Kárpáti Andrea

Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata

„A nem szakértő felhasználó számára – márpedig a legtöbb diák és tanár ezek közé tartozik – a mai oktatási szoftverek nem könnyen használhatóak. A legtöbb szoftver nem is eléggé vonzó ahhoz, hogy arra ösztönözze a felhasználót, hogy erőfeszítéseket tegyen. Rövid távon pedig még pedagógiai hasznuk sem nyilvánvaló. Ha azt akarjuk, hogy a digitális taneszközök elterjedjenek az iskolában, először is meg kell győznünk a felhasználókat arról, hogy jók.” (Yamada, 1999)

A fenti idézet szerzője nem egy kételkedő oktatáspolitikus, akinek éppen arról kell döntenie, érdemes-e befektetni újabb százmilliókat az iskolák polcain porosodó oktatási szoftverek számának növelésére, hanem a világ egyik legjelentősebb digitális pedagógiai kutatóközpontjának, a tokiói Nemzeti Multimédia és Pedagógia Intézetnek a vezető kutatója. Az oktatásban használatos számítógépes eszközökről és alkalmazásokról vallott lesújtó véleményét beválásvizsgálatokra alapozza, s a helyzeten a tömeges, államilag finanszírozott szoftverfejlesztéseket megelőző értékelési program segítségével kíván változtatni. Szerinte – és az összes OECD-országban életre hívott, legtöbbször egyetemekhez tartozó, a számítógéppel segített tanítás és tanulás minőségét biztosító kutató és fejlesztőközpontok vezetői szerint – a felhasználókat elsősorban arról kell meggyőzni, hogy az új információs és kommunikációs technológiákat (a továbbiakban röviden: IKT) használó alkalmazások a hagyományos taneszközöknél hatékonyabbak és érdekesebbek, használatuk tehát megéri a megismerésükbe fektetendő munkát (ITZKAN 1994; PLOMB és munkatársai 1996; JONES 1999).

Mivel nemcsak a tartalmat és az alkalmazott pedagógiai módszereket, hanem technikai, esztétikai, pedagógiai és szaktudományos szempontok egész sorát kell figyelembe venni egy-egy termék minősítésekor, úgy tűnik, a tankönyvbírálatra szakosodott nemzeti szervezetek ezt a feladatot nem tudják ellátni. Azok a szoftverzsűrik, amelyek kereskedelmi bemutatók, vásárok kapcsán minősítik az árucikkeket (néhány felnőtt használót érintő kipróbálás és a dokumentáció elolvasása alapján), csupán a programozás és a design minőségéről tudnak bírálatot mondani, a pedagógiai használhatóságról nem. Hiába kérnek fel gyakorló tanárt arra, hogy a gép elé ülve magában próbálja eldönteni, mennyire hasznos lenne egy-egy eszköz a tanórán, véleménye csak feltételezéseket tartalmaz. Olyan új oktatási eszközről van szó, ahol a kísérletezés az értékelés elmaradhatatlan része kell, hogy legyen. Az alábbiakban bemutatjuk, milyen szempontok alapján vizsgálják és értékelik a fejlesztésben élenjáró néhány országban az oktatási célú szoftvereket, alkalmazásokat és az Interneten elérhető taneszközöket. Az első lépés világszerte olyan minőség-ellenőrző rendszerek felállítása volt, melyek alkalmasak arra, hogy ezen a rendkívül költségigényes területen rendszeresen, megbízhatóan szolgáltassanak adatokat. A minőség-ellenőrző rendszernek a következő követelményeknek kell megfelelnie (MCFARLANE 1999).

– A minőség-ellenőrző rendszer tükrözze az IKT-eszközök sajátosságait és műfaji sokféleségét.

– A minősítés segítse elő az IKT-eszközök helyes oktatási felhasználását.

– Az értékelők között legyen oktatáspolitikus, szoftverfejlesztő és gyakorló tanár.

– Érvényesíteni kell a képzés, továbbképzés szempontjait: meg kell vizsgálni, milyen háttérszolgáltatásokat tartalmaz a szoftver.

– Az értékelés megkezdése előtt a kritériumokat is minősíttetni kell. Megvizsgálandó, rugalmas-e az értékelési rendszer. Széles körű oktatási célokat vagy merev követelményeket fogalmaz-e meg? Használhatóak-e az értékelési kritériumok már a tervezés szakaszában, és alkalmasak-e a vevők orientálására?

– Az értékelő rendszernek alkalmasnak kell lennie arra, hogy a közoktatás különböző (makro- és mikro-) szintjeit befolyásolja. (Publikációk, internetes eredményközlés, személyes kapcsolattartás az oktatáspolitikai döntéshozóktól a tanárokig és diákokig minden célcsoporttal.)

Nyilvánvaló, hogy mindezeket a feltételeket csak egy állandóan működő szakmai szervezet képes ellátni, amely az oktatási piacon megjelenő, valamennyi szoftverhez hozzájut és – állami megbízás alapján, az iskolák tájékoztatása céljából – ezekről rendszeresen értékelést közöl. Nem kampányszerű, díjak odaítélésére alakult bizottsági munkáról van tehát szó, hanem az iskolakísérletek megszervezésétől a tervezők és fejlesztők felkészítéséig számos funkciót ellátó, a digitális taneszközök minőségbiztosítását felvállaló intézményről. Számos országban – például Németországban, Angliában, Finnországban, Svédországban, Kanadában és az Egyesült Államokban – ezek az intézetek a tanár(tovább)képzéssel összekapcsolva működnek, tehát a kipróbálás munkájába bevonják, az eredményekről pedig közvetlenül tájékoztatják a legilletékesebbeket: a pedagógusokat.

Az oktatási szoftverek típusai az értékelés szempontjából

A digitális taneszközök leginkább gyakorlatközeli felosztása a funkcióból indul ki. Az értékelésben először azt kell eldöntenünk, hogy az adott tantárgy oktatásához milyen műfajú taneszköz jöhet számításba, a tartalom szakszerűségének ellenőrzése csak ezután következhet. Számos olyan műveltségterület van, ahol a számítógéppel segített tanítás és tanulás módszerei a hagyományosaknál kevésbé hatékonyak, s egyik digitális taneszköz sem igazán szükséges. Ezekhez nem is szabad ilyeneket fejleszteni addig, míg a technika fejlődése nem kínál a hagyományosnál jobb lehetőségeket e tantárgyak sajátos oktatási igényeinek kielégítésére. Vannak olyan számítógépes eszközök is, melyek annyira rugalmasak, hogy szinte bármelyik tantárgy oktatása elképzelhető velük. Az értékelő feladata itt az, hogy megállapítsa, az alkalmazás valóban kihasználja-e a műfaj nyújtotta minden lehetőséget, s alkalmazkodik-e az adott tárgy sajátos igényeihez. Íme egy korántsem teljes lista a leggyakoribb IKT-taneszközökről (zárójelben: az angol nyelvű szakirodalomban leggyakrabban használatos megnevezésük):

– Alkotó eszköz (tool): képek és szövegek alkotása, átalakítása.

– Kommunikációs eszköz (communication application): levelezés, prezentáció, video-konferencia stb.

– Demonstrációs eszköz: illusztráció, szimuláció.

– Információs forrás (Information resource): multimediális, interaktív, nem lineáris, néha Internet-kimenetű szakanyag.

– Tananyag (tutorial vagy courseware): meghatározott szerkezet, komplex, feladatokkal és tesztelő funkcióval.

– Oktatójáték (educational game).

– Az egyéni tanulás eszközei (computer-assisted instruction): például drill-jellegű gyakorlás, szimulált helyzetben reflexek kialakítása (autó- és repülőgép-vezetés). Kiegészíti a hagyományos oktatást.

– Oktatásszervezési eszköz (management tool): a diákok haladásának nyomon követése, az iskola pénzügyi, személyzeti, oktatási nyilvántartásainak vezetése, a szülők, oktatásirányítók tájékoztatása.

A taneszközök egyike sem értéksemleges, a technikai megoldásokban pedagógiai módszerek rejlenek (VOOGT és ODENTHAL 1999; KÁRPÁTI 1999a,b). A tanárnak – illetve tanácsadójának, a szoftverértékelőnek – azt is el kell döntenie, hajlandó-e az adott módszert alkalmazni. Vajon beilleszthető-e oktatási programjába, illik-e habitusához, megfelel-e ízlésének, értékrendjének az a szerep, amelyet a szoftver rá, mint oktató-felhasználóra oszt?

Az oktatási szoftvereket az általuk betöltött pedagógiai funkciók alapján rendszerezi az a szoftvertaxonómia, amelynek vázlatát a közöljük (NACHMIAS és munkatársai 1999). Ez egy szándéka szerint értékmentes, leíró rendszer, amely bármilyen adathordozón megjelenített digitális tananyag besorolására alkalmas. Mint az 1. táblázatból is kiderül, nincs és nem is lehet ideális, minden tanulócsoport számára egyaránt hasznos taneszközfajtát kifejleszteni, mindegyik csak meghatározott célokra használható és más-más korosztályoknak lesz vonzó és hatékony. A pedagógiai értékeléskor tehát mindig az eszköz pontos leírásával, a pedagógiai környezet behatárolásával kell kezdenünk a munkát. A tartalmi, technikai és esztétikai színvonal csak ezzel összefüggésben, az oktatási funkció pontos ismeretében ítélhető meg.

A szoftverek pedagógiai értékelésének szempontjai

A tanárok elsősorban az oktatásban közvetlenül felhasználható segédeszköznek tekintik a digitális taneszközöket. Az 1980-as évek elején a mikroszámítógépekhez fejlesztett oktatási célú szoftverek értékelésére a világon többfelé állítottak össze és publikáltak minősítő szempontrendszereket. Ezek némelyike főképp a szoftverek számon kérő funkcióját elemezte, olykor túlzott aprólékossággal.¹

A ma használatos tanári értékelő rendszerek nem részletezik a bírálandó IKT-taneszköz egyes funkcióit, inkább a minősítésben használt kategóriák együttesét értékelik. (A nemzetközi szoftverértékelő csoportok közül néhány, jelentős publikációs tevékenységet folytató szervezet szoftverleírásokat, illetve demo anyagokat is tartalmazó honlapját közlöm a függelékben.) A bírálók tisztában vannak vele, hogy ideális oktatási szoftver nincs. Ha egy tervezési szempontnak maradéktalanul eleget tesz a szerző, ez gyakran a többi szempont relatív elhanyagolásával jár. Az értékelést vezető szakember (legtöbbször a tanárképzésben dolgozó kutató-oktató) legfontosabb feladata az, hogy meghatározza: a számos lehetséges bírálati szempont közül melyik a releváns. Ehhez a taneszköz fő funkcióját kell megismerni, amelynek minősítése az egész értékelési eljárás középpontjába kerül. (Ha például egy kiváló szimulációs programokat tartalmazó természettudományos CD-ROM-ról van szó, nem célszerű túlzottan elmarasztalni a lexikális adatok szűkössége miatt.) Például a német szoftverértékelő központ, a SODIS honlapjának kereső rendszere megkérdezi, hogy csak a minősített (kipróbált és értékelt) termékeket mutassa-e be, vagy lehetőség van a legmagasabb minősítést kapott szoftverek leválogatására is, természetesen iskolatípusok, tantárgyak és korosztályok szerint. A folyamatosan bővülő adatbázis fenntartási költségei jelentősek, haszna viszont a gyártók számára is nyilvánvaló, hiszen a kiválasztott szoftverek azonnal megrendelhetők (http://www.sodis.de, illetve vö. WEBER 1999). A SODIS a következő szempontok szerint minősít évente 700-800 új oktatási szoftvert.

– A taneszköz nélkülözhetetlensége: az adott tartalmat tényleg digitális taneszközzel lehet-e a legjobban oktatni?

– A képzési cél: világos megfogalmazása, relevanciája, korszerűsége, kapcsolódása a tantervhez és az iskolai oktatás kultúrájához.

– A tartalom helyessége és tudományos érvényessége, autentikussága.

– A tartalom megjelenítése rugalmas, értelmes, követhető-e?

– Az oktatási módszerek alkalmazkodnak-e a szokásos iskolai módszerekhez? A didaktikai megoldások megfelelnek-e az adott tanulócsoportok igényeinek? A tananyag alkalmazható-e különféle előképzettségű, képességű és igényű csoportok esetében?

– A nyelvezet érthető, helyes és érzékletes-e?

– Tartoznak-e kiegészítő anyagok (digitális és nyomtatott taneszközök, internetes címek) a szoftverhez? Segítik-e ezek a sokoldalú és könnyű felhasználást?

– A felépítés áttekinthető-e, van-e mindenhonnan hozzáférhető navigációs segítség? Követi-e a hypertext szerkezet a tananyag logikáját és a bemutatandó tudásanyag hierarchikus felépítését? Segítik-e a beépített kapcsolódási pontok a témakör áttekintését, a témák kapcsolatainak feltárását? Van-e kísérő leírás a tananyag szemantikájáról, amely a tanár tervezőmunkáját megkönnyíti?

– Van-e könnyen használható kereső rendszer, amely az anyag sokoldalú feldolgozását megkönnyíti?

– A multimédia-megoldások relevánsak és szükségesek-e? A több csatornás információmegjelenítés segíti-e a tananyag jobb elsajátítását, vagy motivál, szórakoztat? A grafika és tipográfia a vizuális kommunikációs, az ergonómia és az esztétika elveinek megfelelő-e? Jól olvasható-e a szöveg, az adott korosztály számára vonzóak-e a képek? Elfogadható minőségűek-e a filmek és hangzó anyagok? Megfelelő-e a szöveg és kép aránya? Érthetőek-e a tipográfiai jelképek (pl. a kiemelések, kapcsolatok jelzései)?

– Az installáció egyszerű-e, a működtetés biztonságos-e? (Pl.: „tanárbiztos” versus „nyitott”, rugalmasan testre szabható termékek.)

– Van-e szolgáltatáscsomag a szoftverhez? (A használat megmagyarázása, telefonos segítség, kiegészítő termékekről szóló információ küldése, továbbfejlesztett változat felajánlása, oktatási módszerek bemutatója.)

– Megfelel-e a szolgáltatáscsomag, illetve a szoftverrel szállított információs anyag az üzleti tisztesség követelményeinek? Rendezettek-e a szerzői jogok? Szabályozva van-e az adaptálás, másodfelhasználás, „testre szabás”?

– Vannak-e kutatási eredmények a szoftver beválásáról, kísérte-e követő értékelés a fejlesztést?

– Milyen a kibocsátó cég hírneve? Várható-e, hogy a szoftver egy tananyagrendszer része lesz, a szolgáltatások sokáig fennmaradnak, a továbbfejlesztés folyik?

A multimédiás eszközök értékeléséről számos kitűnő hazai publikáció is megjelent. Mindegyikben felmerül az igény, hogy a szoftvereket még piacra dobás előtt, a fejlesztés fázisában kellene az értékelő szempontok szerint minősíteni (pl. IZSÓ 1998; HORVÁTH 1998; FORGÓ 1999). A hagyományosnak mondható, kritériumlistás (checklist) értékelési eljárásokon kívül a felhasználó viselkedésének vizsgálatával is foglalkoznak Magyarországon. A navigálás minőségéről, az egyes oldalak vonzerejéről és érthetőségéről hasznos információk nyerhetők egy-egy oktatási szoftver használata közben rögzített, a felhasználó biológiai reakcióit, szemmozgását, gesztusait, szavait és a szoftver egyes részeinél eltöltött időt egyaránt regisztráló számítógépes-videós eszközzel. Izsó Lajos vezetésével, Erdős Endre Levente PhD-kutatási programjának részeként érdekes kísérletek folynak ezzel a programmal a BME Műszaki Pedagógiai Tanszékének kutatólaboratóriumában. Ezek az alapkutatásnak tekinthető vizsgálatok a felhasználói magatartás részletes értékelésével nemcsak a fejlesztőket, de a pedagógusokat is tájékoztatják majd a multimédiás eszközök használata során észlelt viselkedésmódokról, használói stratégiákról. A felvételek és a navigáció minden fázisát pontosan rögzítő adatsorok összevetésével egyrészt megállapítható lesz, mennyire hatékony egy-egy információszerző, illetve gyakoroltató programrész, másrészt az is kiderül (mégpedig az egyéni, utólagos megkérdezésnél sokkal pontosabban), mennyire élvezetes és motiváló a CD-ROM használata.

Az internetes taneszközök értékelése

Az internetes taneszközök esetében felhasználható a CD eszközökhöz kifejlesztett valamennyi értékelési kritériumrendszer. De ez csak az alap: a nyitott (más, hasonló címekhez kapcsolódó, folyamatosan bővülő és változó) információforrásnak számos olyan, sajátos értéke van, amelyet a bírálóknak minősíteniük kell (JONES 1999; WEBER 1999).

– Oktatási design minősége: az „internetes stílus” interaktív, kooperatív és nyitott, lehetővé teszi távoli csoportok rendszeres, monitorozott együttműködését.

– A tantervre épül: világosan hivatkozik az alap- és kerettanterv tartalmára és céljaira.

– Interdiszciplináris: nem lineáris szerkezete segíti a tantárgyközi kapcsolatok kialakítását.

– Oktatási tartalom: a különböző előképzettségi szinteknek és életkoroknak megfelelő, eltérő mélységű tananyag-feldolgozás.

– A tanulót segítő információs források beépítése: magyarázó jegyzetek, ábrák, grafikonok, térképek stb., amelyek szükség szerint megjeleníthetők.

– A program leírása, ötletek az óravezetéshez, háttér-információ, szükséges anyagok/eszközök listája beszerzési lehetőséggel, időterv, on-line segítő szolgálat.

– A letöltés lehetséges-e? Ha igen: könnyűsége, időigénye; azonnal hozzáférhető információ az oldal méreteiről, a használt képi és szövegformátumokról, a használathoz szükséges böngészőről stb.

– A képek letöltése helyett választható-e a csak szöveg formátum? Érthető-e így a tananyag?

– Az alkalmazott HTML formátum kurrenssége, a szintaktika helyessége; a JavaScript vagy Java-applet, illetve CGI elemek hibátlanul működnek-e?

– A beépített kapcsolatok, ún. ugrópontok (linkek) ellenőrzése és korrekciója.

– A megnézéshez szükséges plug-in programok internetes hozzáférhetősége.

Oktatási szoftverek a magyar iskolákban: egy vizsgálat tanulságai

A következőkben röviden ismertetjük az oktatási szoftverek iskolai felhasználását vizsgáló egyik hazai kutatás eredményeit. (A kutatási eredményeket részletesen közli: KÁRPÁTI és VARGA 1999.) 1998 decemberében az MTA Pedagógiai Bizottsága „Informatika az oktatásban” Albizottsága tanácsadói közreműködésével az Informatika és Számítástechnika Tanárok Egyesülete (ISZE) szervezői és finanszírozói segítségével Varga Kornél és Kárpáti Andrea helyszíni interjúkkal kiegészített online kérdőíves felmérést végzett a Sulinet-program és egyéb szponzorálási akciók (Soros Alapítvány közoktatási informatikai programja, PHARE Nyitott Szakképzésért Program stb.) során az iskolába került digitális taneszközökről. Az ország valamennyi régióját és iskolatípusát képviselő, de nem reprezentatív mennyiségű iskolát magában foglaló minta 87 válaszadója minősítette a tanárok által ismert, illetve használatba vett eszközöket, és indokolta azt is, milyen eredményekkel használják (vagy éppen miért nem használják) a megkapott anyagokat. Vizsgálatunkban az iskolák oktatási informatikai felszereltségéről is gyűjtöttünk információkat, és vizsgáltuk a használat és felszereltség, képzettség közötti összefüggéseket. Az adatokból nyerhető talán legfontosabb tanulság az, hogy az iskolák számítástechnikai eszközökkel való ellátását nem szabad lezártnak tekinteni vagy csak az avulás pótlását tervezni. A legtöbb helyen a számítógéppel segített tanításhoz és önálló ismeretszerzéshez nélkülözhetetlen eszközpark kialakítása sem történt még meg. Az iskolák számítógépes ellátottságának jelenlegi, nagy különbségeket mutató szintjén nem hatékony megoldás „CD-ROM-egységcsomagokat” küldeni az egymástól minden technikai paraméterben különböző iskolákba. A helyi igények felmérése után célzottan kell taneszközhöz juttatni a csak szemléltetésre képeseket és a mindennapi oktatásban rendszeresen számítógépet használókat.

Az iskolákba ingyenesen kiküldött CD-ROM-ok és az Interneten szabadon hozzáférhető tananyagok tartalmukban és a megcélzott korosztályok tekintetében sem fedik le egyenletesen a tantárgyak hálóját. Távlati fejlesztési stratégia és a különböző fejlesztést támogató alapok programjának összehangolása nélkül ötletszerűen születnek az igen költséges taneszközök. A műfajokat áttekintve úgy tűnik, hogy túlsúlyban vannak a kiadványszerkesztéshez és önálló ismeretszerzéshez használható programok. Az iskolákba kiküldött 112 taneszköz közül csak ezek egyharmada, 43 sorolható az igazán hatékony tutoriális (számonkérést és segédanyagokat is tartalmazó tananyag) kategóriába. Nagy számban találhatók a csomagban képes-hangos kiadványok előállítására szolgáló szerkesztőprogramok (31 db) és lexikonszerű ismerettárak (17 db). Ez az anyagelosztás azt az elképzelést tükrözi, hogy a magyar középiskolákban a számítógépeket elsősorban az iskolai publikációk készítésére és könyvtári búvárkodásra használják a fiatalok. Mivel a legtöbb helyen nincs elegendő számítógép ahhoz, hogy egy osztály egyszerre, gépek előtt ülve oktatóprogramokkal foglalkozzon, kivetítő pedig – amellyel az egész osztály egyszerre nézhetné a számítógép képernyőjén megjelenő információkat – alig néhány iskolában található, ez a használati modell a realitásoknak megfelel. A további fejlesztésben azonban célszerű az oktatási programokat gyarapítani, és nem újabb ismerettárakat létrehozni. A digitális taneszközök előállítása során a nyomtatott taneszközökhöz hasonlóan a központi szabályozás és a szakértői kontroll egyaránt szükséges.

A korosztályok ellátottsága azért mondható kiegyensúlyozottnak, mert a legtöbb ismerettár-típusú CD-t a készítői igen széles korosztálynak (tipikusan 6–14 vagy 10–18 éveseknek) ajánlják. Nehéz megítélni, mennyire megfelelőek az eszközök a javasolt tág életkori határok közé eső, igen különböző tudású és gondolkodásmódú gyermekeknek, hiszen a visszakapott értékelések száma igen eltérő. Míg az alacsonyabb korosztályokban bőven akad olyan eszköz, amelyről mindössze egy-két értékelést kaptunk, ahogy nő az életkor, úgy gyarapszik az oktatásban ténylegesen felhasznált eszközök száma. Legalábbis erre utal, hogy a 12–18 éves korosztályban sokkal több az olyan taneszköz, amelyet 10-nél többen értékeltek, tehát valószínűleg több tanár ismeri, használja.

Mivel a legtöbb taneszköz nem egy műveltségterület tartalmát dolgozza fel, érdekes kérdés, hogy a tanárok melyik tantárgy oktatására használják fel őket. Ebből az adatanyagból következtethetünk a tantárgyak digitális taneszközzel való lefedettségére is: a magyar nyelvtanhoz mindössze 1, az idegen nyelvekhez (a 10 kiküldött nyelvoktató programból) 2, a matematikához 2, a biológiához, fizikához, kémiához, technikához, történelemhez 3, a földrajzhoz 4, az ének-zenéhez 5, az irodalomhoz 7, a rajzhoz 14, az informatikához viszont 32 taneszközt találtak használhatónak a pedagógusok. (Az iskolákba kiküldött csomagokban szereplő, legnépszerűbb digitális taneszközök listáját a függelék tartalmazza.) Ebből az adatanyagból megtudhatjuk, hogy egy hangszerkesztő szoftver, amelyet a kutató kiadványszerkesztésre használhatónak ítél, megjelenik a biológia tantárgy oktatását segítő eszközök között. Amint várható volt, a tudományos lexikonok, enciklopédiák több tantárgynál is szerepelnek – az integratív szemléletű, eleve több tantárgy oktatására kifejlesztett, internetes „digitális órák”-tól viszont mintha egyelőre idegenkednének a pedagógusok. (Ennek nyilvánvaló oka egyrészt az, hogy a csoportban, tanári teamben való oktatás ma is ugyanolyan ritka, mint az integrációt hangsúlyozó hetvenes években, amikor a Magyar Tudományos Akadémia Elnökségi Közoktatási Bizottsága a tudományterületek, illetve művészeti ágak egymással és a rokon diszciplínákkal való együttes oktatását javasolták. Komplex (több műveltségterületet egyesítő) tantárgyakat pedig csak rövid kísérleti programokban és néhány alternatív iskolában találhatunk. Nem kétséges, hogy a hasonló tartalmak párhuzamos, összekapcsolt oktatása hatékony módszer, de az is biztos, hogy a tanárképzésben és -továbbképzésben kapott felkészítés nélkül a pedagógusok nem fognak ilyen tanmeneteket írni, és az ilyen szemléletű hagyományos vagy számítógépen futó taneszközöket sem használják.

A válaszadók öt szempont szerint minősítették a taneszközöket, amelyekhez egy hatodik, a taneszköz minőségére utaló, képzett változót csatlakoztattunk. Az átlagok képzésénél a tapasztalatra adott pontszámmal súlyoztuk a minőségi pontszámot, illetve csak a „használta” kategóriával dolgoztunk.

a) Tartalom: a taneszköz tartalma mennyire felel meg az adott műveltségterület, szaktudomány elveinek és ismereteinek (0–5 pont).

b) Pedagógiai használhatóság: mennyire alkalmas az adott tantárgy tantervének megfelelő tanórai felhasználásra, ismeretanyaga mennyire „tanítható”, tehát mennyire strukturált, szemléletes, érthető, motiváló (0–5 pont).

c) Tapasztalat: kipróbálták-e a taneszközt, és ha igen, gyakran használják-e (0–2 pont).

d) Telepítési útmutató: van-e, és ha igen, milyen minőségű (0–2 pont).

e) Felhasználási útmutató: van-e, és ha igen, milyen minőségű (0–2 pont).

f) Pedagógiai útmutató: van-e, és ha igen, milyen minőségű (0–2 pont).

g) Minőség: a fenti értékek összegéből képzett változó (az útmutatókra adott értékelés 1/3 értéken, a tartalomra és pedagógiai használhatóságra adott pontszám 1/1-ben szerepel). Felvehető értékei: 0–13.

A használatot értékelő kérdésre azoknál az anyagoknál érkezett jobb minősítés, amelyeket valóban használtak. A Sulinet tartalomfejlesztési pályázata során készült anyagok némileg átlag alatti minősítést kaptak. A válaszokat azonban nem szabad túlértékelnünk, hiszen – mint korábban megállapítottuk – a válaszadó tanárok túlnyomó többsége nem használja rendszeresen a CD-ket, és ezért csak egyéni felhasználói (nem pedig oktatási) tapasztalatai alapján értékelt. Mégis az elmarasztaló ítéletek mindenképpen arra kell hogy ösztönözzék a taneszközök megrendelőit, hogy már fejlesztés közben értékeltessék azokat minél több, különféle szociális környezetű és számítástechnikai kultúrájú iskolában. A tartalmilag hiteles, grafikailag igényes programokról is kiderülhet ilyenkor, hogy oktatási felhasználásukhoz átszerkesztés szükséges.

Feltételezésünk szerint a szoftvert vizsgáló tanár akkor hajlandó a vizsgálatunkban elvárt részletes értékelést adni egy taneszközről, ha jól ismeri – akár felhasználóként, akár oktatóként. A kérdőívből nem derül ki egyértelműen, hányan használják az oktatásban az eszközöket, az viszont kiderül, mely CD-ROM-okkal és internetes tananyagokkal ismerkedtek meg a tanárok. Másként csoportosítva adatainkat arra is választ kaphatunk, hogy mely tantárgyak oktatói ismerik az iskoláknak ajándékozott számítógépes programokat és tananyagokat. Összesen 138 anyagra 1538 értékelést kaptunk, anyagonként átlagosan 11,1-et. Ez azt jelenti, hogy átlagosan 11 iskolában foglalkoztak egy-egy digitális tananyaggal. A felmérésünkben részt vett 88 iskolára vetítve ez 17,5 értékelés iskolánként, tehát a 138 anyagból iskolánként 17-tel foglalkoztak. A Sulinet-program keretében szétküldött 32 CD-re ez az arány relatíve magasabb: 855 értékelés, ami 26,7 iskola egy-egy anyagra, illetve 9,7 anyag iskolánkénti átlagban. Az értékelés megbízhatóságát növeli, ha egy-egy taneszközről sok véleményt sikerült begyűjtenünk. Úgy tűnik, a válaszadó pedagógusok meglehetősen egységesek abban, melyek a jól használható taneszközök: ezeket sokan ismerik, és magasra értékelik. A magas tartalmi, pedagógiai használhatósági és minőségi pontszámot kapott eszközök legtöbbjét harmincnál több tanár minősítette, az általuk adott pontszámok átlagából adódott a magas összpontszám.

Tantárgyanként erősen különbözik az egyes taneszköztípusok használhatóságának megítélése is. A legtöbb értékelést az informatika tantárgyhoz készült taneszközökről kaptuk. Úgy tűnik, a kiküldött programok nagy része használható az informatikai alapismeretek oktatásához. Az értékelések szinte egyenletesen oszlanak el a tantárgyhoz készült különböző műfajú taneszközök között, tehát valamennyi taneszköztípus „közkézen forog”. A legtöbben az informatikai eszközök, szolgáltatások ismertetőit értékelték – úgy tűnik, ezekre van a legnagyobb szükség, ezeket szinte minden iskolában használatba veszik. Az idegen nyelv, a technika és a magyar irodalom tantárgyhoz is számos CD-t használnak – legalábbis erre utal az értékelések viszonylag nagy száma. Népszerűek – hiszen a legsokoldalúbban felhasználhatók – a műalkotásokat tartalmazó CD-k és a tudományos témák feldolgozásai. Szinte mindegyik tantárgyhoz használhatók a „digitális lexikon”-ok, ezeket is sokan forgatják, szívesen értékelik. Jó ötlet volt a csomagokba tenni egy-egy tudományág „digitális kézikönyvét” – a szaktanárok ezekről is gyakran mondanak véleményt, tehát jól ismerik és valószínűleg legalább az önképzésre használják is őket. A csomagban sajnos csak egy mese-, illetve játékprogram van, az alsó tagozaton többre lenne szükség, hiszen segítségükkel a szoftverek kezelése igen motiváló környezetben sajátítható el. Beválásukról keveset tudunk, mivel ennek értékelésére kevesen vállalkoztak. Az országok, városok igényes képanyaggal és szöveggel ellátott ismertetői is felfedezésre várnak – mindössze 9 kolléga vállalkozott az értékelésükre.

Felmérésünk eredményei szerint a digitális taneszközök széles körű megismertetése a jövő feladata. Arra kértük adatszolgáltatóinkat, az iskolák informatikatanárait, hogy az on-line-kérdőívet kollégáik véleményét összegyűjtve töltsék ki. Úgy tűnik azonban, hogy rajtuk, az informatikatanárokon kívül alig akadt más pedagógus az iskolákban, aki érdemben (tapasztalatok alapján) tudott volna nyilatkozni a kiküldött CD-ROM-okról. Amikor az egyik kérdésben meg kellett nevezni, kitől kapható felvilágosítás a taneszközök minőségéről és témájáról, a különböző szakos pedagógusok túlnyomó többsége az informatikatanárt nevezte meg. Egyetlen válaszadó tapasztalta úgy, hogy a digitális taneszközökről döntően a szaktanároktól lehet értesüléseket szerezni, s öten vélték úgy, hogy részben a szaktanár a taneszközökről alkotott vélemények forrása. (Amennyiben az újonnan készülő taneszközöket előzetesen ki akarják próbálni, érdemes lesz azokhoz az iskolákhoz fordulni, amelyekben már ma is a szaktanárok munkájának része a CD-ROM-ok és internetes anyagok használata.)

Megismerni és megszeretni – úgy tűnik, ez a digitális taneszközökre fokozottan igaz. Minél alaposabban ismerik, annál magasabbra értékelik válaszadóink az egyes taneszközök minőségét. Ez az eredmény is arra ösztönöz, hogy több pedagógus-továbbképző programot javasoljunk tantárgyak szerint, az egyes területekhez készült anyagok megismertetésére. A külföldi országok közül azok, amelyek élen járnak a számítógéppel segített tanítás és tanulás elterjesztésében, kivétel nélkül mind beépítették pedagógusképző programjaikba és kötelező tanár-továbbképző rendszerükbe az IKT-eszközök használatának elsajátítását.

Szoftverértékelés a tanár(tovább)képzésben

Kanadában az alapozó továbbképzésen különösen aktívnak bizonyult tanárokat hívják meg a 3-4 napos értékelői tanfolyamokra, ahol részletes leírást kapnak a minősítési rendszerről, majd ugyanarról a taneszközről próbaértékeléseket készítenek. Minősítéseiket összevetik, megvitatják, újra áttekintve ezzel a kritériumok jelentését, súlyát és pontozási módját. Ezután újabb, immár önállóan elvégzendő értékelési feladatot kapnak, amely elsősorban magukat a leendő szoftverbírálókat teszteli: mennyire képesek következetesen alkalmazni a minősítési szempontokat. Akik jól vizsgáznak, felkéréseket kapnak a gyártók által folyamatosan benyújtott oktatási célú vagy az iskolákban is használható CD-ROM-ok és Interneten elérhető tananyagok minősítésére. A kanadai oktatási minisztérium a szoftverek gyártóival együtt jelentős energiát és anyagi erőt fordít a szoftverek minősítésére, hiszen fejlesztésük is igen drága. Úgy vélik, az ötletszerű, kiszámíthatatlan időközökben érkező támogatások nem eléggé hatékonyak. A nemzeti tantervi irányelvekhez igazodó, évente felülvizsgált, országosan egyeztetett taneszköz-fejlesztési stratégia viszont a gyártóknak és felhasználóknak egyaránt nyugodt és inspiráló környezetet biztosít.

– oktatási tapasztalatok;

– tantervi relevancia;

– design és navigáció;

– a használat egyszerűsége;

– olvasmányosság, olvashatóság;

– kutatási tapasztalatok: kismintás és reprezentatív beválásvizsgálatok eredményei;

– oktathatóság: életkoroknak és iskolaszakaszoknak való megfelelés;

– pedagógiai módszerek/korosztályok;

– integráció a hagyományos oktatással;

– fontosság az oktatási célok elérésében;

– osztálymunka szervezésének segítése beépített funkciókkal;

– monitorozás, értékelés segítése hibajavító rendszerrel és segítő-magyarázó funkcióval ellátott tesztekkel.

Ez a kritériumrendszer nem kötődik egyetlen IKT-műfajhoz vagy pedagógiai programhoz sem, valamennyi eszköz értékelésére egyaránt alkalmas. Az értékelési szempontok hasonlóak számos más európai országban is, az Egyesült Államokban és Kanadában azonban mindig kiegészülnek két fontos szemponttal: az emberi jogok tiszteletben tartásával és a kisebbségek kultúrájának megfelelő bemutatásával.³ Az első szemponthoz tartozik például a nők egyenjogúságának kérdése. A szoftverek nem tartalmazhatnak olyan témákat vagy illusztrációkat, amelyek ellentétesek az ország nőpolitikájával. A társadalomtudományi és a művészeti tananyagokban megfelelő teret kell szentelni a kisebbségek kultúrájának. A kanadai oktatásiszoftver-értékelők kivétel nélkül gyakorló pedagógusok, akiket a hasonló, de tartományonként önállóan kidolgozott értékelési szempontok alkalmazására a digitális pedagógiai módszereket is bemutató, igen népszerű továbbképző tanfolyamokon készítenek fel. Kanadában a tartományi oktatási minisztériumok mellett a szoftverek egy-egy iskolatípus számára szóló iskolakörzeti, megyei vagy országos licencének megvásárlására javaslatokat tevő, állandó tanácsadó testület működik. Évente publikálják azokat a témákat, amelyekről számítógépes taneszközöket kívánnak eljuttatni az iskolákba. Nemcsak kész tananyagok vásárlását javasolják, de igényfelmérő vizsgálatokat is végeztetnek, és ezek alapján rendelnek országos terjesztésre tananyagokat a gyártóktól. Ezek a tananyagok tehát a pedagógusok kezdeményezésére, állandó iskolai kontroll mellett készülnek. Nyilvánvaló, hogy sok évnek kellett eltelnie az első tanárképző programok beindításától addig, míg az ellenőrző és fejlesztést segítő feladatok ellátására alkalmas tanári gárda kialakult.

A fejlesztésben két, egymással minden lényeges pontban ellentétes irányzat jellemzi a mai oktatási piacot. Egyes fejlesztők „tanárbiztos” szoftverek kidolgozására törekszenek: olyan komplett tananyagokat dolgoznak ki, amelyek gyakorlatilag „önjáróak”, a tanár csak a gép kezelésével kell hogy foglalkozzon. A másik irányzat „információforrás” típusú taneszközöket fejleszt, melyekhez szerkesztői keretrendszerek tartoznak. A rendezett és kommentált hang-, kép- és szövegtárból a tanárok maguk állítják össze az oktatáshoz szükséges minitaneszközt. Míg az előbbi taneszköznek határozott didaktikai üzenete van, és egyetlen tanulási modellt követ, a másik a tanárra bízza, mire és hogyan használja fel a rendelkezésére álló információkat. Egyáltalán nem biztos, hogy az első, kötött rendszerű IKT-eszköz felesleges vagy túlkorlátozó. Képzeljünk el egy oktatási kísérletet, amelynek eredménye egy minden eddiginél hatásosabb nyelvoktató módszer. A szerzők nemcsak tankönyvsorozatban és tanári kézikönyvben, hanem egy, a kidolgozott didaktikának tökéletesen megfelelő CD-ROM segítségével is közvetítik elképzeléseiket. Az utóbit használva még a pályakezdő pedagógusnak is nagy esélye van rá, hogy a módszer lényeges vonásait hatékonyan és szabatosan alkalmazni fogja.

A tanárképzés szempontjából kétféle fejlesztési stratégia alapvetően különböző képzési utakat jelent. A „tanárbiztos” oktatóeszköz esetében pontosan el kell magyarázni a háttérben meghúzódó pedagógiai program lényegét, hogy a leendő oktató eldönthesse, milyen gyermekcsoportban, milyen célokra alkalmas ez a „zárt”, lényegében csak egyféle módon használható eszköz. A másik esetben az adatok, képek és hanganyagok bőséges választékából kell megtanítanunk hatásos és rendszerezett oktatási anyagokat „gyártani”. A tanárjelöltnek el kell sajátítania a szerzői/szerkesztői keretprogram működését, meg kell tanulnia letölteni és új sorrendbe tenni, különféle hatásokkal érdekesebbé és hasznosabbá alakítani a rendelkezésére bocsátott információkat.

A kétféle fejlesztési út között újabban egy harmadik modell van kialakulóban, a „köztes program” (middleware), amely egyesíti magában a teljesen kidolgozott tananyag és az információforrás előnyeit. Tantervvel, tanmenettel ellátott oktatási anyag ez, amely azonban modulrendszerű, és egyes komponensei a beépített szerkesztőprogramokkal megváltoztathatók, kombinálhatók. Az ilyen digitális taneszközök kifejlesztése elképzelhetetlen a pedagógusok aktív hozzájárulása nélkül. A szaktanárok a fejlesztés folyamatában immár nemcsak kipróbálóként, hanem fejlesztőtársként is részt vesznek.

Az értékelés néhány problémája

A kép- és szövegalkotó szoftverek túlnyomó többsége az üzleti élet számára lett kifejlesztve, nem is tartalmazzák a tanárok számára lényeges funkciókat. Néhány általában hiányzó, lényeges funkció:

– Az originalitás számonkérése, kreatív szöveg/képalkotó feladatok.

– A saját tudásbázis felépítése: az információk megtalálása, begyűjtése, értékelése.

A hagyományos oktatás szövegközéppontú, a diákok azonban képekkel teli világban élnek, és szívesen fejezik ki magukat vizuális metaforákkal. Ahhoz, hogy a szoftvereket és az Interneten elhelyezett információkat értékelni tudjuk, szükség van a kortárs vizuális kommunikáció szabályainak és trükkjeinek ismeretére. (MCFARLANE és DERIJCKE 1999). Az IKT-alapú taneszközök talán a legnagyobb hatással az írás-olvasás, szövegalkotás és szövegértés területén alkalmazhatók, amennyiben a rendelkezésre álló eszközökben elég interaktív lehetőség rejlik. A hypertextalkotás valamennyi, a területen végzett kutatás szerint jelentősen fejleszti a gondolkodást.

A jelenlegi oktatási környezet sehol a világon nem kedvez az IKT-eszközök elterjedésének. Azok a kormányzati döntések, amelyek hatására világszerte hatalmas összegeket fordítanak a számítógéppel segített tanítás és tanulás elterjesztésére, egyúttal az iskolai képzés struktúrájának megváltoztatására is törekednek. Amennyire egy digitális taneszköz esélytelen a frontális oktatásban, annyira fontos, sőt, nélkülözhetetlen, ha a konstruktív pedagógia eszköztárát kell kialakítani. Amennyiben az iskolai oktatás célrendszere nem változik, és a megszerzett tudást a kialakított képességeknél fontosabbnak tartja, nincs szükség az IKT-eszközökre. Ezek legtöbbje nagy munkaerő-ráfordítást igényel, a pedagógusoknak és a tanulóknak egyaránt sok időre és nyugodt gyakorlási lehetőségre van szükségük ahhoz, hogy megbarátkozzanak az új eszközökkel.

A technikai és tartalmi kritériumok valamennyi nemzeti szoftverértékelő rendszerben szerepelnek, s tartalmuk sem mutat nagy különbségeket. Annál jellegzetesebb az, milyen súllyal esnek latba az egyes szempontok, mennyire tartják őket fontosnak az egyes országok szoftverminősítő szakemberei.

A szoftverértékelés szempontjainak rangsora az OECD/CERI új kutatási programja (leírása: http://www.bert.eds.udel.edu/oecd) szerint a következőképpen alakul.

– Domináns elemzési eszköz: a kritériumlista.

– Az értékelők elsősorban gyakorló pedagógusok; számukra különösen fontos az oktatási hatékonyság és a tanári munka megkönnyítése.

– A design értékelése a didaktikai szempontok mögé szorul.

– Fontos: a szoftver mérete és a feldolgozott tananyag terjedelme.

– Az értékelési szempontok/hangsúlyok a pedagógiai paradigmák szerint változnak (MCFARLANCE 1999; BONEKAMP 1999).

A legtöbb fejlesztési és értékelési erőfeszítés középpontjában a tanterv áll, a szoftvernek ehhez kell alkalmazkodnia. Ebből az általános elvárásból adódik a szoftverfejlesztés és összehasonlító minősítés egyik alapvető problémája: a tartalom elbírálásához alaposan ismerni kell a helyi, regionális vagy nemzeti tantervet, amelyhez készült. Japánban és Kanadában például olyan szigorú ez a kritérium, hogy a minősítés kezdetén azonnal megállapítják, illeszkedik-e legalább egy tantárgy tantervéhez a bírálásra kerülő oktatási szoftver vagy alkalmazás. Ha nem, a reklámban jelentős szerepet játszó központi minősítésre sem tarthat igényt (YAMADA 1999). Másutt is fontos szempont, hogy a digitális taneszköz a lehetőségek szerint pontosan kövesse egy-egy tantárgy tartalmát, sőt, szokásos oktatási módszereit is. Az értékelők általában a szoftver előnyének tekintik, ha nem túl meglepő, hasonlít a hagyományos, nyomtatott taneszközökre, és nem „diktál” új pedagógiai programot, inkább alkalmazkodik. Ez az elvárás talán a legnagyobb akadály, amelyet az új eszközöknek le kell győzniük. A kutatásoknak nem egyszerűen az új eszközök beválását kell vizsgálniuk, hanem azt is, mire és mennyire jók. Az IKT-taneszközök akkor nyernek majd polgárjogot, ha tantervformáló erővé és új módszerek kialakítóivá válnak.

A fejlesztés másik problémája, hogy az egyes tantárgyak digitális taneszköz-igénye különböző, oktatásukhoz más és más műfajú eszközök tűnnek megfelelőnek. A hazai vizsgálatok tanúsága szerint a további tananyagfejlesztések tervezésekor az egyes területek szaktanárainak igényeit messzemenően figyelembe kellene venni. Továbbképzéseken be kellene mutatni az adott tantárgyhoz készült, különféle műfajú hazai és külföldi taneszközöket, hogy a tanárok megismerjék a lehetőségeket, és ezek alapján mondják meg: milyen témákat, milyen műfajban (lexikonként vagy interaktív feladatbankba ágyazva, játék keretében vagy tudományos kézikönyv gyanánt) tudnának használni az egyes korosztályok számára a különféle iskolatípusok oktatómunkájában.

Úgy tűnik, szerte a világon viszonylag kevés még az olyan pedagógus, akitől elvárhatnánk, hogy használja a számítógéppel segített tanítás és tanulás új eszközeit. Az 1998 végén lezajlott, korábban idézett szoftverhasználati felmérésünk szerint az iskolák majdnem felében 20% alatti az informatikai alapképzettséggel rendelkezők száma, egynegyedükben 20% és 40% közötti, s csak elvétve lelünk olyan iskolát, ahol a tantestület több mint a fele képes alapszinten kezelni az informatikai eszközöket. Ha a tanárképzés kötelező részévé válik az informatikai eszközök kezelése (és erre építve a digitális pedagógia módszereinek megismerése), akkor remélhetjük, hogy a számítógéppel segített oktatás kultúrája teret nyer Magyarországon. A munka melletti továbbképzések is fontosak, de erre az új pedagógiai módszereket igénylő kultúrára nélkülözhetetlen a pályára lépő fiatalok felkészítése.

Irodalom⁴

Bonekamp, Leo (1999): Dutch Projects Relating to the Quality of Educational Software. OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD.

Forgó Sándor (1999): Javaslat a multimédia oktatóprogramok (alkalmazások) felhasználási, fejlesztési és értékelési feltételrendszerére a nyitott rendszerű szakképzési formákban. In: Tanulmányok a nyitott szakképzésről, I. Budapest, BME Távoktatási Központ.

Horváth Róbert (1998): Multimédiás szemléltető anyagok szerepe az oktatásban. In Tompa Klára (szerk.): Agria-média 98. Eger, Líceum Kiadó.

Hylen, Jan (1999): Quality Crietria in Educational Software – Sweden and the EUN. OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD.

Itzkan, S. J. (1994): Assessing the Future of Telecommunication Environments: Implications for Instruction and Administration. The Computing Teacher, 22, 4, 60–64 p.

Izsó Lajos (1998): Multimédia oktatási anyagok kidolgozásának és alkalmazásának pedagógiai, pszichológiai és ergonómiai alapjai. Szaktanfolyami jegyzet, kézirat. Budapest, BME Távoktatási Központ.

Jones, Robert (1999): Evolving Software Quality Standards. Paper for the OECD/CERI ICT Project. Kézirat, Paris, OECD.

Kárpáti Andrea (1999a): Digitális pedagógia – A számítógéppel segített tanítás módszerei. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 4. sz.

Kárpáti Andrea (1999b): Az informatikai forradalom hatása az oktatásra. In „Közoktatási szakértők konferenciája” kötet. Debrecen, 1999. november. Suliszervíz.

Kárpáti Andrea–Varga Kornél (1999): Digitális taneszközök az iskolában – az első országos online felmérés eredményei. Networkshop 99 Konferencia CD.

McFarlane, Angela (1999): Educational Use of ICT. ICT OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD.

Montgomery, Tony (1998): Informatics Knowledge Mapping and Curriculum Design: a Clear Role for IFIP and UNESCO. Előadás, IFIP – TELETEACHING Conference, Budapest, 1998.

Nachmias, Rafi, Mioduser, David, Oren, Avigail, Lahav, Orly (1999): Taxonomy of Educational Web Sites – A Tool for Supporting Research, Development and Implementation of Web-Based Learning. International Journal of Educational telecommunications, 5/2, 193–200.

Plomb, T.–ten Brummelhuis, A.–Rapm,und, C. (1996): Teaching and Learning for the Future. SdU, Den Haag.

Yamada, Tsuneo (1999): Report for the OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD.

Voogt, Joke–Odenthal, Linda (1999): A Portrait of Emergent Practices. Summary of a Study ob Innovative Use of Information and Communication Technology in Education. OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD.

Weber, Wolfgang (1999): Quality Criteria for New Media for Learning. OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD.

Függelék

1. Szoftverértékelő munkacsoportok világszerte

– Ontario Curriculum Clearinghouse
(http://www.curriculum.org/eval.htm)

– American Society for Curriculum Development („Only the Best” List, Oktatási Szoftver Toplista: http://www.ascd.org/services/newotb/eval.html)

– EvaluTech, működtetője egy pedagógiai intézet: Southern Regional Education Board's Educational Technology Cooperative
(http://www.evalutech.sreb.org/)

– TEEM – Teachers Evaluating Multimedia (http://www.teem.org.uk)

– SCEN – Soft-en Courseware Evaluatiecentrum Nederland
(http://bve-scennet.dds.nl)

– SODIS – Software-Dokumentations- und Informations-System (http://www.sodis.de).

2. Az oktatási weboldalak taxonómiája (Nachmias és munkatársai, 1999)

I. Leíró szint

– A weboldal azonosító adatai

– A weboldal keletkezésének és fenntartásának adatai

– Nyelv(ek)

– Célközönség (oktatási intézménytípus és életkor szerint)

– A weboldal mérete

– Tartalmi kategóriák

II. Pedagógiai szint

– Az oktatás típusa: osztályteremben végzett munka, egyéni tanulás, Interneten közvetített kurzus stb.

– Oktatási modell: irányított, illetve önálló ismeretszerzés

– Az oktatás beépített eszközei: lexikon, kép- és szövegalkotó eszközök, strukturált tevékenység, nyitott végű tevékenység, virtuális oktatási környezet, modellezés

– Az interakció típusa: böngészés, információgyűjtés, egyszerű, illetve összetett tevékenységek, on-line-eszközök kezelése, konzultáció a szakértővel

– Kognitív folyamatok: információszerzés, memorizálás, adatelemzés, adatrendezés, problémamegoldás, döntés, alkotás, felfedezés

– A cselekvés irányítása: a diák irányít, a szoftverkörnyezet irányít, vegyes irányítás

– Visszacsatolás: automatikus, a tanár/szinkronikusan, a tanár/aszinkronikusan

– Segítő funkciók: technikai segítségnyújtás, kontextualizált (a tartalomtól függő) segítség, módszertani segítség

– A tananyag forrása: a weboldalon belüli információs források, csatolt weboldalak, kiegészítő külső információs források, csak külső információs források, valós idejű adatgyűjtés, „kérdezd a szakértőt” lehetőség, „kérdezd egy társadat” lehetőség

– Értékelés: standardizált tesztek, alternatív értékelő módszerek

III. A tudás szintje

– A tudásreprezentáció szerkezete: csak egy oldal, lineáris struktúra, elágazó struktúra, hierarchikus háló, weboldalak rendszere

– A tudás megjelenítésének módjai: szöveg, kép, interaktív ábra, animáció, hang, valós idejű frissítés

– Navigációs eszközök: index a honlapon, oldalankénti indexálás, tartalomjegyzék-mező, időszalag, ábécésorrendes keresés szalagja, belső keresőrendszer, tudástérkép

– A tudás típusa: deklaratív, procedurális, a használó által bővíthető

– A távtanulás formái: információszerzés, távoli adatbázis adatainak kezelése, „távalkotás” megosztva használt kép- és szövegalkotó programokkal

– A kommunikáció típusa: szinkronikus

– A szinkronikus információ típusa: szöveges, képi, hangos, videó

– Kapcsolatok: az oldalon belül, kapcsolódás külső weboldalakhoz, adatbázisokhoz, eszközökhöz, tevékenységekhez, kapcsolatfelvételi lehetőség valóságos személlyel

– A kommunikáció eszközei: e-mail, vitacsoport moderátor nélkül, vitacsoport moderátorral, csevegőhely, videokonferecia, szimulált környezet (pl. virtuális település).

3. Az 1998. decemberi magyar oktatásiszoftver-felmérés során a használhatóság és tartalom szempontjából legjobbnak ítélt anyagok (Kárpáti és Varga, 1999)

Megjegyzés: A táblázat az anyagok pedagógiai használhatósági pontszáma szerint csökkenő sorrendben rendezett listájából az első harmincat mutatja. Csak azokat az anyagokat vettük figyelembe, amelyek legalább kilenc szaktanári értékelést kaptak. (A kapott értékelések számát az Elemszám rovat tartalmazza.) Egyrészt ez megbízhatóbb információt jelent, másrészt az önmagában is értékmérő, hogy hányan használják az anyagot. A Tartalom rovatban a szoftverek tartalmának szakszerűségét minősítették. A tartalomra adott osztályzat átlagosan magasabb, de nincsenek kiugró eltérések.