Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben?

– A kerettantervről beszélget Horváth Zsuzsannával
Schüttler Tamás –

A 2000 májusában folytatott beszélgetésnek az adja az apropóját, hogy elkészült a sokak által nagyon várt, sokak által ellenzett kerettanterv munkaanyaga. A NAT immáron egy évtizedes történetében jelentős állomás ennek a dokumentumnak a megjelenése, amely – mint annyiszor ebben a történetben – nemcsak éles szakmai, hanem politikai vitákat is kivált majd. Ez a beszélgetés a kerettanterv szakmai vonatkozásait kívánja körbejárni, s csak érinti az oktatáspolitikai kérdéseket. Úgy tűnik azonban, hogy a kerettanterv, a NAT-hoz hasonlóan, sokak számára alapvetően politikai kérdésként jelenik meg, épp ezért nem is igen lehetne tisztán szakmai dimenziókban elemezni a kerettanterv problematikáját.

Horváth Zsuzsa jelentős tantervkészítési tapasztalatokkal rendelkezik, részt vett a NAT anyanyelvi, irodalmi műveltségterületének kidolgozásában, 1999 végétől ő koordinálta a kerettantervet kidolgozó tantervi bizottságok munkáját, s jelentős része volt a kerettantervi munkaanyag szerkesztésében is. Hasonló előtörténetet mondhat magáénak a beszélgetőtárs is. Ebből következik, hogy nem szokásos interjúra vállalkozunk, hanem beszélgetésre, egyfajta szakmai dialógusra, amelyben az interjúkészítő időnként kilép majd konvencionális szerepéből, amiért előre elnézést kér az olvasótól.

– Az új oktatásügyi kormányzat hivatalba lépése óta viták tárgya, hogy a NAT és a helyi tantervek mellett valóban szükség van-e egy köztes szabályozási szintre. A szűkebb tantervkészítő szakma hosszú idő óta megosztott a kerettanterv szükségességét illetően, ám úgy tűnik, ez a szakmai megosztottság időnként politikai színezetet ölt. A magyar közoktatás mai állapotát figyelembe véve valóban szükség van-e ennek a köztes szabályozó elemnek az alaptanterv és a helyi tantervek közé iktatására?

– Szigorúan szakmai szempontok mérlegelése után mondtam igent a kerettantervre mint tantervi műfajra. Magyarázatként vissza kell nyúlni a nyolcvanas évekre, amikor a tanterv tartalmi szabályozó eszközként meglehetősen elsúlytalanodott. Emlékezzünk arra, hogy abban az időben minden említésre méltó fejlesztés a hatályos, hivatalos tantervekkel szemben történt. A pedagógiai fejlesztések a tanterveket valójában nem működő rendszerként tételezték. A tanterv és az innováció mintegy kizárták egymást. A pedagógiai értelemben pozitív, előremutató értékek a tanterveket zárójelbe tevő, szigetszerű innovációkként jelentek meg. A nyolcvanas évek közepétől maga az oktatáspolitika is erre a szigetszerű innovációs logikára kívánta építeni a közoktatás tartalmi fejlesztését. Ebben az időben jöttek létre az ilyen jellegű fejlesztési folyamatokat támogató innovációs alapok, a mai modernizációs alapítványok elődei, ekkoriban tanult meg a fejlesztésben érdekelt pedagógusszakma pályázatot, projektet írni. Ennek a folyamatnak a betetőzéseként jelent meg a NAT, amely az akkorra már szakmailag ellehetetlenült, a tanárok számára kiüresedett központi tanterveket jogilag is érvénytelenítette. A NAT jelentősége azonban nem ebben rejlik igazán, hanem abban, hogy az időközben rendkívüli mértékben pluralizálódott magyar közoktatásban megpróbált konszenzust létrehozni abban, hogy milyen legyen az iskolában közvetett kultúra, tudás struktúrája.

– Nem vagyok benne biztos, hogy a NAT valóságos szakmai, még inkább társadalmi-politikai közmegegyezést tudott e tekintetben létrehozni. Számomra a NAT épp a tartalmi pluralizmusból eredő konfliktusok szőnyeg alá seprését jelentette.

– Úgy látom, hogy a NAT igenis létrehozott e tekintetben konszenzust, csak azt nagyon magas szinten nem a mindennapi gyakorlat szintjén tette. Fölemelkedett vagy inkább eltávolodott attól a szabályozási szinttől, amely integratív elemet vitt volna be a több mint ötezer oktatási intézménybe, az ott megtartott több százezer tanóra hatékonyságába. A NAT fejlődéstörténetének elemzésével jól ki lehet mutatni, miként vált el ettől a szabályozási szinttől, és miként alakult át fokozatosan makroszintű szabályozási eszközzé. Ehhez a helyzethez a gyakorlat szempontjai felől bizony eléggé nehezen lehetett viszonyulni.

– Akkor miben jelentett konszenzust a NAT?

– Konszenzus jött létre abban, hogy másban – 1995–96-ban – nem lehet konszenzusra jutni. Pontosabban: vannak a NAT körül folyamatos konszenzuális elemek, ilyen az intézményfejlesztés és ebben a fenntartó szerepe.

– Ezek szerint néhány évvel ezelőtt úgy gondolkodott a szakma, hogy pusztán néhány alapkérdésben lehet a tartalmi szabályozás tekintetében egyezségre jutni, s amiben nem lehet megegyezni – például értékekben, a tartalmak jó néhány lényegi elemét illető további kérdésekben –, abban nem egyezünk meg, s tudomásul vesszük a tantárgy- és tananyagstruktúra sokféleségét?

– Igen, erre gondoltam, amikor korlátozott konszenzusról beszéltem. Hozzá kell tenni, hogy a NAT többrétegű közmegegyezést tett lehetővé. Ezt a szerkezete is kifejezi. Nem véletlen, hogy az alaptanterv leginkább időtálló részének az általános fejlesztési követelmények bizonyultak, mivel ezeknek jóval kevesebb közük van a létező, működő struktúrákhoz, mint a részletes fejlesztési követelményeknek. A kerettantervek készítése kapcsán is érzékelhetővé vált számomra ez a kettősség. A tantárgyi bizottságok az általános fejlesztési követelményeket szinte problémamentesen tudták alkalmazni, szemben a részletes fejlesztési követelményekkel, melyekben nem tudott létrejönni konszenzus, mivel ezek elköteleződtek valamiféle konkrét tananyag-felépítés, -megfogalmazás mellett, de úgy, hogy az iskolai gyakorlat számára ez mégsem volt konkrét módon kifejtve, definiálva. Ebből származott aztán az, hogy nem volt világos, mi is a NAT-kompatibilis tanterv. Utólag azt kell mondanom, hogy a meghatározás hiánya miatt úgyszólván minden helyi tanterv megfelelt a NAT-kompatibilitás kritériumainak. A helyi tanterv szintjén a NAT – mondhatni – érintetlenül hagyhatta volna – mint ahogy lényegében érintetlenül is hagyta – azt, hogy valójában milyen kritériumoknak is kell megfeleltetni a helyi tantervet. Bár hozzá kell tennem, hogy a helyi tantervek szövegszerű elemzéséről – tudomásom szerint mind a mai napig kevés tárgyszerű ismeret áll rendelkezésre, működésükről, létmódjukról nem született elemzés.

– Ha ez igaz, miért vágott bele mégis az oktatáspolitika s vele együtt a szakma a kerettanterv készítésébe? A kérdést persze úgy teszem fel, hogy én is jól ismerem a NAT bevezetésének tapasztalatairól szóló azon elemzéseket, amelyekre hivatkozva az oktatáspolitika eldöntötte a kerettantervek szükségességét, illetve elindította azok kidolgozásának folyamatát.

– Azt gondolom, világosan el kell választani az oktatáspolitikai törekvéseket és a tantervfejlesztés erre vonatkozó szempontjait. Az elmúlt évtizedek előbb ismertetett folyamatai következtében rendkívül széttagolt lett az iskolarendszer, az egyes intézmények tevékenységének tartalma, színvonala, eredményessége között jelentős különbségek alakultak ki. Az oktatásirányítás, amennyiben új tartalmakat akar bevinni a rendszerbe, ha a minőség emelésére vonatkozó lépéseket akar véghezvinni, nem tud egyebet tenni, mint hogy a jogi szabályozás eszközéhez nyúl. A magyar oktatási rendszer intézményei közötti különbségek problémájára már a hetvenes-nyolcvanas években nemzetközi elemzők is felhívták az oktatáspolitika figyelmét. Azóta az intézmények eredményessége, hatékonysága közötti különbségek még inkább növekedtek, s mára olyan mértékűvé váltak, amelyek kimerítik a jogsértés fogalmát. Egy demokratikus országban ugyanis a minőségi oktatáshoz való jog alanyi jog, s az intézményi különbségek bizony komolyan sértik ennek az állampolgári jognak az érvényesülését.

– Nem vitatkozni akarok, csak megjegyzem, hogy minden eddigi oktatáspolitika tisztában volt ezekkel a különbségekkel, sőt deklaráltan kezelni is akarta ezeket.

– A gyakorlatban azonban nem tudta kezelni, mert nem alakította ki a kezelés hatékony eszközeit. A NAT-ra épülő oktatáspolitika kimondatlanul, de belenyugodott a különbségek létezésébe, hiszen – ahogyan az előzőekben beszéltünk már róla – nagyon puhán fogalmazta meg azt, hogy miben kell a helyi tantervnek kompatibilisnek lennie a NAT-tal.

– Furcsa ellentmondásokat rejt az élet. A NAT-ot egy liberális értékeket, filozófiát valló csoport hozta létre, amely a rendszerváltás idején felismerte, hogy a magyar közoktatás modernizációja, fejlesztése csak az intézményi autonómia növelésével képzelhető el. A helyi autonómia egyfelől felszabadította az innovációs energiákat – ahol voltak, vannak ilyenek –, s ez elindított egy versenyt, amely növeli az intézmények teljesítményei közötti különbségeket. Most kénytelenek vagyunk szembenézni azzal, hogy korlátozni kell ennek a liberális szemléletmódnak az érvényesülését, mert a verseny révén nőnek az egyenlőtlenségek, s ezáltal alapvető állampolgári jogok sérülnek. Ellehetetlenülőben volna a NAT mögötti szabadságfilozófia?

– Ennek a történetnek valóban van, lehet ilyen értelmezése is, bár én azt gondolom, hogy a NAT mögött nem volt deklaráltan ilyen jellegű szabadságfilozófia. A NAT mögött az a törekvés állt, hogy racionálisan átlátható, jogszabályokkal, rendeletekkel legitim módon bevigyen a rendszerbe közös integráló elemeket, olyan tartalmi elemeket, amelyek szakmailag egységesen értelmezhetőek. Végtére ez a kerettanterv célja is.

– A kerettanterv a NAT szabályozó funkciójának a hiányosságait próbálja pótolni?

– Tulajdonképpen igen. De egyetlen tantervfejlesztés sem merülhet ki az előző megoldás kritikájában. Kérdés, hogy a kerettanterv milyen minőségű és hatékonyságú elemet tud eljuttatni a rendszerbe. Amint már utaltunk rá, a NAT leállt egy szinten. Készítői úgy képzelték, hogy összegzik azokat a műveltségtartalmakat – s ez ma már közhely –, amely tartalmak állampolgári jogon mindenkinek járnak. Ez volt a NAT deklarált filozófiája. De mint annyiszor az életben – a tanügyben kiváltképp – a Jézus–Barabbás-effektus állt elő, vagyis az eredeti törekvés a gyakorlati megvalósulás során gyökeresen átalakult. A nemzetközi oktatáspolitikai szakirodalom sok ilyen metaforával írja le a tanügy jelenségeit. Ilyen a Máté-effektus – akinek van, annak adatik, akinek nincs, attól elvétetik – metaforája, amely jól jellemzi a tanügyi törekvések eredeti szándékainak torzulásait. A NAT integráló, közjót szolgáló törekvései a gyakorlati megvalósulás során épp a közjó ellenében kezdtek hatni. Az integráló törekvések egy idő után azzal a következménnyel járnak, hogy az egyes társadalmi csoportok egyenlőtlenül részesednek a szellemi javakból – nőnek az intézmények közötti különbségek, nőnek az egyes társadalmi csoportok iskolázási esélykülönbségei –, az integráló elemek bevitele egy idő után hatástalan.

– A kerettanterv erőteljesebben kíván integráló elemeket bevinni?

– Makroszinten a kerettanterv, a NAT szerves folytatásaként, szintén közös, a közoktatási rendszert integráló elemeket kíván megjeleníteni, bevinni a szabályozásba. A szakmai közvélemény azonban megosztott abban, hogy milyen természetűeknek kell lenniük ezeknek az integráló elemeknek, amelyek többfélék, és különböző erősséggel képesek szabályozni. Az egyik ilyen elem az iskolában közvetített tudástartalmak rögzítése, s valamilyen dokumentumban való közlése. Ennél erőteljesebb integráló elem az óraterv, amely nemcsak szakmai kérdés, hanem alapvetően a tanárok munkaviszonyát is érinti. Az óratervek kifejezik egy-egy tantárgy súlyát a képzési rendszeren belül, továbbá megpróbálnak tantárgyfejlesztési irányokat kijelölni. De az integráló elemek célja nemcsak a közoktatási rendszer szereplőinek közelítése, hanem a rendszer átláthatóbbá tétele, a finanszírozhatóság elősegítése is, és egyfajta olyan jogbiztonság kialakítása, amely lehetővé teszi, hogy a rendszer szereplői számára világossá váljon: mi az, ami állampolgári jogon elvárható egy intézménytől.

– 1998 közepe, a kerettantervvel történő szabályozás szükségességét megfogalmazó oktatáspolitikai szándék megjelenése óta a NAT mögött álló szakmai – s persze politikai – csoport jelentős visszalépésnek, modernizációellenes lépésnek minősíti azt az erőteljesebb integrációra, úgymond, visszaállamosításra irányuló törekvést, amely a kerettanterv készítése mögött áll. Ugyanakkor a NAT-implementáció tapasztalatait összegző elemzések, a helyi tantervekről szerzett – kétségtelenül nem mindig kellő mélységű – információk arra utalnak, hogy a NAT legfontosabb tartalmi modernizációs értékei nem jelennek meg a kívánt mértékben az iskolák által készített helyi tantervekben. A kerettanterv ezeket a tartalmakat kötelezően alkalmazandó modulok formájában viszi be – integratív elemként – a rendszerbe. Ezek a modern tartalmak – társadalomismeret, jelenismeret, médiaismeret stb. – Európa szerencsésebbik felében szerves fejlődéssel, mintegy a társadalom ez irányú szükségleteivel szinkrónban alakultak ki és terjedtek el a közoktatásban. Az a kérdés, hogy a kerettanterv alapvetően jogi eszközrendszerével ki lehet-e kényszeríteni e modern tartalmak iskolai jelenlétét, e tudáselemek hatékony iskolai közvetítését.

– Magától értetődő, hogy egy jogállamban csak jogi eszközökkel lehet elérni bármit. A kerettantervi szabályozásnak minden dokumentumát rendszerszinten kell vizsgálni. Ilyen értelemben a kerettantervről szóló rendelettervezet az egész folyamat kulcsa. Ez a rendelet címében a kerettantervről szól, valójában a helyi tanterv, illetve a további fejlesztés fontos elemeit szabályozza. Az imént utaltál a NAT mögött álló szakmai csoport ellenvéleményére. A kerettantervi szabályozás különböző elemeiről számos szakmai vita folyt az elmúlt hónapokban, a résztvevők szinte kivétel nélkül egyetértettek abban, hogy szükség van a helyi tanterv jogi szabályozására, hogy jogszabálynak kell rendelkeznie a helyi tanterv összetevőiről, működéséről, létmódjáról, onnan kezdve, hogy mi a tanóra fogalma, mi a tantárgy, mi történjék a modulokkal.

– Valóban úgy érzed, hogy szükség van a helyi tanterv ilyen részletes jogi szabályozására? Nem világos ez a közoktatás minden szereplője számára?

– Azt gondolom, hogy az iskolahasználók érdekeinek védelmében szükség van erre. A tantervi szabályozásban, a tantervfejlesztésben jelentős nézőpontváltásra van szükség: a tanárközpontú tantervfejlesztésről el kell mozdulni az iskolahasználók, mindenekelőtt a diákok érdekeit középpontba helyező tantervfejlesztés irányába. A diákoknak – mint erről már beszéltünk – alanyi joguk, hogy átlátható, minőségi jellemzőit tekintve is világosan meghatározható képzésben részesüljenek. Az európai tantervfejlesztésben egyre erőteljesebb prioritás az, hogy a diákok, a szülők, a helyi társadalom számára legyen átlátható, minőségi szempontból világosan értékelhető a képzés. A tantervfejlesztésről szóló újabb nemzetközi dokumentumok is leszögezik minden fiatal alanyi jogát a minőségi képzésben való részvételre, egyre gyakrabban hangsúlyozva a közoktatás „közjó” jellegét. Ebben az értelemben a közoktatásnak minden módon a közjót, a közérdeket kell képviselnie, ez tehát értékvezérelt tevékenység, s az értékeket a közoktatás egészében meg kell jeleníteni. A tantervi szabályozásban ezért arra kell törekedni, hogy minél erőteljesebben jelenjen meg mindenütt a közjót szolgáló érték és tartalom.

– Mindebből tehát az következik, hogy a közjó és az intézményi autonómia, a felnövő állampolgárok számára alanyi jogon járó minőségi oktatás és a liberális tartalmi szabályozás a közoktatásban egyre kevésbé egyeztethető össze? Búcsút kell mondanunk a nyolcvanas években oly lelkesen átélt liberális oktatáspolitikai, tantervelméleti gondolkodásmódunknak?

– Valószínűleg más elméleti keretben kell szemlélnünk a tartalmi szabályozás kérdéseit. Az igazsághoz persze az is hozzátartozik, hogy a helyi autonómiára épülő közoktatás-irányítást a liberális oktatáspolitika is válságkezelésnek tekintette. Ez eléggé köztudott, számos nyolcvanas-kilencvenes évekbeli publikáció alapgondolata ez volt.

– Lehet, hogy ez igaz, de Magyarországon az oktatáspolitikusok erről nem beszéltek. Ha belegondolsz, 1985-től kezdve minden valamire való modernizátor célként tételezte a helyi autonómiát. A pedagógiai írástudók soha nem tekintették a helyi autonómiát válságkezelésnek.

– Ez valóban így volt, miközben a NAT, pontosabban az ilyen jellegű alaptantervvel történő tartalmi szabályozás is bizonyos válságtermék. Ideiglenes válasz a sokféle didaktikai, motivációs, tudásközvetítési problémára, amellyel az iskola világszerte szembekerült. Kiderült, hogy az oktatásban jelentkező problémák makroszinten nem kezelhetők, ezért az oktatásirányítás a szubszidiaritás elvét alkalmazva helyi szintre utalta azok megoldását. Ebből született meg az a liberális tartalmi szabályozási filozófia, amely azt mondta, hogy az oktatás tartalmi kérdéseit nem lehet központilag szabályozni, hanem helyi szinten kell dönteni egy sor, egyébként helyi szinten nem kezelhető ügyben. Kiderült azonban, hogy ez az irányítási logika nem működik, illetve olyan működési zavarokkal jár, amelyek az esélyegyenlőség, a minőség ellenében hatnak. Ezzel magyarázható elsősorban az, hogy az oktatásfilozófiában a szabadságot központba állító gondolkodást felváltotta a méltányosság- és a minőségközpontú gondolkodás. Ez az alapvető szemléletváltás az egyik oka annak, hogy a tanügy világszerte visszatér a szorosabb tartalmi szabályozáshoz. A másik ok magában a pedagógiai, tantervfejlesztési szakmában, a szakma önfejlődésében rejlik. Az elmúlt évtizedben jelentős fejlődésnek indult a didaktika, ennek új fejleményei a kognitív pedagógia, a konstruktivista tanuláselméletek, megszaporodtak a tudás kiépülésére vonatkozó újabb tudományos eredmények, amelyek teret követelnek maguknak. A tudomány azt üzeni a közoktatási rendszernek, hogy a tudás felépítésének és közvetítésének vannak egyetemes eljárásai, amelyek gyakorlati alkalmazása nem lehet választás kérdése. Nem lehet a helyi autonómiák döntési kompetenciájába utalni, hogy milyen mértékben jutnak érvényre a tudás felépítésének szabályai. Ezek kemény szakmai törvényszerűségek, amelyeket célszerű rögzíteni.

– Kétségtelenül célszerű lenne, ha a pedagógiai szakma újabb eredményei átmennének a gyakorlatba, de ha egymás mellé helyezzük az új didaktikai paradigmák érvényre jutásából származó szakmai, minőségbeli nyereséget és az erősebb tartalmi szabályozással együtt járó beszabályozottság negatív hatásait a tanári kreativitásra, innovációra gyakorolt, akkor a mérleg pozitív vagy negatív?

– Erre így nem lehet érdemi választ adni. A kérdés azonban jelzi, hogy Magyarországon kulcskérdés a közoktatás szabadságfoka. Véleményem szerint a közoktatás tartalmi szabályozásának problémája sokkal bonyolultabb annál, mintsem leírható lenne a szabadság-szabályozottság dichotómiájával. Mivel a rendszer többszereplős, célszerűbb leírni valószínűségi folyamattal, mint egy ilyen típusú dichotómiával. Miután azonban a szabadság kulcskérdés, megkerülhetetlen ennek a problémának az elemzése. Különösen a tanárok szempontjából van értelme a szabadság-szabályozottság dimenzióban értékelni a pedagógiai valóságot. A Nagy Mária által végzett tanárvizsgálatokból az derül ki, hogy a magyar tanárok döntő hányada meglehetősen magára utaltnak és elszigeteltnek érzi magát. Érdekes, hogy miként látják foglalkozási szerepértelmezésükben a felelősségi körüket a tanárok. Önmagukat igen nagy felelősséggel ruházzák fel, s úgy vélik, hogy alapvetően a tanulóknak tartoznak felelősséggel. Második helyen azonban – az európai országokban végzett hasonló kutatások eredményeitől eltérően – azt említik, hogy önmaguknak tartoznak igen nagy felelősséggel. Tehát a magyar társadalom erőteljesen individualizált jellege fogalmazódik meg a tanári szerepértelmezésben, miközben a helyi tanterv elkészítése, egész létmódja, s egyáltalán az iskolai működés egésze kooperációt kívánna meg, nem időleges kooperációt, hanem tartós, stabil építkező együttműködést. Ebből állna igazán az iskolának mint intézménynek az élete.

– Ezt úgy kell érteni, hogy a szabadság kooperatív pedagógust, szellemi közösséget igényel?

– Ez mindenképpen a szabadság, a kreativitás elemi feltétele ebben a foglalkozási szerepben. De térjünk vissza a szabadság-szabályozottság probléma gyakorlati értelmezéséhez. Kétségtelen, hogy amennyiben didaktikailag algoritmizáltabb vagy szorosabban felépített tananyaggal kell a tanárnak dolgoznia, korlátozódik az a fajta individuális szabadság, amelyre egy kötetlenebb, lista típusú tanterv lehetőséget ad. A kötöttebb szerkezetű tanterv esetleg kevesebb teret enged az improvizációra, a tananyag egyéni felépítésére. A tanár számára ez fegyelmezettebb szakmai építkezést jelent, tantervkövető, programkövető tanítást. Ugyanakkor a szigorúbban felépített tanterv sokkal mélyebb, árnyaltabb szakmai reflexiót igényel. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert él egy olyan leegyszerűsítő szemlélet, mely szerint a központilag jobban kidolgozott tananyag feltétlenül szigorú bemeneti szabályozást jelent, míg a kimeneten történő szabályozás feltétlenül tág lehetőséget ad a tanárnak. Az igazság azonban az, hogy egy kemény vizsga- vagy érettségi követelményrendszer – amely elvileg kimeneti jellegű szabályozás – is megmerevítheti, korlátozhatja a tanári tevékenységet. A tantervet – így a kerettantervet is – a tanárnak mindenképp, úgymond, munkába kell vennie, reflektálnia kell a tananyagépítés adott módjára, értelmeznie kell a tevékenységeket, követelményeket. Minél szofisztikáltabb egy tanterv, egy vizsgakövetelmény, a tanárnak annál nagyobb mértékű szakmai reflexióval kell munkába vennie.

– Bennem ez az 1985 előtti idők meglehetősen álságos pedagógiai szabadságkoncepcióját idézi fel, miszerint a tanári szabadság nem a tartalom, hanem a módszerek megválasztásában érvényesül. Nem ez a szemlélet tér vissza, amikor a tantervfejlesztők azt mondják, hogy a tanári alkotómunka, kreativitás lehetősége a kész tantervekre történő reflektálásban merül ki?

– Nincs ilyen párhuzam, egészen mást jelent a tanári reflexió. Ma Európa-szerte egyre kidolgozottabb, didaktikailag egyre kimunkáltabb tananyagokat visznek a rendszerbe központi fejlesztéssel. A tantervfejlesztés mellett azonban legalább olyan nagy hangsúlyt helyeznek a tantervrecepcióra, a tanterv tanár általi befogadására. Utaltam arra, hogy a szabadság fogalma némileg háttérbe szorult, s a méltányosság és a minőség fogalma vált a fejlesztés fő szempontjává. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a szabadság mint érték végleg a süllyesztőbe került volna. A szabadság iránti igény ma nem a tantervek készítésének szintjén, hanem a tanterv befogadásának folyamatában, a tanár általi értelmezés során válik fontos értékké, értékelési szemponttá. Nem lehet eléggé hangsúlyozni, milyen fontos az, ahogyan a tanterveket a tanár munkába veszi, mert ez az a terrénum, ahol a tanári felelősség, az értelmezési szabadság, a kreativitás megnyilvánul. Egy-egy tantervi koncepció szakmai értékét jelentősen meghatározza az, milyen mértékben ad lehetőséget az egyes intézményeknek, a szakmai műhelyeknek, az egyes tanárnak az értelmezés, a reflexió szabadságára. Ebben az értelemben a tanári szabadság alapvetően nem annak függvénye, hogy lista típusú-e egy tanterv vagy erőteljesen szofisztikált, például argumentált, rendszerezett, részletezett.

– A NAT-történet épp az ellenkezőjét táplálta be a pedagógiai gondolkodásba. A didaktikailag erőteljesen strukturált tanterv a tanári szabadság korlátozásának jelképévé vált, míg a laza szerkesztésű, általad lista típusúnak nevezett tanterv a tanári szabadság szimbólumaként jelent meg a szűkebb és tágabb szakmai nyilvánosságban. Ebből logikusan következik, hogy a kerettanterv távolodást jelent a NAT-típusú pedagógiai, tantervi szabadságeszménytől.

– Lehet így is érvelni, de ez alapvetően politikai jellegű megközelítés. Ha szigorúan szakmai szempontból vizsgáljuk azt, hogy mibe nyúl bele a kerettanterv, mennyiben korlátozza a széles körű intézményi autonómiát, s ami a fő: milyen produktumot eredményez, akkor nem kell feltétlenül erre a következtetésre jutnunk. Végül is a kerettanterv nyomán létrejövő intézményi produktum változatlanul a helyi tanterv lesz. Ennek hangsúlyozása nagyon fontos. Az a bizonyos kerettantervi rendelettervezet a NAT-hoz képest lényegesen több szabályozó, integráló elemet tartalmaz. Ebből következik, hogy a kerettanterv jóval erőteljesebben szabályozza a helyi tantervet, ugyanakkor érintetlenül hagyja a pedagógiai program számos elemét. Ez az az intézményi dokumentum, amelyben lehetőség van az iskola saját arculatának megjelenítésére. A kerettantervekhez készült egy cél- és feladatrendszer, amely bizonyos fejlesztési feladatoknak prioritást ad. Ezeket a fejlesztési feladatokat – véleményem szerint – viszont nem lehet az iskolai szabadság korlátozásának tekinteni, mert ezekben a fejlesztés kiemelt területeit fogalmazza meg az alsó és a felső tagozat, valamint a középiskola számára. A pedagógiai programokban ezután minden bizonnyal meg kell majd jelennie annak, hogy mi az a specifikum, amit az iskola hozzátesz ezekhez a fejlesztési prioritásokhoz, s meg kell fogalmazni azt is, hogy pontosan mi az iskola felelőssége. Talán a jövőben elkerülhetővé válik, hogy a pedagógiai programok tele legyenek általánosságokkal. Kívánatos lenne, ha a programok operacionalizáltabban foglalkoznának azokkal az eljárásokkal, tevékenységekkel, módszerekkel, amelyekkel a pedagógiai programokban deklarált nemes célok elérhetőek, megvalósíthatóak. Mindenképp konkrétabbá teszi a pedagógiai programokat az, hogy a kerettantervi rendelet határozottan megfogalmazza az egyes iskolatípusok pedagógiai, képzési, nevelési céljait, ehhez kell hozzátenni az intézmény konkrét nevelési, képzési preferenciáit. Persze a pedagógiai programok szintjén látszanak bizonyos nehézségek. Mivel a kerettanterv makroszintű dokumentum, bizonyos értelemben a valóságnál sterilebb helyzetet tételez fel. Ma nagyobb a több képzési funkciót ellátó iskolák aránya, mint a tiszta gimnáziumoké vagy szakközépiskoláké. Az iskoláztatás minden szintjére megoldást kínáló nagy, úgynevezett „és” iskolák esetleg zavarban lesznek, hiszen van egy közös pedagógiai programjuk, ezzel szemben a kerettanterv sterilebb és világosabb intézményhálózatot tételez. Remélem, hogy ezzel meg lehet birkózni, s ebben nem érzem az autonómia korlátozását.

– Igazában véve a kerettanterv ellenzői nem ebben látják az autonómia korlátozását, hanem az óratervek kiadásában.

– Ez kétségtelenül keményebb dolog. Amint az ismert, több felmérés is készült arról, hogy valójában hány órában is tanítanak az iskolák. A sokszor idézett, a NAT bevezetését vizsgáló Szocioreflex-vizsgálat mellett a KSH is készített egy kifejezetten oktatás-gazdaságtani elemzést a középfok finanszírozhatóságáról, amely feltárta, hogy az elviselhetőnél akár 100%-kal több óra megtartására kerül sor ezen az iskolafokozaton. Ez a növekedés viszonylag rövid idő alatt következett be, s gyakorlatilag finanszírozhatatlanná teszi a rendszert. A közoktatás hatékonyságának gazdasági – és nem pedagógiai – szempontú vizsgálata kapcsán gyakorta felteszik a kérdést: mi finanszírozható közpénzből? Ennek a kérdésnek az eldöntéséhez van szükség többek között az óratervekre. Ugyanis ezzel a törvényben, jogszabályban rögzített alapszámmal is átláthatóvá tehető a rendszer, s kimondható, hogy a törvényben rögzített időkereteket kell finanszírozni. S most itt természetesen el kell tekinteni attól, hogy a rendszerbe juttatott pénz elegendő-e, hogy a rendszer alulfinanszírozott-e. Ez a rögzített keret arra való, hogy tervezhetővé, ellenőrizhetővé váljék a közoktatás finanszírozása.

– Sokakban felmerül az a kérdés, hogy miért kell az államnak korlátoznia a fenntartót abban, hogy az állami normatívához hozzátett pénzből milyen többlettevékenységet finanszíroz az iskolájában. Miért kell korlátozni egy-egy önkormányzat jogát abban, hogy ha akar, működtessen elit intézményeket magas óraszámmal, kiegészítő iskolai stúdiumokkal, differenciálással, sok csoportbontással?

– Évekkel ezelőtt jelent meg az Önkormányzat és iskola című kötet, amely a fenntartás problémáit elemző kutatási eredményeket tette közzé. Ebből derült ki, hogy minimálisan négyszeres a legjobban és a leggyengébben finanszírozott iskolák közötti különbség. Ezen a hatalmas különbségen még a kutatást támogató Világbank szakértői is megdöbbentek. Európában ez elképzelhetetlen. Ez az oktatáson messze túlmutató társadalompolitikai kérdés. Az érettségi követelmények kidolgozása kapcsán tanulmányoztam azt, hogy milyen módon, milyen feltételek között ment végbe néhány európai országban a középfok tömegesedése. Kiderült, hogy a legtöbb helyen ez nem központi akarattal, hanem helyi igények kielégítésének eredményeként következett be. Mindenütt olyan oktatáspolitikai stratégiát alkalmaztak azonban a kormányok, amellyel számos integráló, kiegyenlítő elemet vittek be a rendszerbe azért, hogy ne egy sok szempontból – regionálisan, településviszonyok, szociális összetétel, iskolai infrastruktúra stb. – differenciálódott középiskolai rendszer fogadja be a középfokon végbemenő, amúgy is differenciáló hatású tömegesedést. Európában a nálunk tapasztalható finanszírozási különbségek elfogadhatatlanok.

– Mindez igaz, de az óraszámok korlátozása révén mi most lefelé kívánjuk nivellálni ezeket a különbségeket, s nem felfelé, az alulfinanszírozott iskolák feltételeinek javításával.

– Miért nivellálna lefelé a rendszer az óratervekkel?

– Azért, mert azt a középiskolát, amelyik a törvényben rögzített óraszámoknak az 50–80%-ával megtoldotta a tanítási órák számát azért, hogy a helyi tantervében vállalt programot végrehajtsa abból a célból, hogy versenyképesebb képzést, tudást adjon, most keményen korlátozza majd a kerettantervi rendeletben megadott óraszám. Miért kell az államnak beleszólnia abba, hogy amennyiben egy adott intézményben vannak az átlagosnál jobban terhelhető, kiugróan magas teljesítmények nyújtására képes gyerekek, s az önkormányzat a többletóraszám finanszírozására, hogy ott a jövőben csökkenjen a teljesítmény, csökkenjen a megtartható órák száma?

– Az óraszámokat 1993 óta a közoktatási törvény szabályozza, megadva a heti maximális óraszámokat, valamint azt, hogy e fölött mekkora az önkormányzatok mozgástere. Ez a közoktatási törvény stabil eleme, ennek azonban hét éve nem sikerül érvényt szerezni. A kerettantervi rendelet újabb elem az ezt elősegítő cselekvési stratégiában azzal, hogy maximálja a heti óraszámot. Nem rendelkezem empirikus adatokkal arra vonatkozóan, hogy az iskolák hogyan vélekednek a kerettantervi rendeletben rögzített óraszámokról. Mint ahogy azt sem tudom, hogy például a középiskolában előírt maximális heti 33 óra sok vagy kevés. Azt azonban tudom, hogy a tanügy az óraszámok tekintetében expanziós logikával működik, amellyel szembe kell nézni, amelyet mindenképp korlátozni kell. Erről győztek meg többek között azok a viták, amelyeket a kerettanterv készítése kapcsán az óratervekről folytattak a tantárgyi bizottságok. Minden tantárgy tantervének készítői magasabb óraszámokat igényelnek, ennek teljesítése odavezetne, hogy a heti óraszám elérhetné a 38-40-et is. Sokan gondolják úgy, hogy a magasabb tantárgyi óraszám a minőségi képzés biztosítéka, ám ennek az a következménye, hogy akkor szinte végtelenségig lehet növelni a tanulók heti óraszámát. Eközben semmiféle empirikus adat nem támasztja alá azt, hogy pusztán az időtényező megnövelése hatékonyabb képzéshez vezetne. Egyetlen területen van ilyen jellegű mutató, az idegen nyelvek oktatásában. Létezik egy elfogadott európai norma, mely szerint kb. hatszáz órányi nyelvtanulás vezet az Európa Tanács által meghatározott nyelvi szintek eléréséhez. Az iskola hatékonysága azonban nem áll egyenes arányban a tanulók terhelésével.

– Ha mindez igaz, mennyiben készteti a kerettanterv az iskolát a gazdaságosabb tudásközvetítésre? A NAT műveltségterületekben történő tananyagtervezése elvileg a tantárgyi integrációra inspirálta a helyi tantervek készítőit, amely közismerten gazdaságosabb időfelhasználást enged meg, mivel nem rendel minden diszciplína mellé önálló tanítási órát. Ehhez képest a kerettantervi rendelet szigorúbb feltételekhez köti az integrált tárgyak kialakítását.

– Kétségtelen, hogy a kerettanterv korlátozza az iskolának a tantárgystruktúra alakításában érvényre jutó szabadságfokát. Ha azonban megnézzük az elkészült helyi tantervekhez rendelt óraterveket, láthatjuk, hogy az igazán nagy különbségek éppen az óraszámokban mutatkoznak. Ezen a téren erőteljes korlátozás érvényesül, amely azonban a tanulók érdekét szolgálja, s egyszersmind mérsékeli a finanszírozásban jelentkező különbségeket. Amennyiben ugyanis az alapóraszám magasabb hányadának költségeit fedezi az oktatási kormányzat, akkor ezzel szűkül az iskola finanszírozásán keresztül érvényesülő egyenlőtlenség, csökken annak a kockázata, hogy a regionális, helyi különbségek leképeződjenek az iskolák működésében. Mindezek ellenére az önkormányzatoknak változatlanul megvannak a lehetőségei arra, hogy más csatornákon keresztül finanszírozzák a minőségi iskolai képzést.

– Ebből az esetlegesen juttatott többletforrásból a kerettanterv korlátozása következtében semmiképpen nem lehet több órát tartani.

– Azt kétségtelenül nem lehet, de megnövelhető a képzés hatékonyságát szintén emelő tanórán kívüli tevékenységek köre, amelyekben annyira megfogyatkozott a magyar iskola. Ebből a többletforrásból szakkörök, kirándulások, tanártovábbképzések, infrastrukturális fejlesztések finanszírozhatók, amelyek a tanórák számával azonos mértékben hatnak az iskolai képzés minőségére. Ebben a vonatkozásban az óraterv tehát nem fogja vissza a minőségfejlesztést. Ugyanakkor kétségtelenül rögzít egy adott tantárgystruktúrát.

– A NAT elkötelezett hívei szakmai értelemben ezt tekintik a legnagyobb mértékű visszalépésnek.

– Ez izgalmas szakmai kérdés, amelynek megítélésekor valóságelvűnek kell lennünk. Az iskolák helyi tantervében, tanítási gyakorlatában a NAT-ot követően is tantárgyak jelentek meg. Miközben valóban lehet vitatkozni a kerettantervben rögzített tantárgyi rendszer minőségéről, látni kell, hogy ezzel közelítés történt az iskolai gyakorlat valóságához. Kétségtelen persze az is, hogy ez keményebb szabályozási elem, mint a műveltségterületekben történő tananyagtervezés. Az óraterv belső arányai közvetítenek egy kívánatos, többé-kevésbé karakterisztikus műveltségképet, amely nem feltétlenül azonos a szülői nyomásra vagy éppen az iskola piaci értékének megnövelése érdekében kialakított műveltségképpel. Látható, hogy a helyi tantervekben az indokoltnál sokkal nagyobb óraszámot kaptak bizonyos divatos stúdiumok, például a korai idegennyelv-tanítás, az informatika. A kerettanterv megpróbálja érvényesíteni azt, hogy a különböző kultúraelemek egészségesebb arányban legyenek jelen az iskolai képzésben.

– Nem veszélyezteti-e ez azt a helyi tartalmi fejlesztési folyamatot, amelyet – ha korlátozott körben is – a NAT mégis elindított?

– A tantárgystruktúra rögzítése ellenére a kerettanterv változatlanul meghagyja az iskola számára a valóban nagyon fontos tantárgyépítő műhelymunka lehetőségét ott, ahol erre van igény, ahol megvan az ehhez szükséges kompetencia. A NAT modern, nem hagyományos tartalmainak tantárgyi modulokban történő, kötelezően alkalmazandó megjelenítése pedig felerősíti az alaptanterv mögött álló tartalmi modernizációs törekvéseket. Ezeknek a moduloknak a beépítése a meglévő tantárgyi szerkezetbe jelentős kihívás. Ezt a folyamatot neveztem tanári reflexiónak, munkába vételnek. Az iskola összevonhat modulokat az alaptárgyakkal, sőt össze is kell vonnia, mert csak így lehetséges a fél évre rendelt kis óraszámú modullal dolgozni. Eléggé változatos mozgástér jön így létre. A rendelet valójában megfogalmaz egy tartalmi modernizációs kényszert, amely nélkül nem vagy kevésbé valósul meg az a tartalmi megújítás, amelyet a NAT megfogalmazott. A kötelező tantárgyakon kívül az iskola változatlanul létrehozhat a helyi tantervben már kimunkált tananyagokat. A kötelező alaptantárgyakból és a modulokban megfogalmazott új tartalmakból létrejöhetnek integrált tárgyak a társadalomtudományokban. Azért csak ott, mivel a természettudományokban most nem készültek tantárgyi modulok.

– Mindez igaz, de a kerettantervi rendelet ugyanakkor szigorú akkreditációs eljárásnak veti alá az újonnan létrehozott, integrált tantárgyakat.

– Ezt fontos fejlesztési elemnek kell tekinteni. Eddig a tantárgyfejlesztés – ahogy utaltunk rá – alapvetően szigetszerű, sporadikus innovációkban történt, s ezáltal a fejlesztési eredmények izoláltak maradtak. Az akkreditáció a szakmai garanciákon túl megnövelheti a helyi fejlesztés hatékonyságát, nyilvánosságát, segítheti a helyi fejlesztési eredmények terjesztését. Az ilyen típusú innovációk bizonyos értelemben vett szakmai korlátok közé terelése ugyanakkor növeli az iskolák számára rendelkezésre álló tantárgyi kínálatot, csökkenti a választás esetlegességét. Az akkreditációs eljárás jól példázza, hogy milyen módon jelenik meg a szabadság-szabályozottság dimenzió a kerettanterv mögötti oktatási filozófiában.

(Az interjú második részét július–augusztusi számunkban közöljük.)