Farkas Károly
A Játékos informatika hatékonyságának igazolása
|
Lassan húsz éve annak, hogy az első mikroszámítógépek megjelentek a magyar iskolákban, sőt: bár csak kísérleti jelleggel, de helyet kértek a kisgyermekek korcsoportjában is. A szerző elsőként kezdte meg az informatika játékos formájú népszerűsítését, alkalmazását és oktatását az általános iskolák alsó tagozatán. A tananyag és a módszer hatékonyságát a 90-es évektől kezdve többször is vizsgálta. Eredményei elgondolkoztatóak lehetnek azok számára, akik az informatika „késői”, csupán felső tagozatos tantárgyi megjelenése mellett érvelnek. |
„Játékkal tanítsd a gyerekeket!”
Platón
„Hogy valaki a vélt dolgokról igazi ismeretekkel rendelkezik-e,
arról
értelme és saját műve alapján
győződhetik meg.”
Leonardo da Vinci
A Játékos informatikáról
A Játékos informatika: tananyag és módszer az informatika iskolai oktatására. Jelenlegi állapotában az általános iskola nyolc osztályára teljesen kidolgozott és tudományosan igazolt; az elsőtől ötödik osztályig részletesen publikált. A koncepciónak az óvodában, valamint a kilencedik és tizedik osztályban – legújabban a felsőoktatásban – való alkalmazását kutatjuk, fejlesztjük.
A paradigmát a Budapesti Tanítóképző Főiskolán kezdtük el kidolgozni 1983-ban. Előzetes kísérleteket folytattunk az ELTE óvodájában, majd a BTF Gyakorló Iskolájában. Az OPI engedélye alapján az 1986–1987-es tanévtől kezdve hét éven keresztül vezettünk tanítási kísérletet a budapesti Hikádé Aladár (későbbi neve Árpád Utcai, majd Bolyai János) Általános Iskolában. A kísérletben magam egy osztálynak másodiktól nyolcadikig folyamatosan tanítottam informatikát. A kísérlet második évétől kezdve minden évben indítottunk olyan első osztályt (később mindegyiket így szerveztük), amelyben tanítottuk a Játékos informatikát.
A kutatásba és az iskolai kipróbálásba évente újabb és újabb intézmények kapcsolódtak be, illetve iskolák százai vették át a módszert alkalmazásra. Ma az általános iskolák alsó tagozatán a legelterjedtebben alkalmazott koncepció a Játékos informatika. Mindegyik, azóta kifejlesztett általános iskolai informatika-tananyag merített a Játékos informatikaoktatás (továbbiakban röviden: JIO) kutatás eredményeiből [1]. A megjelent általános iskolai informatika-tankönyvek szinte bármelyikének tartalmát vizsgálva – a könyvtártudományban ismeretes invertált hólabdamódszert alkalmazva – eljuthatunk a JIO-kiadványokhoz [2]. Napjainkban a logo-pedagógia előtérbe helyezésére szakmai körökben konszenzus alakult ki, a Logo programnyelv mint programozási anyanyelv, mint a programozás elemeivel való játék a leggyakrabban alkalmazott általános iskolai informatika-tananyag. A Játékos informatika elméleti háttere a logo-pedagógia [3] és a technikatudomány. Sajátos jellemzője a játékosság, a közösségi hatás, a Logo programnyelv alkalmazása, az informatika oktatása számítógép nélkül is, az informatika számítástechnikán túli részeinek tanítása is. A kutatás eredményeit folyamatosan publikáltuk hazai szaklapokban és nemzetközi kiadványokban [4].
A Játékos informatika az informatikai nevelés (jelesen: a komputer és a többi információtechnikai eszköz helyes megítélése) kiváló eszköze, fokozza a gyermekek kreativitását, empátiakészségét, motivációs szintjét, csökkenti a szorongást és a számítástechnika túlzott alkalmazásával együtt járó veszélyeket. A tanulmány e hipotézis igazolását, a Játékos informatika eredményességét igazoló kétfajta méréssorozatot (a szorongástesztet és a Sakamoto–Farkas-tesztet), valamint az ezekből levonható következtetéseket mutatja be.
Szorongásvizsgálat az általános iskolában
A vizsgálathoz mérőeszközként Borosné dr. Gárdos Éva pszichológus szorongástesztjét [5] használtuk. A teszt kérdéseit az 1. mellékletben közöljük. A vizsgált gyermekcsoportok:
Összesen tehát 11 kontrollcsoportot és 4 JIO-csoportot választottunk.
A kérdésekre adott igenlő válaszok számának az összes kérdéshez viszonyított százalékos arányát tekintettük egy gyermek szorongásmértékének jellemzőjeként. Az osztályok tanulóinak átlagos szorongásértékeit a következő táblázat mutatja:
Az 1992-es felmérést 1995-ben harmadikosok között egy JIO- és egy kontrollosztályban megismételtük: a kapott értékek 36 és 31 pont.
Az iskolák osztályainak átlagos szorongásértékeiLátható, hogy az általunk vizsgált iskolák között nem volt lényeges eltérés. A JIO-osztályok és a kontrollcsoportok viszonyát, valamint a szorongás mértékének alakulását az általános iskolai tanulmányok során a 2. ábra jelzi.
A szorongás mértékének változása1. A vizsgált osztályokban a gyermekek szorongása jelentős; van, ahol meghaladja a teszt 50%-os értékét! Az iskolák között nincs nagymértékű eltérés.
2. A szorongás trendje ugrásszerűen növekszik ötödik osztályban (lásd C4 – C5!). Hipotézisem szerint: a felső tagozatba való átlépés növeli a szorongás mértékét.
3. A Játékos informatikát tanuló osztályok szorongási szintje mindegyik vizsgált esetben kisebb a velük párhuzamos (általában azonos iskolában található) kontrollcsoporténál.
4. Erősítjük Borosné azon megállapítását, amely szerint a számítógép használata (és még fokozottabban a Logo programnyelv alkalmazása) csökkenti a szorongás mértékét.
Vizsgálatom igazolja a Játékos informatika azon pozitív hatását, amelyet a számítógép logopedagógia szerinti használata eredményez. A Játékos informatika tanulásának hatásaként a gyerekek magabiztosabbak, tudásukban kevésbé kételkednek, szívesebben szerepelnek. Ez a hatás nem csak a számítógép használata terén mutatkozik meg. A Játékos informatika „örömtantárgy”, a tantárgyak kedveltségi sorrendjében rendszerint az élen jár.
A Játékos informatika oktatása csökkenti az iskolában a szorongás
mértékét. Ezt főként a kreatívabb légkör, a több sikerélmény, a nagyobb
aktivitás, a közös útkeresés és alkotás és elsősorban a pedagógusok
azon képessége eredményezi, amely szerint jobban ismerik „a gyermeki
gondolkodás titkos útjait”.1Papert
A Sakamoto–Farkas-teszt eredményei
A teszt eredeti változatát Takashi Sakamoto professzor (National Centre for University Entrance Examinations, Japán) alkotta meg nemzetközi projektek (ITEC, IEA) részeként, és alkalmazta Japánban 1–4. osztályos gyermekekre 1990 és 1993 között. (A japán szavakat a Hepburn-féle transzliterálással használjuk, a vezeték- és keresztnevek japán sorrendjét – igazodva a szinte valamennyi nyelvben használatos sorrendhez – megfordítjuk.) Ezt követően Gerald Knezek (University of North Texas, USA) és Keiko T. Miyashita (Tokyo Institute of Technology, Japán) a teszt angol, majd spanyol változatát készítették el és használták (összesen 5517 esetben) [6]. A teszt kérdéseit – Sakamoto engedélyével – japánból és angolból fordítottam magyarra. Kumiko Usui szorobantanár a fordítást összevetette az eredetivel, a hazai változatot Könyves Tóth Előd pszichológus lektorálta. A teszt kérdései a 2. mellékletben olvashatók.2AVID TINSLEY és TOM J. WEERT, Birmingham, Chapman & Hall kiadó.> A magyar változatot a továbbiakban SF tesztként fogom nevezni. (Sakamoto professzor egy ITEC-projekt keretében vizsgálta a JIO-kutatást, annak eredményeit felhasználta. [7])
A teszt 48 Likert-típusú itemből áll, amelyeket négy csoportba rendeztek. A négy csoport a következőket mérte:
A hazánkban alkalmazott adatfelvételi technika azonos volt a korábban az USA-ban alkalmazottal: minden gyermek megkapta a kérdéseket tartalmazó lapokat, a tanító felolvasta a kérdéseket, igény esetén magyarázattal egészítette azt ki, a gyerekek az egyetértésük mértékét négyfokozatú skálán jelölték (nagyon igen, igen, nem, nagyon nem) válaszukkal. (Egyetértünk Gerald Knezekkel: csak Japánban várható, hogy a hazavitt kérdőívek 100%-a kitöltve visszakerül. Emiatt a kérdőíveket az iskolákban töltöttük ki.) A kérdőívre nevet (vagy csak keresztnevet) és osztályt írattunk rá. Osztályonként gyűjtöttük a lapokat, és jelöltük, hogy a gyerekcsoport milyen informatikaoktatásban vesz és vett részt. A Játékos informatikát tanuló, a vizsgálatban részt vevő valamennyi osztály az első osztálytól kezdve tanulta.
A felmérést 1996 márciusában egy kontroll- és négy JIO-iskolában végeztük el. A kontrolliskola budapesti, a XI. kerületben, hegyvidéken, családi és társasházak lakóövezetében működik. Informatikát (Játékos informatikát) csak negyedik osztálytól tanultak a diákok. A „követő” iskola ugyanezen kerületben hasonló lakóövezeti, a Bocskai Általános Iskola. A vizsgálat ideje előtt már évekkel korábban minden tanuló első osztálytól kezdve tanulta a Játékos informatikát. A „tehetség” iskola azonos kerületben van, tehetséggondozó, alapítványi iskola 8-11 fős osztályokkal. Minden osztály tanult Játékos informatikát. (A vizsgálat évében ezt saját magam tanítottam.) A „vidéki” iskola a követő iskolák egyik legértékesebbike, Galgamácsán működik. A JIO-t teljes egészében alkalmazta, azt a koncepcióval teljes összhangban fejleszti tovább. A kísérleti iskolában kilenc éve tanítottuk a Játékos informatikát, ez lakótelepi, nagy létszámú iskola a XIX. kerületben. A kérdőívet egy budapesti gimnáziumban is kitöltettem, a kísérletben részt vevő akkori, általam tanított osztályok egy részében. A felmérésben részt vevő 594 gyermek megoszlását a 3. ábra mutatja.
A résztvevők iskolatípusonkénti megoszlásaA kérdőívek kiértékelését magam végeztem. A válaszokat 1-től 4-ig pontoztam. Négy kérdésnél (2., 7., 14., 34.) fordított irányítású skálát használtam. Az így kapott pontértékekkel számítógépes adatbázist készítettem. Az adatokat SPSS-programmal dolgoztuk fel. A csoportok közötti eltérések szignifikanciáját varianciaanalízissel, illetve Tukey-HSD próbával ellenőriztük. Szignifikanciaszintnek 0,05 értéket választottunk. A kérdésekre adott válaszok mátrixát elkészítettük. Ennek elemzéséből megállapítható, hogy:
A 48 item értékpontjainak átlagát és a szórásokat tartalmazó mátrix és diagram elemzéséből a következőket emeljük ki.
Elgondolkodtatónak tartjuk, hogy az állatszeretet (és/vagy a sérüléstől való félelem) olyan erős, hogy az „empátia 8” (sérült állat látványa) megelőzte a „síró gyereket” vagy a „magányos öregeket”, egyáltalán azt, ha valaki (ember!) bajban van.
A másodlagos japán elemzés mintájára a négy csoport mindegyikéből faktorokat képeztünk. A számítógép-attitűd kérdéscsoportban három faktort kaptunk, ezek közül a két erősebb jól megfelel a japán vizsgálat szerinti „komputerélvezet” és „komputerfontosság” faktoroknak. A tanulási szokások kérdéscsoportban mi is két faktort tudtunk elkülöníteni, az első a szorgalomra, kitartásra, a második a motivációra jellemző. Az empátia kérdéscsoport két faktora közül a második csak egyetlen kérdést tartalmaz. A kreativitás kérdéscsoportban nem lehet faktorokat generálni. A kérdőív szerinti csoportosítás számolási módja mellé nem ezeket a csoportfaktorokat, hanem a következőt, valamennyi kérdés együttes faktoranalíziséből kapott halmazokat választottuk.
Az összes kérdést együtt vizsgálva faktoranalízissel a magyar adatokból 9 faktort képeztünk, ezek közül a legerősebb ötöt vettük figyelembe. A faktorok csaknem azonosak a japán analízisben kapott faktorokkal. A faktorok kialakításakor legerősebb kérdésnek az első bizonyult. A 3. melléklet mutatja, hogy az egyes kérdések mely csoportba tartoznak.
Varianciavizsgálattal meghatároztuk az iskolák közötti szignifikáns eltéréseket. A négy kérdéscsoport és az öt faktor szerint évfolyamonként (9 x 3 esetben) analizáltuk az iskolákat. A kísérleti iskola az esetek döntő többségében szignifikánsan különbözik a kontrolltól. A kérdéscsoportok szerinti Young Children Computer Inventory (YCCI) összehasonlításnál például a kísérleti első évfolyam minden szempontból élenjáró, és minden szempontból szignifikánsan különbözik a kontrolltól. Ez igazolja azon állításunkat, amely szerint hazánkban a Játékos informatika legfőképpen az első osztályban hasznos és eredeti.
Mivel egy adott iskolában a párhuzamos osztályok között jelentős különbségeket feltételeztünk (ez a további elemzés során igazolódott), az analízist kisebb csoportokra, osztályokra bontva is elvégeztük. Részletesebben erről az osztályok összevetésénél számolunk be.
A változókat háromféleképpen csoportosítva értékeltük:
1. a kérdőív szerinti csoportosításban, a YCCI szerint,
2. a japán faktoranalízis szerint,
3. a hazai adatokon végzett saját faktoranalízisünk szerint.
Az így kapott globális változók között korrelációt is számoltunk. Legerősebb a korreláció (0,9732) a japán kreativitásfaktor és a kérdőív szerinti (YCCI) kreativitás között. Az F1 faktorunk jól korrelál a japán empátiafaktorral (0,8878), az F2 faktorunk a japán kreativitással (0,5975) és a japán motivációval (0,5651), az F3 faktorunk a komputerélvezet faktorral (0,7834) és a komputerfontosság (0,6561) mutatóval, az F4 faktorunk 0,4010 együtthatóval a japán tanulási szokások faktorral, az F5 faktorunk pedig 0,5665 szinten a japán motivációfaktorral.
Az amerikai minta vizsgálata szerint (a már idézett kiadvány 915. oldaláról vett adat) az empátia és a motiváció között a korreláció: 0,25 (p 0,01), az általunk képzett F1 faktor (amit empátia jellemzőként kezelünk) a motivációval nálunk 0,2225 szinten korrelál (p = 0,000). A JIO-módszert a három értékelési mód közül legerősebben az első értékelési mód, legkevésbé a harmadik mutatja hatékonynak. (A japán faktoranalízis szerint a kettő közötti eredményességet mutat.) A későbbiekben részletesebben ezért a két szélsőt, a kérdőív szerinti és a faktoranalízisünk szerinti eredményeket ismertetjük.
Vizsgáltuk a nemek szerinti eltéréseket. A nemzetközi vizsgálatok szerint az első három osztályban az empátia a lányok részéről kissé magasabb szintű. Hazánkban a különbségek mind ebben, mind a többi jellemzőben a nemek között igen kicsik, gyakran a két tizedesre számított átlagértékek azonosak. Igen kis eltolódás található a fiúk javára a komputerattitűd terén.
Az első és a harmadik számítási móddal kapott eredmények alapján hasonlítottunk össze 24 osztályt (8 kontroll és 16 JIO) kilencféle szempontból, ami összesen 144 összehasonlítást jelent.
Példaképpen az YCCI-teszt szerinti összehasonlításra szolgáló diagramokból az első osztályosokra vonatkozókat közlöm az 5. és 6. ábrán.
Attitűd, empátia és kreativitásKövetkeztetések a Young Children Computer Inventory (YCCI kérdőív szerinti csoportosítás) módszer alapján tett összehasonlításból
A vizsgált hat JIO-s első osztály közül öt jobb, mint a kontrollosztályok bármelyike. A vizsgált négy másodikos osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok átlaga. A hat harmadik osztályból három erősebben jobb, mint az elmaradók hiánya.
Összességében: a vizsgált 16 JIO-osztályból 12 jobb, mint az azonos évfolyamú kontrollosztályok átlaga.
A hat első osztályból öt jobb, mint a kontrollosztályok átlaga. A négy másodikos osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok bármelyike. A hat harmadikos osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok bármelyike.
Összességében: 16 osztályból 15 jobb a kontrollnál.
A hat első osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok átlaga. A négy második osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok bármelyike. A hat harmadik osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok bármelyike.
Összességében: a vizsgált 16 osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok átlaga, és egy kivételével mindegyik jobb, mint a kontrollosztályok legjobbja. (A kivétel azonos szintű.)
Az első osztályok közül hatból öt jobb a kontrollcsoportok átlagánál. A négy másodikos osztály mindegyike jobb a kontrollosztályok bármelyikénél. A hat harmadikos osztály mindegyike jobb a kontrollosztályok bármelyikénél.
Összességében: 16 osztályból 15 jobb a kontrollosztályok átlagánál.
A YCCI értékelési mód szerint: 64 összehasonlításból 58 esetben, az esetek 91%-ában jobb a JIO-osztály.
A vizsgált hat JIO-s első osztály közül csak három jobb, mint a kontrollosztályok átlaga. A vizsgált négy másodikos osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok átlaga. A hat harmadik osztályból csak kettő jobb, mint a kontrollosztályok.
Összességében: A vizsgált 16 JIO-osztályból 9 jobb, mint az azonos évfolyamú kontrollosztályok átlaga.
A hat első osztályból négy jobb, mint a kontrollosztályok átlaga. A négy másodikos osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok átlaga. A hat harmadikos osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok bármelyike.
Összességében: 16 osztályból 14 jobb a kontrollosztálynál.
A kreativitást és a motivációt markánsan fokozza a Játékos informatika oktatása.
A hat első osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok átlaga. A négy második osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok átlaga. A hat harmadik osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok bármelyike.
Összességében: a vizsgált 16 osztály mindegyike jobb, mint a kontrollosztályok átlaga.
Az első osztályok közül hatból öt jobb a kontrollcsoportok átlagánál. A négy másodikos osztály mindegyike jobb a kontrollosztályok átlagánál. A hat harmadikos osztály mindegyike jobb a kontrollosztályok bármelyikénél.
Összességében: 16 osztályból 15 jobb a kontrollosztályok átlagánál.
Tanulási szokások (első osztály)A hat első osztályból kettő jobb a kontroll átlagánál, a négy második osztályból három jobb, a hat második osztályból mindegyik jobb a kontrollcsoportok bármelyikénél.
Összességében: 16 osztályból 11 jobb a kontrollnál. Tehát a motiváció a Játékos informatika oktatása során növekszik.
64 összehasonlításból 54 esetben, az esetek 84%-ában, 80 összehasonlításból 65 esetben, az esetek 81%-ában jobb a JIO-osztály.
Faktoranalízisünk szerint számítva jobb a JIO: első osztályoknál 30 esetből 20-szor (67%), második osztálynál 20 esetből 19-szer (95%), harmadik osztályban 30 esetből 26-szor (87%).
Az SF-tesztet a kísérleti iskola 1., 3., 6. és 8. osztályaiban töltettük ki. Ehhez a sorhoz csatoltam azon gimnázium I. és III. osztályos adatait, ahol kísérleteket folytattunk a JIO középiskolai kiterjesztésére. A követő és a kontrolliskolákra elvégezve a vizsgálatot, azonos jellegű trendeket kaptunk. Ezek szerint a vizsgált jellemzők értékei az életkor és a tanulmányok előrehaladtával kicsiny mértékben csökkennek. Hipotézisünk szerint ezt elsősorban a teszt kisgyermekekhez igazítottsága eredményezi, de a vizsgálat jelezheti azt is, hogy oktatási rendszerünk még mindig több szempontból skolasztikus, verbális, distressz hatást kiváltó. Ez további kutatásra érdemes jelenség.
Vizsgáltuk, hogy a csökkenés mértéke mely iskolákban erősebb.
Összességében a Játékos informatikát oktató iskolákban a faktorok csökkenése az évfolyamok függvényében magasabb szinten történik, és a különbségek kisebbek, mint a kontrolliskolában.
Következtetések
A JIO elsősorban a kreativitást, valamint a „számítógép-fontosság” és a „számítógép-élvezet” jellemzőket javítja, kisebb mértékben növeli az empátiakészséget és a motivációt. A JIO hatása a tanulmányok során fokozódik.
Az általunk kialakított informatikaoktatás – a fenti mérések bizonysága szerint – a kisgyermekek valamennyi vizsgált képességét javítja. Ezt az eredményt elősegítik a korszerű információtechnikai eszközök – mivel használatukra a diákok motiváltak –, de a pozitív hatást döntően azoknak a pedagógusoknak tulajdonítjuk, akik koncepcióval alkalmazzák. A technikai eszközök önmagukban nem rosszak és nem jók, hatásuk csakis a felhasználón múlik! A Játékos informatika bevált pedagógiai koncepció, amely a számítógép és az információtechnika káros hatásait távol tudja tartani a gyerekektől, és annak pozitív hatásait dominánssá teszi.
Az empátiakészséget és a további kívánt tulajdonságokat önmagában a komputerhasználat nem rontja, de nem is javítja szükségszerűen. (Japánban pl. az „informatikás osztály” empátia terén gyengébb, mint a kontrollosztály.) A Játékos informatika osztályokban az empátia a pedagógusoknak köszönhetően, valamint a közösségi munka, a szintónia révén jobb.
[1] FARKAS KÁROLY: Játékos informatika. Kandidátusi értekezés. Budapest, 1993, Appendix, 1995.
[2] Játszd el a teknőcöt! I. Segédkönyv tanítóknak
az informatika oktatásához 1–2. osztály. Társszerző: Kőrösné Mikis
Márta. 1989, PMPI, 79. p. Második kiadás 1991. 88. p. Harmadik kiadás
1993.
Játszd el a teknőcöt! II. Segédkönyv tanítóknak az informatika
oktatásához. 3–4. osztály. Társszerző: Kőrösné Mikis Márta. 1990,
PMPI, Második kiadás 1991.
Játszd el a teknőcöt! III. Segédkönyv tanítóknak az informatika
és a technika oktatásához, K1 szint (ötödik osztály). Társszerző:
Törtely Éva. 1992, Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató Iroda, 118.
p.
LogoWriter. Programnyelv gyerekeknek. 1994, Múzsák – Reál Könyvkiadó,
141. p.
Kőrösné Mikis Márta (szerk.): Játsszunk együtt ... informatikát!
Feladatgyűjtemény általános iskolásoknak. Pedagógus Szakma Megújítása
Projekt. 1993, Calibra, 64. p.
[3] PAPERT S.: Mindstorms: Children, Computers
and Powerful Ideas. 1993, Basic Books. Second Ed. 1993. Magyarul:
Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. 1988, SZÁMALK.
PAPERT S.: The Children's Machine. New York, 1993,
Basic Books.
[4] KÁROLY FARKAS: Informatics
Games for Developing Children's Thinking Ability. IFIP Transactions.
A-34. D.C. Johnson–B. Samways: Informatics and Changes in Learning.
1993, ELSEVIER Science Publishers. Amsterdam, London, New York, Tokyo,
87–94. p.
The World of Turtle Roses. Acta Didactica Universitatis Comeniae.
Informatics, Issue 1. Editor: Ivan Kala. 1994, a Pozsonyi Comenius
Egyetem kiadványa, 63–67. p.
Robot Games and Turtle Roses: Teaching Logo in Hungary. Learning
and Leading with Technology (USA). April, 1996.
The Young Children Computer Inventory Test in Hungary. Communications
and Networking in Education: Learning and a Networked Society. IFIP
WG 3.1. and 3.5. Open Conference, Aulanko-HMEENLINNA-Finland, June
13–18, 1999, 110–118. p.
[5] BOROSNÉ DR. GÁRDOS ÉVA: A BASIC és a Logo nyelv oktatásának tapasztalatai. Hatásuk a gondolkodás és a személyiség fejlődésére, különös tekintettel a siket gyermekek eredményeire. Kutatási beszámoló. 1989, Debrecen, KLTE Pszichológiai Intézet.
[6] KEIKO MIYASHITA – GERALD
KNEZEK: The Young Children's Computer Inventory:
A Likert Scale for Assesing Attitudes toward Computers in Instruction.
1991, Paper, Children in the Information Ages V. Albena.
KEIKO MIYASHITA – GERALD KNEZEK – TAKASHI
SAKAMOTO: Changes in Learning Dispositions among Students
Using Computers during the First Three Years of School. 1993, Paper,
Informatics and Changes in Learning, Gmunden.
KEIKO MIYASHITA – GERALD KNEZEK – TAKASHI
SAKAMOTO: Findings from the Young Children's Computer
Inventory Project. 1995, World Conference on Computers in Education
VI, Birmingham.
[7] Játékos Informatika. Unesco-OMFB film, Budapest, 1990.
Válaszolj az alábbi kérdésekre az „igen”, illetve a „nem” szavak (i és n betűk) bekarikázásával, aszerint, hogy mi jellemző rád!
1. Nyugtalanít-e, ha a tanár azt mondja, hogy kérdéseket fog feltenni neked, hogy lássa, mennyit tudsz? igen - nem
2. Nyugtalan vagy-e amiatt, hogy rossz tanulmányi eredményeid miatt esetleg megbuksz?
3. Amikor a tanár arra kér, hogy állj ki az osztály elé és olvass hangosan, tartasz-e attól, hogy néhány csúnya hibát csinálsz?
4. Amikor a tanár azt mondja, hogy ki fog hívni néhány fiút és lányt számtanpéldát megoldani, reméled-e, hogy valaki mást fog kihívni és nem téged?
5. Amikor a tanár azt mondja, hogy most feleltetni fog, gyorsabban kezd-e dobogni a szíved?
6. Szoktad-e néha azt álmodni, hogy iskolában vagy és nem tudsz válaszolni a tanár kérdéseire?
7. Matekórán szoktad-e úgy érezni, hogy más osztálytársaid jobban értik az anyagot, mint te?
8. Este az ágyban szoktál-e azon gondolkodni, hogy milyen lesz a következő napod az iskolában?
9. Amikor a tanár arra kér, hogy írj a táblára az osztály előtt, szokott-e kicsit remegni a kezed?
10. Magyarórán szoktad-e úgy érezni, hogy más gyerekek az osztályban jobban értik az anyagot, mint te?
11. Amikor otthon vagy és matekpéldán gondolkozol, elfog-e a félelem, hogy rosszul fogsz válaszolni, ha a tanár felszólít?
12. Gondolod, hogy többet nyugtalankodsz az iskola miatt, mint más gyerek?
13. Ha beteg vagy és hiányzol az iskolából, félsz-e attól, hogy amikor visszamész, rosszabbul fogsz felelni, mint a többiek?
14. Szoktad-e néha azt álmodni, hogy az osztálytársaid meg tudnak csinálni olyan dolgokat, amilyeneket te nem tudsz?
15. Ha otthon vagy és a magyarórára gondolsz, félsz-e attól, hogy rosszul fogsz szerepelni?
16. Amikor a tanár azt mondja, hogy feleltetni fog, érzel-e valamilyen furcsa érzést a gyomrodban?
17. Ha nagyon rosszul felelsz, legszívesebben sírnál-e, ha nem lennél már ilyen nagy gyerek?
18. Szoktad-e néha azt álmodni, hogy a tanár mérges, mert nem tudod a leckét?
19. Félsz-e az iskolai feladatoktól?
20. Sokat izgulsz, mielőtt egy feladatot megoldasz?
21. Sokat izgulsz, mialatt egy feladatot megoldasz?
22. Miután megoldottad a feladatot, izgulsz, hogy hogyan sikerült?
23. Szoktad-e néha azt álmodni, hogy rosszul oldottál meg egy feladatot az iskolában?
24. Amikor dolgozatot írsz, szokott-e remegni a kezed?
25. Amikor a tanár azt mondja, hogy mindenki oldjon meg egy feladatot, tartasz-e attól, hogy rosszul fogod megoldani?
26. Amikor egy nehéz feladatot kell megoldani, előfordul-e, hogy elfelejtesz valamit, amit előtte még tudtál?
27. Szoktad-e gyakran kívánni, hogy bárcsak ne izgulnál úgy, amikor felelsz?
28. Amikor a tanár azt mondja, hogy egy feladatot ad az osztálynak, előfordul-e, hogy ideges, furcsa érzés fog el?
29. Mialatt egy feladatot végzel, szoktad-e úgy érezni, hogy rosszul csinálod?
30. Amikor mégy az iskolába, szoktál-e attól félni, hogy dolgozatot írtok?
1. Élvezem a számítógéppel való foglalkozást. A,728
Nagyon igaz Igaz Nem igaz Nagyon nem igaz
2. Unom a számítógéppel való foglalkozást. A,533
3. Ha megtanulom, hogyan kell használni a számítógépet, sok pénzt fogok keresni.
4. Csak a számítógépre figyelek, ha használom. A,493
5. Nagyon élvezem a számítógépes játékokat. A,702
6. Szívesen tanulnék többet, ha ehhez használhatnám a számítógépet. A,543
7. A számítógéppel tovább tart a munka. F8,608
8. A számítógép lehetővé teszi sok új dolog megismerését. M,500
9. Ha használom a számítógépet, sok dolgot megtanulhatok. A,478
10. Élvezem a számítógépes tanórákat. A,603
11. Szívesebben járnék iskolába, ha a tanárok többet használnák a számítógépet. F6,614
12. Számomra az egyik legfontosabb dolog megtanulni, hogyan használjam a számítógépet. A,500
13. Úgy látom, nagyon könnyű használni a számítógépeket. F6,562
14. Szívesebben tanulok tanártól, mint számítógéptől. F9,767
15. Magamtól tanulok, anélkül, hogy bárki kényszerítene erre. M,672
16. Ha nem értek egy problémát, ezért még nem teszem azt félre. M,416
17. Ha egyedül tanulok és nem értek valamit, egészen addig foglalkozom vele, amíg felfogom. K,452
18. Mindennap foglalkozom otthon is a tananyaggal (a leckével). M,398
19. Amihez nekilátok, azt igyekszem is befejezni. S,399
20. Hogy eredményesebb legyek, néha változtatok a tanulási szokásaimon. K,543
21. Szívesen foglalkozom nehéz problémákkal. K,589
22. Egy nehéz problémát többféleképpen próbálok megoldani, soha nem szeretem azt feladni. K,483
23. Soha nem felejtem el megcsinálni a házi feladatomat. S,451
24. Szeretem azokat a házi feladatokat, amelyek megoldása során gyakorolt dolgokat használhatom a mindennapi életemben. S,430
25. Ha nem értem a tanáromat, kérdezek tőle. S,576
26. Nagyon kellemetlen nekem, ha látok egy gyereket sírni. E,638
27. Egy szomorú színdarabon vagy filmen néha sírok. E,514
28. Dühít, ha valaki csúfolja a barátomat. E,659
29. Elszomorít, ha magányos öregeket látok. E,657
30. Aggódom, ha valaki bajban van. E,695
31. Nagyon örülök, ha kedvenc dalomat hallom. E,373
32. Rosszulesik egy barátok nélkül, egyedül játszó gyereket látnom. E,757
33. Nagyon kellemetlen sérült állatot látnom. E,526
34. Az a gyerek, akinek nincsenek barátai, nem is kívánja azokat. F8,708
35. Boldog vagyok, ha a barátom mosolyog. E,684
36. Kipróbálom a szokatlan dolgokat. F7,634
37. Szívesen találok ki új játékokat és szabályokat. K,509
38. Amikor új dolgokról gondolkodom, alkalmazom, amit korábban tanultam. S,362
39. Sokféle szempontból vizsgálgatom a dolgokat. K,445
40. Sok eredeti dolgot csinálok. K,594
41. Másoktól függetlenül játszom, tanulok, alkotok. F7,606
42. Ha valami hiányzik, keresek mást, amivel helyettesíthetem. S,530
43. Próbálom megérteni az ismeretlen dolgokat. S,397
44. Mielőtt próbálok megoldani egy problémát, tervet készítek. K,651
45. Új játékokat találok ki, amit játszunk a barátaimmal. K,517
46. Ha valami nem megy, megpróbálom másképpen megoldani. K,440
47. Saját módszereimet használom, nem utánzok. K,422
48. Gyakran gondolkodom a jövőről. F6,513
(E – empátia, K – kreativitás, A – attitűd, S – szorgalom, M – motiváció, F6, F7, F8 másodrendű faktorok)
Első rész (számítógépes attitűd)
Második rész (szorgalom)
Harmadik rész (empátia)
Negyedik rész (kreativitás)