozott, de ugyanazt a neveléselméletet, neveléstörténetet, didaktikát tanítják ma is az egyetemeken és főiskolákon, mint harminc évvel ezelőtt. Így viszont a frissen végzett tanárok teljesen vértezetlenül kerülnek a gyerekek közé – akik viszont nem olyanok, mint harminc évvel ezelőtt –, kiszolgáltatva a helyzetnek és vele született adottságaiknak.

Ami a probléma társadalmi meghatározottságát illeti, az iskolában megjelenik az ország elszegényedésének összes szívfacsaró jelensége. A családok egy népes rétege egyáltalán nem tudja megvásárolni a tankönyvbörzéken kiállított – és a pedagógusok által nagy szakértelemmel kiválasztott – tankönyveket, nem tudják kifizetni a tanévkezdés költségeit, nem tudják megvásárolni a füzeteket. Baranya megyében, ahol a bányabezárások miatt nagy a munkanélküliség, a gyerekek felváltva járnak iskolába. Mivelhogy az egyetlen biztos jövedelemforrássá a gyerekszülés vált (a családi pótlék biztosan megérkezik), ezek a családok ki tudják fizetni a villanyszámlát, de utána nem futja öt kabátra vagy öt pár cipőre. Nagy döbbenetet váltott ki az a számadat, hogy 300 ezer éhező gyerek van Magyarországon. Tudomásul kell venni, hogy mindennek a hatásai közvetlenül tapinthatóak az iskolában.

A családokban általában még mindig egyre nehezedik az élet. Akinek jól működő vállalkozást sikerült megvalósítania, annak is nehezedik, mert a vállalkozást megtartani sem könnyű. Mindennek az a következménye, hogy első osztályos tanítók beszámolói szerint négyévenként kézzelfoghatóan egyre alacsonyabb neveltségi szinttel érkeznek az iskolába a gyerekek. Nem tudják az orrukat megtörülni, nem tudják a cipőfűzőjüket megkötni, nem tudják használni az evőeszközöket, és egyre hosszabb idő telik el az első év elején, hogy ezeket az elemi készségeket megtanítsák nekik a tanítók. Az iskola nem veheti át a család funkcióját, de a társadalmi fejlődésnek ebben a szakaszában óhatatlanul döntő szerepet tölt be a szocializációban.

Éppen ezért kellene felhagyni az újabb és újabb szerkezetek megalkotásával, és a humán feltételekre helyezni a hangsúlyt. Ilyen a pedagógusképzés és -továbbképzés kérdése, illetve az az igény, hogy a minőségbiztosításra, a tankönyvpiacra, a kerettantervekre szánt összegeket inkább iskolai segítők azonnal megtérülő munkájára fordítsa a minisztérium. Biztos vagyok abban, hogy ha a társadalmi problémák, a hátrányos helyzet iskolai következményeinek kezelésére helyben minden pedagógus és diák számára elérhető lenne a fejlesztő pedagógus, a pszichológus, minden további szerkezetváltás nélkül az iskolai eredmények látványos javulását lehetne elérni igen rövid időn belül.

A beszélgetést Földes Petra készítette.