Domokos Zsuzsa

Stabilizáció és minőségbiztosítás

A szerző szerint a politizáló történelemtanítást a polemizáló történelemtanításnak kellene felváltania. Csak így lehet nyitottságra, toleranciára és aktív, politizáló viselkedésre nevelni. A történelem tantárgy pedig különösen alkalmas a vitakultúra fejlesztésére, az elemző tudás átadására.

„Az ipari forradalomnak talán az volt a legnagyobb horderejű következménye, hogy ugrásszerűen megnőtt azoknak a száma, akik tanulnak gondolkodni, az értelem nyújtotta lehetőségekkel élni. Angliában annyira ragaszkodnak a fokozatossághoz, hogy ez a folyamat néha szinte nem érzékelhető. Majd egy századon át nyugodtan üldögéltünk az alapszintű közoktatás teremtette babérokon, és alig tettünk valamit a magasabb szintű közoktatásért. Addig nem volt gond, amíg a világ vezető hatalma voltunk. A dolog akkor fordult komolyra, amikor azok, akik jóval nagyobb léptekkel haladnak előre, lehagynak bennünket, és amikor a technológiai változás hatására mindenütt felgyorsult a tempó. A társadalmi forradalom, a technológiai forradalom és a tudományos forradalom ugyanis egy és ugyanazon folyamat része” – figyelmeztet Edward Hallett Carr.¹ című esszéjében. A nagy hatású történelemíró és diplomata kevesli az angol iskola fogékonyságát a változásokra. Mi, mai magyar oktatók pedig sokalljuk. Maradiak lennénk?

Kulcsszó: integráció

Mindez talán nem is lenne gond, ha a reform nem szakította volna szét azt, ami már réges-rég összeforrt, éppen az interdiszciplináris szemlélet jegyében: a művészettörténetet sem irodalom-, sem történelemórákon nem kell tanítani, csak a művészetek, az ének-zene, a rajz és műalkotások elemzése tantárgyblokkjában kaphatott helyet.

Tekintve, hogy a történelemben illik megkülönböztetni a „hosszú időt”, azaz generációk élete alapján megkövesült, tárgyakban manifesztálódott életmódot (épületek, szobrok, képek, szerszámok, találmányok) a „rövid időtől”, amely nem más, mint a nemzet kommunikációs emlékezete (60-80 év), nem érthető, hogy miért redukáltuk a politikatörténetre tantárgyunkat a modernizáció jegyében. Biztos, hogy ezt akartuk? Csak remélni merem, hogy számos tantestületben korrigálták mindezt, és lehetővé tették tanítványaiknak, hogy időszinkrónban láthassák két kötelező vizsgatárgyukat: az irodalmat és a történelmet. A társadalomtudományokban ugyanis képtelenség elszakadni az időtől. A tematikus történelemoktatás, a csak műértelmező irodalomtanítás nem integrációra sarkall, hanem arra, hogy néhány közhelyet ismételgessenek a gondolkodásra rest, csak az alapvizsga vizsgakérdéseire koncentráló tanítványok. Hiszen mi mást is tehetnének, amikor nem taníthatjuk meg nekik, hogy értékeléseink elsődleges szempontja, hol, mikor, milyen körülmények között született az adott cselekedet, törvény vagy költemény.

„Történelemtanításunk jelenleg túl van terhelve gazdaság- és társadalomtörténettel, a tudományos szocializmus, a marxizmus, a politikai gazdaságtani ismeretek miatt, amelyeket korábban integrálni kellett. Ezek most kopnak ki. Az életmód-, család-, mentalitástörténet nekem is a szívügyem, jó volna, ha inkább ezek nyernének teret...”³ – mondta Závodszky Géza egy beszélgetésben, amely több mint három éve kapott nyilvánosságot. Azóta sem tudnak tankönyvíróink ellenállni az ideológiai attitűdnek, s ezzel – akarva-akaratlanul – súlyos konfliktusoknak teszik ki főleg a 20. század történetét oktatókat.

A politika szolgálóleánya volnánk? Presztízsveszteség mindenképpen. Az anakronizmusok leküzdhetetlenek tankönyveinkben. (Hisz minden ideológiai aspektusból íródó tankönyv anakronisztikus szükségképpen nem lehet más.)

Alternatívák?

Semmiképp sem szabad megengedni, hogy az érettségi reformja során ugyanaz a szélsőséges szabályozatlanság megtörténjen, mint a NAT készítésével... Ha másért nem, a kötelező írásbeli érettségi miatt is megállapodásra lesz szükségünk legalább abban a vonatkozásban, hogy milyen arányban tartjuk fontosnak a globális, az európai, a nemzeti, illetve a helyi történelem megtanítását.

Az egyetemeknek, főiskoláknak is részt kell venniük ebben a munkában, mert tarthatatlan helyzet, hogy ma még az sem tudható, melyik intézmény melyik alternatív tankönyv szövegét veszi alapul a felvételi vizsga tesztkérdéseinek összeállításakor.

Pályám kezdetén olyan könyvekből kellett tanítanom, amelyektől nem lehetett eltérni, a szabályozás nemcsak a vizsgakérdésekre korlátozódott, hanem arra is kiterjedt, milyen történelmi eseményről mit kell gondolnom. Igazi fellélegzéssel élte meg nemzedékem, amikor az 1988-as békásmegyeri tanácskozáson elhangzott, hogy csak a tényadatok kötelezőek, de minden tanár képviselheti az önként vállalhatónak érzett álláspontját. Az alternatívák a történelemoktatásban azért is fontosak, mert ha ezek megvitatását nem teszem lehetővé az órán, a tanítványok „sorscsapások sorozatának” érezhetik nemzeti történelmünket, s ezáltal cselekvés helyett apátiával szemlélik a demokratikus átalakulást, színházi statisztának érezve magukat, ha választásokon kell részt venniük, ugyanúgy, mint az én generációm jelentős része az elmúlt rendszerben.

Ha lennének hiteles történelmi forrásgyűjtemények középiskolások számára, bemutathatnánk az órán, milyen alternatívákon vitatkozott Széchenyi és Kossuth, Nagy Imre és Rákosi Mátyás. Jó lenne, ha a tanulók elmondhatnák, hogyan döntöttek volna ők akkor, abban a helyzetben. Félreértés ne essék: nem azt szeretnék a történelemtanárok, ha visszakanyarodnánk az állampárti egysíkú, szinte katekizmusszerű történelemoktatáshoz! Inkább arról van szó, hogy a polemizáló történelemoktatást kevesen merik vállalni, részben azért, mert nincs mindenki abban a szerencsés helyzetben, hogy már elvégezhette az ELTE intenzív továbbképző tanfolyamát, és információhátrányban lévő ember sosem vállal vitát. De azt is látni kell, hogy a tanár éppúgy nem érdekelt az igazi, elemző tudás átadásában, mint a tanuló annak befogadásában, hiszen a felvételin nem a kreatív tudást, hanem a bebiflázott tesztadatokat mérik. A szülő pedig abban érdekelt, hogy gyermeke bekerüljön a kiszemelt intézménybe, és mivel nem lehet tudni, melyik tankönyvből íratják meg a felvételi tesztet – a középiskolai tanár kompetenciáját kétségbe vonva –, gyermekét drága egyetemi előkészítőkre járatja. Így a lelkiismeretes tanárok is egyre inkább a felvételi pontszerzést tekintik célnak és nem a magas színvonalú oktatást, s a tesztírásra edzik tanítványaikat, nem a történelem értő olvasására. A minőségbiztosítás ma még csak jelszó, nem pedig konszenzusosn alapuló valódi mérés.

A Nemzeti alaptanterv nem tette lehetővé a tervszerű elemzőmunkát. Olyan (hamis) alternatívákat állított elénk, hogy az iskola döntse el, melyik századdal melyik évfolyamon kell foglalkozniuk a tanulóknak. (Nyilvánvaló, ha 16 éves kor után kezdtük volna el az érettségire való felkészítést – és ezek a követelmények nem azonosak a NAT-alapvizsga tematikus szemléletű modelljével! –, eleve kudarcra ítéltük volna tanítványainkat, akárhol, akármelyik egyetemen szerették volna folytatni tanulmányaikat.) Ezért is opponálta a NAT-alapvizsgát az is, aki pedig híve a történelemoktatás modernizációjának, és új paradigmák mentén képzelte el a jövő évszázad oktatását.

Sokan félnek attól, hogy ha a társadalomismeret-jelenismeret önálló tantárgyként lesz osztályozandó, a történelemtanár újból a politika kiszolgálójává válik. Mások attól tartanak, hogy túlságosan gyakran kell – a négyévenkénti választások függvényében – ideológiai irányt váltani. Ám ne feledjük: az ideológiai „történelemírás” sokkal inkább politológia, semmint szakunk tudományos megközelítése!

Úgy vélem, a politizáló történelemoktatást polemizáló történelemoktatásnak kellene felváltania. Csak így nevelhetünk nyitottságra, toleranciára és demokratikus (aktív, politizáló) viselkedésre. A történelem alkalmas a diskurzuskultúra fejlesztésére, ha alkalmas módszerekkel tanítjuk.

Mérhető-e a társadalomismeret?

Kellene egy tárgy – nem feltétlenül a filozófia alkalmas erre –, amely mintegy összegzi, szintetizálja a történelemtanulást, s egyben felkészít a kétszintű, képességet is mérő érettségire. A NAT-vitáknak – nem a NAT-nak! – ugyanis káros kisugárzása volt, hogy miközben a tananyag struktúrájáról vitatkoztunk, már-már hagytuk feledésbe merülni történelemtanításunk Európában is ismert és elismert metodikáját. Ha módszertani kultúránkat nem tesszük ismét korszerűvé, félő, hogy 2004-ben, az első kétszintű, képességmérő érettségi vizsgákon a mostanihoz hasonló helyzet alakul ki: tanár és tanuló elbizonytalanodva áll a követelményekkel szemben. Ám ez még több kárt okozna, hiszen az igényes családok elvárják az iskolától – joggal –, hogy a gyerekek tudása a kornak megfelelő színvonalú és objektív legyen. A szülők elvárják, hogy a tanár ne neveljen kirekesztő szemléletre, ne ítélkezzen a nagyapák tettei felett, csak informáljon és neveljen gondolkodó, elemző szemléletre. A szülők és tanulók joggal várják el a tanároktól, hogy ne a rendszerváltoztatás előtti szakirodalomból egészítsék ki a tankönyveket, a szülők joggal vetik fel, hogy abból a tankönyvből tanítsanak, amelyikből a felvételi teszteket meg kell írni, bármennyire eltérő is a tanár szakmai véleménye arról a tankönyvről.

Nem könnyű megvalósítani ezt, hiszen egy-egy tanuló négy-öt karon is próbálkozhat felvételivel. Beláthatnák az egyetemek, hogy keresniük kell a konszenzust, mert nem kívánható, hogy ugyanarról az eseményről – még szerencsés esetben is – két-háromféle értékelést tudjon egy diák. Cinikusan mondogatjuk bánatunkban, hogy ma nem állnánk meg a helyünket semmilyen felvételin, ugyanis ma az egyetemek a tényanyagra koncentrálnak, ami kevés is, sok is. Kevés, mert nem biztos, hogy aki jól magol, az helyesen gondolkodik; sok, mert minek fejből tudni olyan tömegű adatot az internet korában, amennyit például az ELTE Jogtudományi Kar egyetemi előkészítője adott ki a hallgatóknak (tényadatok tízpontos betűkkel, két hasábban, hatvan oldalon!?). Még szerencse, hogy néhány egyetemen úgy döntöttek, szóbeli felvételi vizsgát is tartanak, azért, hogy legalább megismerjék a leendő jogászt vagy tanárkollégát, legalább meggyőződjenek arról, van-e beszéd- és vitakészsége, hogy értelmiségi pályára való, mert sokat olvasó, nyitott személyiség s nem csak szorgalmas magoló, aki a tankönyvet „fújja”.

Nem késlekedhetünk tehát. Igaz, az elfogadott érettségi témakörök szinte hagyományosnak mondhatók, nem illeszkednek a NAT tematikus szemléletből kiinduló vizsgakérdéseihez. Ám mindkét vizsgán hangsúlyozottan előtérbe kerül a tanulói kreativitás mérése. Ehhez a koncepcióhoz azonban magasabb kötelező óraszámra lesz majd szükségünk, különösen azokban az intézményekben, amelyekben sokkal több „hátrányos helyzetű” tanuló szeretne emelt szintű érettségivel a továbbtanulás esélyeire pályázni. A korunkra jellemző információs forradalom ki fogja kényszeríteni belőlünk, hogy megtanítsuk tanítványainkat arra, miként lehet gyorsan, több és megbízható információs forrást használni.

A társadalomismeret ugyanis nemcsak vagy nem elsősorban annak tudása, miként kell szavazni, részvénytársaságot alapítani stb., hanem legalább ilyen mértékben annak a tudásnak az alkalmazása is, hogyan kell kulturáltan részt venni egy érdekérvényesítő alkufolyamatban. Ehhez pedig kevesebb törzsanyagra, törzsadatra és sokkal több vitaórára lenne szükség minden iskolatípusban, minden évfolyamon, de különösen az érettségit előkészítő évben. Egyelőre azonban a tesztek, a biztos vagy annak látszó ismeretek hódítanak. Most lenne szükség igazán nagyon gyors, hatékony és pontos, előítéletektől és politikai elfogultságoktól mentes csoportmunkára, hogy elejét vegyük az első alapvizsgázókat esetleg sújtó bizonytalanságnak, hogy a majdani kétszintű érettségin ne kerüljön hátrányos helyzetbe a nem kellően egyeztetett reformsorozat miatt egyetlen iskola, egyetlen tanuló sem.

Identitásunk megőrzése és az „európai dimenzió”

A mai tankönyvírói kánon megreked a „távoli szomszédok”, az atlanti régió bemutatásánál, és azt egyetemes történelemnek nevezi. Ez két hibás gondolatsort is szül a tanulók történelemszemléletében: egyfelől azt, hogy Európa azonos a legfejlettebb régiójával, másfelől azt, hogy ez minket a „másodhegedűs” szerepkörbe kényszerít. Egyre kevesebb fiatal szeret ma már a vesztes nemzethez tartozni, ha azt sugallja a tankönyv, hogy mi mindig pórul jártunk, a tanulók nem hősnek és példaképnek fogják tekinteni nemzeti nagyjaink helytállását, hanem azt a tanulságot vonják le az egészből, hogy nem érdemes itt maradni, innen ki kell vándorolni, el kell menni, nyugaton kell munkát keresni, boldogulni. Ennél is szomorúbb, hogy mai érettségizőink nem tudják, mi zajlik a szomszédainknál, mert nincs történelmük, irodalmuk, csak tévéhíradókban látható politikusaik vannak, akik többnyire konfrontálódnak az ott élő magyar szervezetek képviselőivel. Fogalmuk sincs arról, ami kultúránkban közös, például hogy milyen sok hidat és templomot építettünk hajdan közösen. A tankönyvek csak arról szólnak – s ez még a jobbik eset –, hogy mi, közép-európai kis népek hogyan harcoltunk vállvetve a ránk támadó nagy nemzetekkel, hogyan bújtattuk el egymás hőseit, ha menekülni kellett... De hát hogyan másképp nevelhetünk nemzeti büszkeségre, mintha „az igazat, nem csak a valódit” oktatjuk?

A globalizálódó világban ugyanis nem a nemzeti mítoszok továbbélését erősítve kell nemzeti identitásunkat megerősíteni, mert annak a szépirodalom körében van a helye. A mai nemzedék már nem azokra kíváncsi, akik életüket áldozták a hazáért és a szabadságért, hanem azokra, akik olyan törvényeket alkottak, amelyek generációk életét szabályozták, államot tartottak fenn konszenzus alapján.

A regionális és lokális szemléletű történelemoktatás lehetne a megoldás. Jó lenne, ha megtudhatnánk, kik építették a várost, amelyben naponta közlekedünk, kikre voltak büszkék és miért az emberek a „mi falunkban” egy emberöltővel ezelőtt, ha tudnánk, kik kaptak Nobel-díjat a kelet-közép-európai népek fiai közül és miért stb. ... Ha összehasonlíthatnánk a Duna-menti népek himnuszainak szövegét, az atlanti térség perifériáin élő dánok, svédek fogyasztási kultúráját a közép-európai népekével, ha éreztetnénk az órán, hogy a történelem nem feltétlenül és nem mindig fejlődés, de feltétlenül és mindig irreverzíbilis folyamat, tanítványaink talán átélnék a döntés felelősségét és szépségét, talán nem nézői, hanem alkotói kívánnának lenni hazájuk történelmének.

Vagyis diskurálnánk a gyerekekkel, megengednénk, hogy kérdezzenek, megtanítanánk őket legalább a szakirodalom értő olvasgatására, arra nevelnénk, hogy ne megítélni, hanem megérteni próbálják azt, amit nagyapjuk 56-ban megtett, amit dédapjuk a holocaust idején nem tett meg...

A NAT-reform talán azért sem sikerülhetett, mert a szakmai elit tagjai nem tudtak egymással korszerű módon kommunikálni. Talán még nem késő, hogy korrigáljunk.

Ma még nehezen tűrjük, hogy felnőtt egy nemzedék, mely életében sosem masírozott egyenruhában, amely világnyelveken is kommunikációképes, amely nem arra keres választ, miben vagyunk különbek más nemzeteknél, hanem arra, hogyan lehet békésen, stabil értékek között lassan, de biztosan gyarapodva élni. Ezek a fiatalok nem szemtelenek, csak őszinték. Ha valakit megszeretnek, azzal bizalmasan közlik ellenvéleményüket is, de ha úgy látják, hogy a tanár maga is előítéleteinek rabja, „felmondják” neki a leckét, aztán gyorsan elfelejtik az egészet. Ők azok, akik közül egyre többen felmennek otthon a világhálóra, megnyitják a megfelelő webhelyeket, elolvassák, ami érdekli őket németül, angolul, franciául, sőt már magyarul is, másnap leteszik a tanár asztalára a kinyomtatott – nem igazságot, hanem – „más”-ságot, és megkérdik: akkor most hogy is van ez?

Engem boldogság tölt el ettől, hiszen éppen azért nem térhet vissza a diktatúra térségünkbe, mert a határok informálisan átjárhatóak. Ezt a generációt már senki – tanár, újságíró, szülő, politikus – sem fogja tudni manipulálni. Félő, ha tanárok és tudósok nem találunk hamarosan közös utat a tanulókhoz, ha egymással sem jutunk közös nevezőre, a diákok nemcsak a történelem iránti érdeklődésüket vesztik el, de közönyössé válnak mind a nemzeti tradíciók, mind az európai értéknormák iránt.