Faludi Szilárd

Utópia és valóság dialógusa Gáspár László életművében

A szerző az 1998-ban elhunyt nagy pedagógusegyéniség, Gáspár László életművének egyik alapproblémáját, a megkonstruált pedagógiai modellek és a pedagógia valóságának viszonyát elemzi tanulmányában. Megerősíti azt, amit Gáspár munkásságának ismerői az elmúlt évtizedekben sokszor hangsúlyoztak: korát szinte mindenben megelőző pedagógiai gondolkodó, innovátor volt. Ez az alapvető oka, magyarázata a politikával, az oktatásirányítással, a pedagógusközösségekkel kialakult konfliktusainak is.

Gáspár László (1937–1998) – meggyőződésünk szerint – egyike a valaha volt legnagyobb elméleti és gyakorlati kísérletező-fejlesztő, alkotó magyar pedagógusoknak; méltán sorol be az Apáczai–Tessedik–Fináczy–Prohászka–Weszely–Karácsony–Schneller–Nagy László–Kemény Gábor-vonulatba. Ebben a megállapításunkban az sem zavar bennünket, hogy mérvadó közíróink egyike-másika szerint ennek az életműnek az objektív értékelésére még nem érett meg az idő, hiányzik a kellő történelmi távlat. A „kellő történelmi távlat” helyett legalább 50 olyan elméleti-gyakorlati pedagógust sorolhatnánk föl, akik Gáspár László kísérleteinek aktív támogatói, elismerői vagy követői voltak, és akkor még nem is említettük a „gáspáriológia” ukrajnai, németországi, sőt latin-amerikai visszhangját és nem utolsósorban a hazai „követő” iskolákat, a Kemény Gábor Iskolaszövetség által gerjesztett hullámokat.

Gáspár Lászlót elmarasztalták, gáncsolták, összeférhetetlennek mondták, de életművét legbőszebb kritikusai sem tudták semmissé nyilvánítani, meg nem történtté tenni. A mű kisugárzása a mai napig és ezután is tart.

Természetesen tisztában kell lennünk azzal, hogy Gáspár életművében ott munkál Makarenko, Németh László és Lukács György (akiket szintén nem övez – különösen napjainkban – osztatlan lelkesedés), hogy másokat ne is említsünk. Tantárgyösszevonásait, egységes világképét és komplex tantárgyait, sajátos időökonómiáját, az iskolai nevelőmunka öt szegmensre bontását (s ezek összefonódását, egymásba hatolását): (1) tanulás; (2) termelőmunka; (3) gazdálkodás; (4) autonómia – aktív közélettel közéletiségre nevelés – és (5) a szabadidő hasznos és értelmes kitöltése, egyszóval koncepcióját vitatták és vitatják (ha ugyan törődnek még vele) „jobbról” is, „balról” is. Jobbról, mert makarenkoiánus, mert szocialista, mert marxista, balról, mert köztudottan ki nem állhatta a szocializmus torz, bürokrata-autokrata fantomját, a „létező szocializmus antihumanizmusát”, mert gyakorta összeütközött hivatalos feletteseivel, egyes lesipuskás, a „párt” nevében és „védelmében” ágáló kollégáival, és mert hittel vallotta a szocialista nevelőiskola nem egyedül idvezítő voltát, hanem alternatív jellegét; egyáltalán minden hegemon, monolit törekvéssel szemben az alternatív pedagógiák létjogosultságát.

Demokrata, demokratikus szocialista, humanista volt. „Demokratikus szocialista?” – kapják föl a fejüket egyesek; ezt az üres, fából vaskarika lózungot már ismerjük, de nem szívleljük. Szerintük valaki vagy szocialista, vagy demokrata – a kettő nem fér össze. Pedig Gáspár Lászlónál nagyon is összefért. Az ő szocializmusa az elkötelezett demokrata szocializmusa.

Ideálja a belsőleg független, kívülről csak a tények és nem a tekintélyek által befolyásolható, gondolkodó-cselekvő ember. A közösségi, de nem az egyéni arc nélküli ember.

E sorok írója nem tagadhatja szubjektivitását, azt, hogy Gáspár László és életműve neki nem egyszerű „vizsgatétel”, hanem ennél sokkalta több. Meg nem tagadható hitvallása, hogy az iskola, a pedagógia körüli igazságok Gáspár életművére mutatnak akkor is, ha ezt az életművet nem idealizáljuk, nem fetisizáljuk.

Egy félreérthető dolgot azonban mindjárt szükséges tisztáznunk: Gáspár László útja nem az egyetlen lehetséges út, pedagógiája nem az egyetlen lehetséges pedagógia. Az alternativitás – a valami „más” – nemcsak azt jelenti, hogy eltérünk a megszokottól, a tömeges praxistól, hanem azt is, hogy az eltéréstől is el lehet térnünk. Sőt, kell is! Szükség volna számos kísérleti iskolai variánsra ahhoz, hogy ki-ki megtalálja a neki – a nekünk – valót, a nem egyedüli, de az ígéretes lehetőséget.¹

Források

Ha jól emlékezünk, Lukács Györgytől származik a jelszó: „Vissza Marxhoz!” Ez nem puszta szlogent, hanem tájékozódási irányt, irányzatot jelentett.

A reformkommunizmus szép és nemes illúziója abból a hitből táplálkozott, miszerint a marxizmust meg lehet tisztítani, lehet „desztalinizálni”, emberarcúvá tenni. Ez elmozdulás volt a proletárdiktatórikus – egyáltalán: a diktatórikus – marxizmustól a demokratikus szocializmus, a klasszikus szociáldemokratizmus, a békés forradalmi út felé. A „vissza Marxhoz” azt jelenti, hogy vissza kell térni Marx eredeti írásaihoz, az ősforrásokhoz – félretéve egyes tanítványok aberrációit – és megtisztítani azokat minden későbbi lerakódástól, torzítástól, elfajulástól.

Ha Gáspár László eszmélkedésének eszmei forrásait keressük, alighanem itt kell kezdenünk, a meg-, illetve visszareformált marxizmus tájékán. Ha ez így sokak számára elfogadhatatlan, elavult és könyvkiadási-kereskedelmi szempontból eladhatatlan, arról mi nem tehetünk.

Gáspár nemcsak Lukács György munkásságára, hanem Gramscira, Monacondára, Krupszkajára, Kozlovra, Krappra, Karrasra és még sok más szerző munkásságára is támaszkodott. Két nagy termékenyítő tanulmányozási forrása: a marxizmus és Makarenko.

A marxizmus reneszánsza a pedagógia reneszánszához vezetett. A hagyományos iskolát (amely nem volt feltétlenül és mindenestül elvetendő rossz) vissza kellett reformálni, ember-, gyermekarcúvá tenni. S itt van Gáspár László elméleti pozícióinak első számú punctum saliense. A megújuló pedagógiába bele kellett gondolni mindazt az értékes örökséget, amely történelmileg a régiben felhalmozódott, s hozzátenni – nem mechanikusan, hanem szervesen – mindazt, amit az új, az alternatív, az innovatív megkívánt, azaz megadhatott. Így jöhetett létre a Gáspár által megalkotott, megálmodott, majd Szentlőrincen kísérletre bocsátott új szintézis.

A nevelőiskola

Gáspár iskolája szocialista nevelő(munka)iskola. Szocialista – ennyiben elkötelezett; de nem óhajtja a maga igazsághitét másokra oktrojálni. A szocialista világnézet nem lecke, nem kötelező penzum benne; nem türelmetlen, hanem toleráns a más hitek, világnézetek irányában. A legalapvetőbb, a legfontosabb művelődési, szellemi javak szocialista világnézetté szervülhetnek, de nem eleve elrendelt, hogy ilyenné legyenek. Kis gazdájuk, a „tanuló” dolga, hogy e tekintetben mire végzi, merre tart, meddig jut el. A tanár nevelő, vezető, de nem egyeduralkodó, nem ideológiai ágens, nem zsandár.

A nevelőiskola – a gáspári koncepciónak szintén alapvető vonása – megkülönbözteti a szükséges új iskolát a régi, főként oktató-megoldó iskolától. Nevelni akar, nem idomítani; nevelni és nem egyszerűen ismereteket tölcsérezni. Az oktatóiskola egyoldalú intellektualizmusát meghaladva a személyiség egészét akarja sokoldalúan fejleszteni. És munkaiskola: munkára munkával nevel. A tanulás is munka, de a konkrét termelőmunkát is beépíti magába, nem egyszerűen szakoktatási princípiumként, hanem az embernevelés teljessége érdekében. A „teljes ember” Gáspár mondanivalójának másik kulcsfogalma. Vagyis megváltoznak az arányok; nem a tanítási óra az egyedül idvezítő, nem az oktatás a mindenható, beletagolódik a nevelés rendszerébe. Az új ember nevelése: oktatás + termelőmunka + gondolkodás + közéletiség (autonómia-demokratizmusra nevelés) + a szabadidő értelmes és hasznos eltöltése). S mindez: az össztársadalmi gyakorlat pedagógiai reprodukciója (az egyik kedvelt, sok mindent magába tömörítő alapgondolata: specifikusan gáspári paradigma). A nevelés – mondja – rendszerépítés.

Integráció és komplexitás

Az időarányok megváltoztatása belső szerkezetváltoztatást jelent. Ez az időváltoztatási kényszer (időt kell felszabadítani a pluszokra) vezet el két ugyancsak kardinális problémához: az integráció és a komplex tárgyak kérdéséhez. Ahhoz, hogy a sokoldalú ember nevelésének minden oldalát biztosíthassuk, össze kell vonni mindazokat a tárgyakat, amelyek erőszakos torzítás, dilettantizmus nélkül összevonhatók. Ezek révén az új tantárgyak az eddiginél komplexebbek lesznek, és idő szabadul föl a sokoldalú nevelés javára (akármilyen groteszk fintort vált is ki bizonyos oldalakon a „sok-” meg különösen a „mindenoldalúság”).

Gáspár László egyik legjellegzetesebb munkájában, az Egységes világkép, komplex tananyag címűben (1981, Tankönyvkiadó, második kiadás) beszámol az eredeti, nagy vihart, sok port kiváltó vitáról (Köznevelés, 1973) kiindulva a világkép egységéből, folytatva a komplex tárgyak, a tantárgyi rendszer és az elsajátítás kérdésköreivel.

Véleménye szerint a tananyagot nem tantárgyanként, hanem „egészében” kell megtervezni, abból kiindulva, hogy az alapozó iskola feladata az össztársadalmi gyakorlatra való általános előkészítés. Ezért nem az izolált tudomány-tantárgy viszonyt, hanem az objektív valóság és annak iskolai megismerése közötti viszonyt tekinti a tantervelmélet alapkérdésének.

A tudományosság az iskolában ne azt jelentse, hogy a tantárgyak az egyes szaktudományok tematikai-rendszertani alapjait reprodukálják, hanem azt, hogy a világnézeti szempontból fontos valóság-összefüggést közvetítsék

a) a tudományok eredményei alapján,

b) szisztematikus kifejtés követelményei szerint,

c) a tanulók számára minden életkorban áttekinthető (elsajátítható) módon.

A tudományosságnak és a rendszerességnek ez az utóbbi értelmezése lehetővé teszi, hogy az alapműveltséget reprezentáló általános iskolai tananyag ne közvetlenül a szaktudományok logikai rendszerét, hanem a világkép egészét (az objektív valóságot a maga totális összefüggéseiben) modellezze.

Mit jelent az, hogy „a tantárgyak” az eddigieknél komplexebbek lesznek? Azt jelenti, hogy a komplexitás nem valami merőben új csinálmány, nem az ördögtől való, hanem történelmileg kialakult valóság.

A tantárgyak bizonyos értelemben már eddig is komplexek voltak, úgy alakultak ki. Nemcsak az alsó tagozatos beszéd- és értelemgyakorlatok, illetve a környezetismeret (amely a lakóhelyismeret mellett elemi földrajzi, történelmi, állampolgári stb. ismereteket is tartalmazott) tanúskodik erről, hanem a matematika és a geometria szimbiózisa, a fizika (csillagászati elemekkel), a biológia a maga állat- és növénytanával, állat- és növénytörténeti és földrajzi elemeivel, a kémia (geológiai és ásványtani adalékaival), a történelem, amely mindig tartalmazott állampolgári, jogi momentumokat – vagy ezekkel szoros frigyre lépett – és mindig volt benne politika-, gazdaság-, technika-, tudomány-, vallás-, eszme- és művészettörténet. Az úgynevezett „magyar” tantárgy is örökös vitában áll saját identitásával; irodalom, nyelvtan, irodalomtudomány, irodalomtörténet s némi esztétika – egy időben beleszőtték a filmesztétikát is. A földrajz szintén nem maradhatott steril, hanem némi földtannal, csillagászati ismeretekkel „barátkozott”, hol természeti, hol meg fizikai, illetve politikai stúdiumnak tekintette magát. Az integráció perspektíváinak felismerésével olyan új tantárgyak jönnek létre, mint a természetismeret, a társadalomismeret, az ember és természet, a népek és kultúrák, a születéstől a felnőttkorig, a természet- és társadalomkutatás, az anyagismeret stb. Talán ennyi is elég annak érzékeltetésére, hogy a tantárgyak komplexitása nem új keletű jelenség. Csupán arról van szó, hogy a történelmileg adottak mentén továbblépünk a tudatos tervezés-kísérletezés felé. Az integráció és a komplexitás egymást feltételező fogalmak, valóságok. E kettő az időgazdálkodás egyetlen modus vivendije.

A munkaoktatás

A munkaoktatásnak nagy történelmi múltja, számos előzménye, továbbá sok híve és nagy ellenzéke van (csak jelene nem akaródzik lenni). Sokan nem hajlandók belátni, hogy a munka princípiuma nem egyedülvalóan szakmai-szakoktatási, hanem etikus, a szó schnelleri értelmében személyiségformáló jellegű. Az embert a munka nemcsak történelmileg tette emberré, hanem pedagógiailag is. (Lásd Bellersnél, Freinet-nél, Gaudignál, Kerschensteinernél, Ferriere-nél, Dewey-nál, Montessorinál és számos más szakértőnél.)

Az annyiszor emlegetett, elítélt, elátkozott munkaoktatás az ugyancsak sommásan elmarasztalt 1961-es iskolareform-koncepcióban központi szerepet játszott és azóta sem kapott „kegyelmet”. Miért haragszanak rá annyian és annyira? Mert osztályprivilégiumokat, hatalmi elitet veszélyeztet, mert állítólag eltérít az általános képzés hivatásától, általános emberformáló eszményétől. Csupán azt tévesztik szem elől, hogy a munka nélkül nevelődő ember egyoldalú intellektuális lény lesz, nem pedig a szó teljes értelmében vett ember. A munka mint pedagógiai és nem pusztán szakoktatási (ami egyébként nem lebecsülendő) princípium képességeket ébreszt, szellemet csiszol, jellemet, szóval embert formál.² Eltorzítja-e – mint egyesek vélik – a munkaoktatás az általánosan képző oktatási intézmény profilját? Igen, ha rosszul, és nem, ha jól csinálják. A gáspári és más rokon koncepciókban a munka nem egyszerűen termelési faktor, hanem akkor fejtheti csak ki igazán emberformáló hatását, ha összeszövődik a gazdálkodás, az önszerveződés, a diákönkormányzat, a diákautonómia tényezőivel. Ha a diák felelős gazdának, önmaga és életkörülményei önálló és tudatos alakítójának érezheti magát. Itt munkál Makarenko gyakorlata, eszmeköre.

Közéletiség, önkormányzat, autonómia, a demokráciára demokráciával való nevelés a szentlőrinci elgondolás és gyakorlat tartópillérei. Ide iktatódik a szabadidő értelmes és hasznos eltöltése, a kultúra tanórán kívüli megélése, a jegyzetelés a könyvtárban, a múzeum-, a színház-, a hangverseny-látogatás, a szakkör, netán a falukutató szociografálás, előadások, kultúrműsorok adása, az iskolabolt, az iskolaújság, a kirándulások s más hasonlók. Így lehet, így lesz az iskola papírőrlés helyett „egy darab élet”.

Egyik legjelentősebb művében, A szubjektumok termelésében (1987, Kossuth) írja: „A tömegméretekben kibontakozó egyéni kezdeményezések – legsikeresebb, leghatékonyabb formája és módja a reform. Manapság gyakran a folyamatos fejlesztést állítják szembe a reformmal. Holott ez a kettő nemhogy kizárná, hanem kölcsönösen feltételezi egymást. Valójában a reform nem más, mint hosszú távon mélyreható változásokhoz vezető folyamatos fejlesztés...”

Súlyos tétele: „Arra már korábban is utaltunk, hogy a kommunista társadalmat csak az ember mindenoldalú nevelésétől várni, kétségtelenül utópia. De éppen ennyire utópiának bizonyul minden olyan törekvés is, amely zárójelbe teszi a társadalmi-termelési folyamat egyik oldalát: a szubjektumok termelését.” A gáspári új-marxista gondolatvilág egyik sarkalatos pontja éppen az egyén aktív szerepének (és nem puszta determináltságának) hangsúlyozása. A vulgármarxista ökonomizmussal szemben, amely csak meghatározó gazdasági kategóriákban hajlandó gondolkozni, Gáspár aláhúzza a szubjektum, az emberi tényező aktív, a körülményeket nemcsak elszenvedő, hanem alakító, formáló képességét. Makarenkó híve, de nem majmolója, ennyiben is hű marad mesteréhez.³

Gáspár László fejtegetései olykor túl elvontnak tűnhetnek, marxizmusa nem dogmatikus, de mai szemmel nézve kissé archaikus. Okfejtéseibe olykor némi skolasztikus vonás szüremkedik be. Fejlődőképességét mutatja, hogy az archaikus marxizmustól felnőtt a polgári demokrácia kikerülhetetlenségének diagnózisáig.

Lehet tovább vitatni, hogy beírta nevét a magyar nevelés történetébe?