Kollektív jogok:

E két utóbbi jog érvényesítése és a különféle formációk koordinálásának és ellenőrzésének a megszervezése országonként más és más. Lényegében három szinten biztosítható a szülői testületek részvétele, országos (vagyis központi), köztes (vagyis regionális és önkormányzati), valamint iskolai szinteken. Míg az országos, illetve az iskolai szintű képviselet valamilyen módon szinte mindegyik EU-államban megoldott, jó néhányban a két köztes szint egyike sincs biztosítva. A legtöbb országban szemmel láthatóan különbözőek a szülői képviselet fajtái is: van, ahol az adott szinteken a szülők kizárólagos képviselettel rendelkeznek (például Belgium francia közössége, Írország, Ausztria, Svédország és Norvégia), és vannak országok, ahol a szülők az iskola életét meghatározó különféle szereplőket összefogó testületekben kisebbségben vagy – jobb esetben – éppen paritásos alapon vesznek részt.

A szülői részvételt (is) biztosító testületek jogosítványai közötti eltéréseknek ugyancsak meghatározó jelentőségük van. A konzultatív testületek működését elsősorban az információadás, a spontán vagy elvárt véleménynyilvánítás jellemzi, a döntéshozatali hatáskörrel is rendelkező testületek közreműködésére pedig az oktatásügy illetékesei számítanak a javaslatok előzetes jóváhagyásától a végrehajtásig tartó folyamatok mindegyik állomásán. Fontos különbség természetesen még az is, hogy a szülői szervezetek döntéshozatali jogkörüket milyen szinten gyakorolhatják: ahol ez csak iskolai szinten illeti meg a szülőket, ott a szülői részvétel elsősorban a belső, napi feladatok megoldásában, az órarend összeállításában, a tanterven kívüli tevékenységi programok jóváhagyásában, valamint a kiadások fölötti ellenőrzés gyakorlásában nyilvánul meg (jó példa ez utóbbira a dán iskoláké). Az országos szintű részvétel viszont sok esetben érintheti az egész oktatási rendszert is, befolyásolhatja – egyebek közt – az oktató és nem oktató személyzet arányának alakulását, a pedagógusok, sőt az igazgatók személyének kiválasztási szempontjait (például Spanyolországban és Portugáliában), és érvényesítheti a szülők érdekeit a tantervi tartalom és az alkalmazott módszerek meghatározásával, összeállításával kapcsolatos döntésekben is.

Mivel ezek a szülői szervezetek által hozott és meghozandó felelős döntések, bizonyos szakmai informáltságot is elvárnak a szülőktől. Az Unió több tagországában az érintettek igyekeznek különféle kurzusokon, szemináriumokon felkészíteni a szülőket ezekre a feladatokra. Vannak országok (például Franciaország, Németország, Görögország), ahol – többnyire a szülői szervezetek saját költségén – rendszeresek a szülői (tovább)képzések, és vannak olyan tagállamok, ahol legfeljebb csak ad hoc jelleggel működnek (mint például Olaszországban és Portugáliában), vagy tulajdonképpen nem is léteznek (Luxemburgban, Norvégiában).

Érdekes, hogy milyen kérdésekben juthatnak szóhoz és szerephez a szülők részint a középszinten, részint pedig konkrétan gyermekeik iskoláiban. A már többször említett, és sok területre kiterjedő pénzügyi ellenőrzés, valamint a jóléti kiadásokkal kapcsolatos döntések mellett számottevő szakmai lehetőség számukra: a külső szervezetekkel való együttműködés formáinak és tartalmának kimunkálása, a pedagógusok kinevezéseire és az iskolai curriculumra vonatkozó javaslatok megtétele, az iskolavezetés napi feladataiban való részvétel, az oktatási módszerek és az iskolai órarend, valamint a teljesítményértékelés kérdéseinek megoldásában való közreműködés. Az iskolák felszerelésére vonatkozó általános javaslatok és a használandó tankönyvek és segédanyagok kiválasztása mellett több helyen is foglalkoznak a fogyatékos tanulók speciális szükségleteinek kielégítésével, mint ahogy gyakran szerepet kapnak az iskola fegyelmezési problémáinak megoldását célzó eljárásokban, az iskola igazgatási feladataiban és nemegyszer a felügyelet és az ellenőrzés megszervezésében is. A leggyakoribb természetesen mindenütt az olyan praktikus tennivalókkal kapcsolatos szülői közreműködés, mint amilyen a házi feladatok ellenőrzése és az otthoni felkészülés koordinálása, a különféle iskolai rendezvények megszervezése és lebonyolítása, az iskolai egészségprogramok működtetése vagy a közreműködés a tanulók különböző osztályokba való elhelyezésében.

A szülők részvételi szintje a nevelés szintjével észrevehetően korrelál: aktívabbak az óvodában és az általános iskola alsó osztályaiban, majd néhány évre csökken az érdeklődésük, hogy aztán a középfok felső évfolyamain – nyilvánvalóan a pályaválasztás felelősségétől hajtva – újra fellángoljon. Meglepő viszont az a – Finnország részéről jelzett – észrevétel, hogy a szülők csak az általános képzésben képviseltetik magukat, a szakképző intézményekből teljesen hiányoznak. Kár, hogy a kutatók nem érezték szükségét annak, hogy e jelenségek mögé is betekintsenek!

Nagy-Britannia egyes részein, Írországban és Ausztriában egyébként a szülők azt is kérhetik, hogy gyermekeiket otthon taníttassák, ha nem akarják sem az állami, sem az egyházi, sem pedig az alapítványi intézményeket igénybe venni. Portugáliában a fenti kínálatot – még a kötelező alapoktatás szintjén is – kiegészíti a távoktatás; természetesen szülői döntéstől függ, hogy a gyerek részt vehet-e ebben az oktatási formában. Dániában a szülők – ha nem értenek egyet ezzel a döntéssel – megakadályozhatják, hogy gyermeküket osztályismétlésre kötelezzék, de akkor is szót emelhetnek, ha az iskola által engedélyezett továbbhaladás helyességéről nincsenek meggyőződve.

Tanulságos végignézni, milyen programokat valósítanak meg a különféle, szülők számára szervezett képzések, tréningek. A központi témákat leggyakrabban magának az együttműködésnek a speciális tudnivalói adják: a kapcsolattartás tematikai és módszertani meghatározóinak, a pénzügyi gazdálkodási eredményesség feltételeinek, az oktatásra vonatkozó törvényeknek-jogszabályoknak az ismertetése. Néhány országban viszont fontosnak tartják bizonyos lélektani ismeretekkel is ellátni a szülőket; elsősorban olyan témákat tűznek a „szülők iskolájának” napirendjére, melyek hozzásegítik a szülőket a gyermekeiket fenyegető veszélyek felismeréséhez (a devianciák, a drogfogyasztás első jeleinek észlelése), és bemutatják az ilyen esetekben igénybe vehető segítség különféle formáit.

Érdekes módon mintha kezdene kialakulni ennek az együttműködésnek néhány konkrét eszköze is. Erre mutat legalábbis az, hogy például Németországban a gazdasági életben már jó húsz éve eredményesen alkalmazott moderációs módszert³ az utóbbi néhány évben tudatosan kezdik az iskolák kooperációs és kommunikációs tevékenységébe beépíteni. „E módszer alkalmazási lehetőségei az iskolai élet szinte valamennyi területére kiterjedhetnek: a prezentációs és moderációs formák egyaránt alkalmazhatók a tanításban, a megbeszéléseken és konferenciákon, az iskolán belüli továbbképzéseken és a szülőkkel való együttműködésben (kiemelés tőlem: M. I.)” – ezzel az ajánlással indítják útjára könyvüket a szerzők. S hogy állításukat hitelesítsék is, a könyv terjedelmileg nagyobbik részét kitevő példaanyagban három alkalommal is bemutatják, miként valósítható meg – e módszernek köszönhetően – eredménnyel a szülők és az iskola oly kívánatos kooperációja. Igaz, mindegyik bemutatott megoldás helyhez és időhöz (is) kötött eseményeket szemléltet.

Az első egy újonnan megalakult osztály ismerkedő szülői értekezletének levezetését mutatja be, amelynek során alkalmat teremtettek a szülőknek és a tanítónőnek az egymás megismerésére. (A kötöttséget egyrészt az jelentette, hogy ezt a fajta összejövetelt, ebben a formában, csak a tanév elején lehetett megtartani. Másrészt pedig az, hogy helyszínként csakis az iskola jöhetett szóba.) A második példa egy tematikus szülői értekezlet lefolytatását szemlélteti. A témát („erőszak az iskolában”), a szülők kérésére, nem konkrét eseményre reagálva határozták meg. Harmadikként egy, az iskolai szülői munkaközösség üléséről készült jegyzőkönyvvel ismerkedhetünk meg; ennek a megbeszélésnek a tárgyköre az iskola iránt szülői elvárások áttekintése volt. (A helyszín ez utóbbi esetekben is adott volt: ezek a szülői csoportok amúgy is mindig az iskolában szoktak találkozni. Az időbeli kötöttséget részben a szülők kérése, részben a munkaközösség saját munkaterve indokolta.) A harmadik példa még azt is meggyőzően szemlélteti, hogy a moderáció során olyan nyilvánvaló eltéréseket is sikerülhet feloldani, mint a szülői és a nevelői elvárások közötti meg nem egyezés: a szülőket ugyanis többnyire a gyermekeik tudásszintje, osztályzatokkal minősített teljesítménye érdekli, a pedagógusok pedig nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a tanulók önállóságának, szociális magatartásának.

(Érdemes megjegyezni, hogy a szülők és a pedagógusok elvárásai közötti különbségeket megjelenítő helyzetekre vonatkozóan a magyar szakirodalomban is találhatunk érdekes megoldási javaslatokat kínáló elemzéseket.⁴ A szóban forgó kötetben „Pedagógusok és szülők közötti konfliktusok” cím alatt e konfliktusok jellegét bemutató áttekintést is találunk.)

A szülők és az iskola együttműködésének hasznosságára több munka is felhívja a figyelmet. A szülők bekapcsolása az iskolai munkába a tanulói eredményesség kötőanyaga – írja például B. G. Baron –,⁵ hangsúlyozva, hogy a szülők és az iskola közösen teremtik meg minden egyes gyermek számára a tanulói környezetet. Egy másik álláspont képviselője⁶ viszont ebben a partnerségben elsősorban a szülők szempontjainak megnyugtató érvényesülését látja: a szülő hiszi, hogy van mit tennie gyermeke tanulásának segítésében, ezáltal pozitív hatást remél gyermeke tanulmányi eredményeire is, és meg van győződve arról, hogy a gyermek és az iskola egyaránt akarja tőle ezt a részvételt. Ebből kiindulva a szerző a lehetséges szülői cselekvési formákat a következőkben határozta meg (érezhetően e formák minőségi szintjeinek emelkedő sorrendjében):