Jelentés a magyar közoktatásról, 2000¹

A felnőtt lakosság írni-olvasni tudása

A nemzetközi kutatások (lásd a keretes írást) tapasztalatai arra hívják fel a figyelmet, hogy az iskolai végzettség szerkezete összefügg az írni-olvasni tudás színvonalával, ez a kapcsolat azonban nem függvényszerű. Általában igaz, hogy az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező embereknek rosszabb a szövegértésük, de előfordul néhány fejlett országban (skandináv országok), hogy az alacsony iskolázottságúak olvasási és szövegértési teljesítménye is magas színvonalú. Ezért az országok közötti összehasonlításnál az iskolázottsági mutatók figyelembevétele akár félrevezető is lehet. Ennél sokkal fontosabb, hogy a felnőttek hogyan használják az iskolában megszerzett tudásukat. A munkaerőpiacon egyrészt egyre jobban eltűnnek azok a munkák, illetve foglalkozások, amelyek ellátásához alacsonyabb szintű képességek is elegendőek, másrészt az információs társadalom korában alapvetőek az információk közötti eligazodáshoz és azok feldolgozásához szükséges képességek. Ezért egyre nagyobb az érdeklődés az iránt, hogy megismerhetővé és érthetővé váljék az egyes országok felnőtt lakosságának olvasásmegértési szintje és megoszlása, valamint, hogy kiderüljön, mit kell tenni ennek a szintnek az emeléséhez (Bánfi, 2000).

Nemzetközi tapasztalatok azt jelzik, hogy a jó színvonalú iskolai képzés önmagában nem biztosítja a lakosság magas szintű írni-olvasni tudását, csak akkor, ha a munkaerőpiac ezeket a képességeket elvárja. A megszerzett magas szintű tudás is erodálódhat, amennyiben a munkavégzés és a hétköznapi élet során az egyének ezt nem használják.

A magyar és nemzetközi eredmények is azt mutatják, hogy a teljesítmény az iskolai végzettség növekedésével növekszik, az életkor emelkedésével pedig csökken. Érdemes kiemelni, hogy ennek a két dimenziónak az együttes hatása olyan mértékben érvényesül, hogy a legmagasabb végzettséggel rendelkező idősebb emberek teljesítménye nagyjából a legalacsonyabb szinten képzett fiatalok eredményeivel egyezik meg. A felsőfokú végzettséggel rendelkező fiatalok majdnem egy szórásnyi értékkel az átlag felett teljesítenek, míg az ellenkező póluson (legalacsonyabb végzettség, legidősebbek) állók majdnem ugyanennyivel az átlag alatt (lásd Függelék 5. táblázat).

5. táblázat
A magyar felnőtt lakosság szövegértési teljesítménye korcsoport és iskolai végzettség szerint, 1998

Forrás: Bánfi, 2000
Magyarázat: A teljesítményeket az elemzések során nem százalékokkal vagy nyers pontszámokkal (a helyesen megoldott feladatok számával) fejezték ki, hanem ún. standardizált pontszámokat alkalmaztak. Vagyis az egyes emberek teszten elért összpontszámát normálták: az átlag minden esetben 100 pont, a szórás pedig 10 pont. Ez azt jelenti, hogy ha az adott személy teljesítménye például 110 pont, akkor ez egy szórásnyi értékkel haladja meg a populációs átlagot. Emellett az érték mellett a táblázatokban feltüntették az ún. standard hibát is, amelynek segítségével megadható, hogy a kapott empirikus eredményhez mérten a valóságos tudásérték, milyen (plusz-mínusz) határok közé eshet.

Nemzetközi összehasonlításban mind a szövegértési, mind a prózai, mind a dokumentum és kvantitatív jellegű szövegértést tekintve Norvégia és Svédország lakossága érte el a legjobb eredményt, míg Chile, Lengyelország, Portugália és Szlovénia a legrosszabbat. A csehek egyéb szövegmegértési teljesítménye nem volt kiugró, viszont a kvantitatív feladatokat tekintve a legjobbak között vannak. A magyar lakosság is jobban (húsz országból a 15. helyen) teljesítette a kvantitatív jellegű szövegértési feladatokat, míg a prózai szöveg értésében húsz ország közt a 16. helyet foglalja el (lásd 1.2. táblázat). A prózai szöveg megértésénél a magyar lakosságnak mintegy harmada teljesített csak a legalacsonyabb szinten, miközben a legmagasabb szintet a lakosság mindössze 2,6%-a érte el (a skandináv országoknál ez utóbbi arány 20-30% között mozog!). Érdekes módon a magyarok ezzel szemben elégedettnek tűnnek olvasástudásukkal. A legrosszabbul teljesítők közül is 72% jónak ítélte ez irányú képességeit (hasonlóan elégedettek voltak ezen a szinten a csehek, a szlovének és a lengyelek is). Valójában lehetséges, hogy erre jó okuk volt, hiszen arra a kérdésre, hogy az olvasástudásuk esetleges elégtelensége akadályozza-e őket a munkájuk során, a legrosszabbul teljesítők közt a magyarok válaszolták a legnagyobb arányban (95%), hogy ez egyáltalán nem okoz számukra problémát (a húsz ország közül ezen a szinten csak a cseheknél találunk szintén 90% feletti arányt).

1.2. táblázat
A prózai szöveg értése nemzetközi összehasonlításban a 16–65 évesek körében, 1994–1998, átlag

A nemzetközi vizsgálat azt is kimutatta, hogy a felnőtt lakosságnak mind az informális (a hétköznapi életben és a munkahelyi tevékenység során folytatott), mind a formális tanulási tevékenysége is pozitívan hat szövegértési, olvasási készségeikre. Magyarország azonban a felnőttképzést tekintve is sereghajtó. Az egy felnőttre jutó képzési idő Lengyelországban, Magyarországon és a Cseh Köztársaságban bizonyult a legrövidebbnek, míg Dániában, Finnországban és Új-Zélandon a leghosszabbnak. Az OECD-jelentés szerint tehát az élethosszig tartó tanulás még nem elterjedt gyakorlat az előbbi országcsoportban, így hazánkban sem. Ráadásul a képzési lehetőségek Magyarországon igen egyenlőtlenül oszlanak meg nemzetközi összehasonlításban. Egy magyar munkáshoz képest egy magyar menedzser majdnem ötször akkora eséllyel vesz részt valamilyen képzésben, míg ez az esélytöbblet a többi országban csak mintegy kétszeres (Literacy in the..., 2000).

Munkanélküliség

A munkanélkülivé válás esélye annál kisebb, minél magasabb iskolai végzettséggel rendelkezik valaki. 1999 utolsó negyedévében az alacsony iskolai végzettségűek és a teljesen szakképzetlenek aránya a munkakeresők közt mintegy 33,9%, miközben a foglalkoztatottak körében csak 16,8% volt (lásd 1.10. ábra és Függelék 15. táblázat).

1.10. ábra
A munkanélküliek és a foglalkoztatottak megoszlása legmagasabb iskolai végzettségük szerint, 1999. utolsó negyedév (%)

Forrás: KSH, Statisztikai Havi Közlemények, 2000. I. negyedév

15. táblázat
A munkanélküliek és a foglalkoztatottak megoszlása legmagasabb iskolai végzettségük szerint, 1992. első negyedév és 1999. utolsó negyedév (%)

Forrás: KSH, Statisztikai Havi Közlemények, 1991. és 2000. I. negyedév

Társadalmilag különösen veszélyes a fiatalokat érintő tartós – egy évig vagy annál tovább tartó – munkanélküliség (1998-ban a fiatal, 15–29 éves korúak tették ki a tartósan munkanélküliek 35%-át). Az iskolából kikerülő fiataloknak jelentős része az új, illetve a számukra felszabaduló munkahelyek hiányában nem jut munkához, vagy viszonylag rövid aktív időszak után munkanélkülivé válik, gyakorlatilag nem sikerül beilleszkednie a munka világába. Az aktív munkaerő-piaci eszközök (amelyeknek része a képzés, átképzés, továbbképzés) igénybevétele jelent némi segítséget számukra, évről-évre növekszik azok száma, akik élnek ezekkel a lehetőségekkel. Egyfajta regionális esélykülönbség itt is jellemző, a tanulás, a szakképzésben való részvétel elsősorban a városiak, a nagyobb településeken élők számára áll nyitva, míg a községben élő társaiknak kevesebb az esélyük erre (Balogh, 1999).

Tartalmi változások az általános képzésben

Általános és középiskola

Az iskolai oktatásban lezajlott tartalmi változásokat az egyes tantárgyakra jutó tanulói és tanári óraszámok változásain lehetne nyomon követni, azonban az óraszámok intézményeken belüli felosztásáról Magyarországon nincs statisztikai adatgyűjtés. Mindössze az iskolák rendelkezésére bocsátott teljes órakeret alakulását elemezhetjük. A közoktatási törvény 1996-os módosítása óta pontosan kiszámítható az az óraszám, amellyel az állam által előírt oktatási feladatellátás minimuma teljesíthető. A közoktatási törvény évfolyamonként meghatározza a tanulók napi kötelező óraszámának maximumát (52. §), emellett rögzíti, hogy a kötelező feladat ellátásához a nappali oktatásban ennek az óraszámnak legalább 90%-át biztosítani kell [a 121. § (1) bekezdés, 26. pont]. A kötelező tanórák megtartásához szükséges óraszám jelentőségét növeli, hogy a nem kötelező tanórai foglalkozásokat is ennek arányában kell kiszámítani. A választható tanórai foglalkozások keretében az iskola felzárkóztatást, hátránykompenzálást, tehetségfejlesztést, konzultációt végez, illetve speciális, kiegészítő ismereteket ad át. A nem kötelező óraszámot az iskola csoportbontásra, tanórán kívüli foglalkozásra is felhasználhatja, illetve heti egy órát az osztály közös programjára vagy a tanulókkal való egyéni törődésre fordíthat. Az így kiszámított óraszám legalább 80%-ának finanszírozását kell az iskolafenntartónak biztosítani. A kötelező óraszámot a nemzeti, etnikai kisebbségi oktatásban 10%-kal, a gyógypedagógiai nevelésben a fogyatékosság jellege szerint 15-50%-kal kell megnövelni.

A kötelező és nem kötelező óraszámok a közoktatási törvény 1999-es módosítása értelmében szerényen emelkedtek (lásd 5.2. táblázat). Az emelt óraszámokkal a 2000/01-es tanévtől felmenő rendszerben azokon az évfolyamokon tervezhetnek az iskolák, ahol már a pedagógiai programban jóváhagyott helyi tanterv szerint folyik a tanítás. A helyi tanterv szerinti tanítás lehetőségét a törvény oly módon szabályozza, hogy a NAT és a kerettantervek belépésével összehangolva bizonyos évfolyamokon kötelezővé teszi, másutt nem ad rá lehetőséget, ismét más évfolyamokon pedig az iskolák döntésére bízza a bevezetést (lásd 5.2. táblázat).

5.2. táblázat
A tanítási időkeretek változása a közoktatási törvény 1999. évi módosítása nyomán

Forrás: Szüdi, 1999
Megjegyzés: Ha az iskolában a nevelő és oktató munka a miniszter által kiadott vagy jóváhagyott központi tanterv alapján folyik, a kötelező tanórai foglalkozások heti időkeretét a központi tanterv határozza meg.
* Régi = 1993-as szabályozás.
** Új = 1999-es szabályozás.
*** A nem kötelező óraszám aránya a fenntartó által kötelezően finanszírozandó órakeret nagyságát jelenti.

Nemzetközi összehasonlításban az éves kötelező tanulói óraszámok Magyarországon meglehetősen alacsonyak, ennek oka, hogy a 37 hetes (185 napos) tanévünk 1-3 héttel rövidebb, mint az Európai Unió országaiban, és a 60 perces órákra való átszámításnál is hátrányba kerülünk azokkal az országokkal szemben, ahol a tanóra időtartama 50 perc vagy annál is hosszabb (lásd Függelék 138. táblázat). A valóságban azonban a magyar gyerekek gyakran túlterheltek, mert sokkal több órán vesznek részt, mint amennyit a törvény előír. Az iskolák ugyanis a választható órakeret (egy részének) terhére is kötelező óratervi órákat állítanak be, ebből fedezve az emelt szintű képzések, bevezetett új tantárgyak, korai idegennyelv-tanítás stb. többletóraszám-igényét. A helyi tantervek óratervi lapjai alapján jól becsülhető, hogy átlagosan kb. 5-17%-kal magasabb a tényleges kötelező óraszám annál, mint ami a törvényben és a statisztikában szerepel (lásd Függelék 139. táblázat). Az illegális óraszám-növekedés megállítására a közoktatási törvény 1999-es módosítása egyértelműen szabályozza, hogy a nem kötelező tanórai foglalkozáson a tanuló csak saját kérésére (kiskorúsága esetén szülői beleegyezéssel) köteles részt venni.

138. táblázat
Kötelező éves óraszám* azokban az osztályokban, ahová a 12, 13 és 14 éves gyerekek járnak (1998)

Forrás: Education at a Glance, 2000
* Az óraszámokat egységesen 60 perces órákra számították át.

139. táblázat
A helyi tantervekben szereplő óraszámok az 1. és a 7. osztályban, 1999 (átlagok)

Forrás: Helyitanterv-felmérés, 1999
* A közreműködést vállaló iskolák 29%-a jelezte, hogy első osztálytól tanít idegen nyelvet, átlagosan 2,5 órában.

A pedagógusok jövedelmi viszonyainak alakulása

Bár a különböző oktatási rendszerekben dolgozó pedagógusok bérét az eltérő munkafeltételek, képzettségek, szakmai szolgáltatói hátterek, nemzeti hagyományok és egyéb okok miatt kockázatos összehasonlítani, a szakmát, az oktatáspolitikusokat és a tágabb nyilvánosságot is rendkívüli mértékben foglalkoztatja az a kérdés, hogy hol mennyire „becsülik meg” a tanárokat, illetve hogy hol, mennyire hatékony a pedagógusok foglalkoztatása. Az OECD éves nemzetközi elemzéseiben az utóbbi években az összehasonlításra alkalmas mutatók egész sorát dolgozta ki. Ezek közül kiemelkedik a különböző országok gazdasági fejlettsége közti különbséget kiküszöbölő mutató, amely az egy főre jutó GDP arányában mutatja be a pedagógusfizetéseket. E mutató szerint a kezdő fizetések tekintetében a magyar pedagógusok minden iskolafokozaton rendkívül kedvezőtlen pozíciót foglalnak el: hasonló alacsony arányokat csak a cseh tanároknál találni. Míg az országos átlagok szinte valamennyi országban egy főre jutó GDP felett vannak, nálunk és a Cseh Köztársaságban a felét-kétharmadát érik el csupán (lásd 7.7. ábra és Függelék 235. táblázat).

Ha a fizetéseket vásárlóerő-paritáson hasonlítjuk össze (azaz az egyes országok gazdasági fejlettségét is számításba vesszük), akkor megállapítható, hogy a vizsgált országokban a kezdő általános iskolai tanárok éves fizetése 1998-ban Magyarországon volt a legalacsonyabb (5978 USD), és Svájcban a legmagasabb (32 391 USD). Az országok e körében a súlyozatlan átlag 20 530 USD, az átlagos magyar tanári fizetés így tehát az átlagnak nem egész egyharmadát teszi ki (Education at a Glance, 2000). 15 éves gyakorlattal átlagosan a kezdő fizetés 140%-át lehet megkeresni minden iskolafokozaton. E tekintetben a magyar adatok kicsit rendhagyó képet mutatnak: a felső tagozatos tanárok (a nemzetközi összehasonlításokban elfogadott terminológiával: az alsó középfokon tanítók) kitűnnek magasabb (190%-os) növekedési arányukkal, és a középiskolákban (a felső középfokon) tanítók keresetnövekedése (150%) is kicsit meghaladja az átlagot. A legmagasabb fizetés eléréséig a vizsgált országokban az alsó tagozaton 30, a másik két iskolafokozaton pedig 26-26 évet kell dolgozniuk a pedagógusoknak, Magyarországon azonban még 10-14 évig (összesen tehát minden iskolafokozaton 40 évig) kell arra várni, hogy a pálya legjobban kereső tagjai legyenek (lásd Függelék 235. táblázat).

235. táblázat
A tanári fizetések különböző hosszúságú gyakorlattal rendelkező pedagógusok körében az OECD-országokban, 1998 (az egy főre jutó GDP arányában és USD/órában kifejezve)

Forrás: Education at a Glance, 2000
* Súlyozatlan átlag.
Magyarázat: Az azonos cím alatt szereplő három oszlopból az első mindig az alsó tagozatos szintnek, a második az alsó középfokú (általános iskolai felső tagozatos), a harmadik pedig a felső középfokú (középiskolai) szintnek (általános képzés) megfelelő adatokat tartalmazza.

A tanárok egy tanórára jutó fizetése csak közvetve jelzi az oktatás költségigényességét, de azért ezek az adatok utalnak arra, hogy hol használják viszonylag olcsóbban, illetve drágábban az oktatásban a tanárokat. Ebből a szempontból egyértelműen az adatsorban szereplő két közép-európai országban (a Cseh Köztársaságban és Magyarországon) a legolcsóbb a tanári munkaerő: a megfelelő iskolafokozatokon (azaz a magyar rendszer kategóriái szerint az alsó tagozaton, a felső tagozaton és a középfokon) az előbbiben 13, 13, illetve 16 USD, nálunk pedig 15, 20, illetve 20 USD jut egy tanórai fizetésre az átlagos 35, 43, illetve 52-vel szemben. Az egy tanórára jutó fizetés minden iskolafokozaton kiemelkedően magas Koreában (62, 80, illetve 82 USD) és Svájcban (48, 60, illetve 90 USD) és meglehetősen magas Németországban (49, 53, illetve 63 USD), valamint Spanyolországban (38, 59, illetve 63 USD). Ezek a mutatók, de a nemzetgazdaság egyéb ágazataira vonatkozó nemzetközi összehasonlítások is azt jelzik, hogy az Európai Unió országaihoz képest a magyar pedagógusok relatív kereseti elmaradása óriási, és nyilvánvalóan nagyobb, mint a gazdasági teljesítményünk elmaradása az uniós szintektől. A tagországok bérszínvonalára, bérmeghatározási rendszereire vonatkozó kötelező érvényű közösségi szabályok ugyan nincsenek, de a „méltányos bérhez való jog” közösségi követelményeinek az érvényesítése gondokat okozhat a hazai átlagkeresetekhez viszonyítva is alacsony garantált minimálbérek miatt (Szép, 1999). Ugyanakkor persze nem feledkezhetünk meg a tanári létszámadatok, illetve a tanári munkaterhek kapcsán felmerülő valószínűsíthető hatékonysági problémákról sem.

Forrás: Education at a Glance, 2000