Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 február > Tanár -- szerep -- konfliktusok

Fodor Gábor

Tanár – szerep – konfliktusok

– Gondolatok a tanár-diák viszony mítoszairól –

A szerző szerint bizonyos mítoszok élnek a tanári munkáról, a tanár jelleméről. Tapasztalata szerint a tanárok nem tudnak mindig egyensúlyt teremteni saját személyiségükből fakadó tulajdonságaik és a magukra kényszerített tanárszerep között, pedig szerinte az ellentétek feloldhatók. A tanulmányban bemutatja a tanártípusokat, a tanárokkal szembeni elvárásokat, és igyekszik magyarázatot adni arra, miért szükségszerű a frusztrálódás akkor, ha valaki ennek az elvárásnak, ennek a szerepnek szeretne megfelelni.

*

*

*

*

A jó tanár A rossz tanár 
szigorú engedékeny 
tekintélyt parancsoló nincs tekintélye 
következetes következetlen 
komoly idétlen 
távolságtartó haverkodik 
magas követelményeket támaszt igénytelen 
zárkózott feltárulkozó 
megfellebbezhetetlen ítéleteiben bizonytalan 
művelt tudása megalapozatlan 
kiszámítható szeszélyes 
konzervatív laza 

De valóban ilyen a jó tanár és amolyan a rossz? Valóban ilyen élesen elválaszthatók ezek a tulajdonságok, és csak egymás ellenében léteznek? Vizsgáljuk meg ezeket a tulajdonságokat és mítoszokat!

A klasszikus tanár-diák viszony mítosza

A klasszikus tanár-diák viszonyról alkotott képünk azon a valós vagy képletes helyzeten alapul, hogy tanár és diák a katedra két ellentétes oldalán áll, kapcsolatukat tehát valamiféle szembenállás, ellentét jellemzi.

A tanár: tanít, fegyelmez, utasít, követelményeket állít, nevel.

A diák: tanul, szót fogad, végrehajt, megfelel, változik.

A folyamat egyirányú. Az irányító szerep a tanáré, ő vezeti a rábízottakat. Ez egyfelől felelősséggel terheli a vezetőt, másfelől a hatalmi pozíció szükségszerűen ellenállást szül. A tanítás tehát egyfajta huzakodás a diákkal: a tanár, akinek meggyőződése, hogy a tudás és értékrend átadása a kötelessége, megpróbálja ezt a diák „fejébe tölteni”, a diák, akinek kevésbé meggyőződése a szellemi gyarapodás igénye, ellenáll. A tanár a „szerszám”, mely a diákot mint képlékeny gyurmát alakítja, s ha ő nem hagyja magát – kemény fából faragták –, a szerszám kicsorbul, a nevelés eredménytelennek látszik. A tanítás, a nevelés – úgy tűnik – küzdelem, melyben két ellentétes érdek ütközik: a tanár alakítani akar, a diák pedig nem (vagy nem úgy) akar alakulni. A küzdelem kimenetelétől függően sikerült megtanítani a tananyagot vagy sem, sikerült fegyelmet tartani vagy sem. A tanár sikeresnek vagy kudarcnak ítéli meg a saját munkáját, függetlenül attól, hogy a siker vagy a sikertelenség eléréséért ő maga mennyiben volt felelős.

A tanár-diák viszonyról ma már azt gondolom, hogy nem ellentét, hanem partnerkapcsolat. Ahogyan két malomkő közül egyik sem sajátíthatja ki magának a jogot arra, hogy csak ő csiszolta a másikat, ugyanígy bármely emberi kapcsolatról elmondhatjuk, hogy nem egyirányú, hanem kölcsönhatások sorozata. A tanár-diák viszony szükségszerűen partneri viszony, hiszen tanítani csak úgy lehet, ha van kit tanítani, és tanulni csak úgy lehet, ha van kitől. A tanári létformának a diáklétforma ad értelmet és fordítva. Ez a kettősség nemcsak a tanár-tanuló viszonylatában igaz, hanem a tanár és tanuló személyiségére is: tanítani csak az tud, aki hajlandó maga is tanulni.

A tanítás tehát közös ügy, és csak úgy hatékony, ha mindkét oldalról nyitottsággal állnak hozzá. A tanítás nem a gyerek legyőzése, az eredmény nem a diákba beléplántált mérhető tudásmennyiség. A tanítás és tanulás a tanár és diák közös érdeke, olyan folyamat, melyben mindkettőjük személyisége fejlődik. A tanár feladata, hogy kibontakoztassa a gyermek képességeit, és a tanuló is hozzájárul a tanár személyiségének teljesebb kialakulásához.

Persze a képlet nem ilyen egyszerű. Az előbb vázolt viszonylatrendszerben a diák csak a tanár elvárásainak kell hogy megfeleljen. A tanárral szemben azonban – saját magán kívül – a diákok, a kollégák, az iskola vezetése, a szülők és különböző szervezetek is elvárásokat fogalmaznak meg, melyek legtöbbször egymásnak ellentmondóak. Egy tanár számára naponta probléma a megfelelés saját elvárásainak és az egyeztetés a többi elvárás között. A szülők egy része – sajnos – teljesen a tanárra hárítja azt a felelősséget, amelyet neki kellene hordoznia. Szigorú iskolába íratja gyermekét, mert ő maga nem tud (akar, mer stb.) szigorú, következetes lenni. A család a problémák megoldása helyett az iskolának „delegálja” a problémát. Így azért sem kell felelősséget vállalnia, ha a gyerek „elkallódik”, mert az a pedagógus hibáztatható érte, akire gyermekét rábízta. A tanár tehát sokszor olyan terheket hordoz, melyeket nem neki kellene cipelnie, csak a társadalom, a család stb. ráterhelte ezeket a gondokat, és ő – a mítosznak megfelelni akarván – becsülettel hordozza azokat.

A tanár-diák viszony elemzésekor tehát azt is meg kell vizsgálni, kinek meddig tart a felelőssége. A tanárnak el kell döntenie (vagy segíteni kell neki annak eldöntésében), hogy ő miért felelős.

– Felelős-e a családi háttér okozta problémákért?

– Felelős-e a diák személyiségéből adódó problémákért?

– Felelős-e a kollégák okozta problémákért?

A tanári pályán az egyik legfontosabb dolog a kompetencia eldöntése., annak felismerése, hogy meddig szabad elmennie és annak tudása, hogy meddig kell elmennie egy ügy megoldása kapcsán.

Mivel a tanár-diák viszony kölcsönhatáson alapszik, nem hagyható figyelmen kívül, hogy a tanár személyisége mennyire érintett e kapcsolatrendszerben. A tanárnak megfelelő önismerettel kell rendelkeznie ahhoz, hogy eldöntse, miért okoz problémát neki egy szituáció, vagy egy tanuló, az ő problémája-e a tanuló zavaró viselkedése vagy a diáké. Ha érzelmileg érintett a dologban, el kell gondolkoznia azon, hogy miért.

A konfliktus forrása lehet egy probléma a diák életében, a tanár életében, és lehet kettejük viszonyának problémája. A partneri viszony csak akkor működik, ha ezeket a helyzeteket megvizsgálják és rendezik. Csakhogy a jó tanár mítoszával nehezen fér össze ez a fajta párbeszéd.

A jó tanár mítosza

A jó tanár tulajdonságait csokorba gyűjtve a következő listát kapjuk:

– nyugodt, kiegyensúlyozott, nem lehet kihozni a sodrából;

– nem veszíti el „hidegvérét”, nem mutat heves érzelmeket;

– nem az érzelmei irányítják, hangulata nem ingadozik;

– érzelmeit nem mutatja ki;

– nem elfogult, nincsenek előítéletei;

– nem tesz különbséget a diákok között;

– nincsenek kedvencei, nem „pikkel” senkire;

– nem részrehajló, egyformán elfogad mindenkit;

– tudása mindig nagyobb, mint a diáké, mindig tudja a helyes választ;

– nem felejt el semmit;

– következetes;

– megbízható;

– nem követ el hibákat;

– véleményalkotása pártatlan;

– kollégáival kollegiális, a diákok előtt egységfrontot alkotnak;

– kollégáival kapcsolatos személyes érzéseit nem mutatja ki.

*

Ha a tanár összeveti magát a jó tanár mítosza által követelt személyiségjegyekkel, rájön, hogy nem képes ezt elérni, ezért el kell, hogy játssza e szerepek valamelyikét. Súlyos belső konfliktusokhoz, önbecsapáshoz vezethet a diszharmónia a kifelé alakított szerep és a belső tulajdonságok között („vizet prédikál...”).

*

*

A jó tanár tehát hiteles ember, aki tisztában van korlátaival, nem frusztrálódik az elvárásoktól, felméri képességeit, becsületes és őszinte magához és másokhoz, kellő önismerettel rendelkezik, érzelmeivel kapcsolatban nyitott, és vállalja a fejlődés kockázatát.

Bármennyire is hiteles egy tanár, ez önmagában kevés munkájának ellátásához. A tanár-diák viszony taglalásakor láttuk, hogy irányító jellegű, függő kapcsolat van tanár és diák között. A tanárnak el kell végeznie a munkáját, tanítania kell, és ehhez meg kell teremtenie a feltételeket. A klasszikus pedagógia sokféle módszert ajánl, ezek közül (a feltételek megteremtésére) a legismertebb módszer a fegyelmezés.

A fegyelem és a fegyelmezés

A fegyelmezéssel kapcsolatos problémák feltárásához először meg kell vizsgálni a szavak jelentését és a hozzá kapcsolódó viselkedésmintákat, sztereotípiákat. Ha a fogalmakat definiáljuk, a következő eredményhez jutunk.

A fegyelem viselkedés, mely szabályok, előírások betartását, eljárások ismeretét, mások jogainak tiszteletben tartását jelenti. Következménye a (külső és belső) rend, rendezettség, szervezettség, egyértelműség, kiszámíthatóság, biztonság.

A fegyelmezés a fegyelem (és önfegyelem) eléréséhez vezető folyamat.

A fegyelmezés:

– tanítás, oktatás, kiképzés;

– a helyes viselkedési szabályok elsajátíttatása;

– útbaigazítás gyakorlatok segítségével;

– nevelés;

– önuralom, rendszeretet, jellem kialakítása;

– elvárt magatartásminta kialakítása;

– szigorú ellenőrzés;

– alárendelt, ellenőrzés alatt álló személyek irányítása.

Aki fegyelmez:

a) tanít, útmutatást ad, nevel, képez, képesít, vezet, előkészít, tájékoztat;

b) ellenőriz, féken tart, büntet, irányít, fenyít, tilt, utasít, szid, parancsol.

A fegyelmezés szónak tehát két eltérő jelentése van. Az a) pont szinonimái a fegyelmezés befolyásoló jellegét, a b) pontban foglaltak a fegyelmezés irányító jellegét hangsúlyozzák. Sokszor összekeverednek ezek a fogalmak, és a tanár korlátokat állít fel, büntet (vagy azzal fenyegetőzik), kényszerít, azaz irányítja a gyereket. Hatalmi eszközöket vet be, és a fegyelem állapotát a tanulónál a büntetéstől való félelem segítségével éri el. A befolyásolás jellegű fegyelmezés arra irányul, hogy a diák belássa a(z ön)fegyelem megteremtésének szükségességét.

A fegyelem szónak is két eltérő jelentése van. Létezik belső indíttatású, önfegyelem vagy önkontroll. Az ilyen emberek önmagukon belül hordják viselkedésük normáit. Létezik kívülről irányítással létrehozott fegyelem, amely rendszerint addig tart, ameddig a korlátozó hatalom fennáll. A hatalmi módszerek ellenállást, lázadást, képmutatást váltanak ki.

A kívülről erőszakolt fegyelem belsővé válása azon a freudi elméleten alapul, mely azt állítja, hogy amint a gyerek növekszik, fokozatosan belsővé teszi a felnőttek korai kényszerítő irányítását. Így válik a külső kontroll önfegyelemmé. Ezt az elméletet azonban számos példa cáfolja. A „Nincs itthon a macska, cincognak az egerek” közmondás is arra utal, hogy a kívülről kialakított fegyelem csak a fegyelmező jelenlétében működik hatékonyan. A serdülőkori nagy lázadások, rendbontások gyökere is ide vezethető vissza, a kiskorukban jól fegyelmezhető gyerekek válnak többnyire ilyenné. Ugyanez magyarázza a „csakazértis”-magatartást, a tiltakozást minden irányítással szemben.

Szükség van arra, hogy a gyerek korlátok között nőjön fel, világos és érthető irányelvek kellenek, csak az nem mindegy, hogy ezen korlátok kiépítéséhez milyen eszközöket alkalmazunk. Az irányító jellegű fegyelmezéshez tekintélyre és hatalomra van szükség. A hatalom lehet a tekintély következménye, illetve származhat a jutalmazás és büntetés alkalmazásából. A tekintély nem egységes fogalom.

– A szakértelmen alapuló tekintély kiérdemelt tekintély. Az illető tudásából, hozzáértéséből, képzettségéből, bölcsességéből fakad. Az ilyen ember tiszteletnek örvend, tanácsokat kérnek tőle, és meg is fogadják azokat.

— A rangon, címen alapuló tekintély feladatköri tekintély. Az illető munkaköri leírásából, kölcsönösen elfogadott hivatali rangjából fakad. Az érintettek elismerik a tekintéllyel felruházott személy jogát, hogy irányítsa bizonyos viselkedéseiket.

– A köznapi megállapodásokon alapuló tekintély a mindennapi együttélés során kötött egyezségekből fakad. Olyan íratlan szabályok ezek, melyek a személyes elköteleződés miatt hatékonyak.

– A bizalmon alapuló tekintély abból fakad, hogy a vezetett rá meri bízni magát arra, aki őt vezeti.

– A hatalmon alapuló tekintély valakinek a mások fölötti hatalmából ered. Az ilyen tekintély képes irányítani, uralkodni, a hatalom gyakorlójának akaratát érvényesíteni, másokat akaratuk ellenére cselekvésre késztetni. Eszközei a félelem, megfélemlítés, erőfölény.

Könnyen belátható, hogy a szakértelmen, rangon, megállapodáson alapuló tekintélynek engedelmeskedni nem megalázó, elfogadható az irányítás jogossága. Ha a fegyelmezés ezek segítségével történik, a diák belátja a változás szükségességét, elfogadja a korlátokat, hiszen tiszteli azt, aki korlátozza őt, elfogadja az alárendelt szerepet, betartja a vele együtt megkötött megállapodást. Ezekben az esetekben a diák részese egy döntési folyamatnak, érdekelt a helyzet alakításában, nem felette, hanem vele történik mindez, a függőséget maga is alakítja, tehát belülről fegyelmezi önmagát.

A hatalmon alapuló tekintély rossz hatással van a tanár-diák kapcsolatra. Az ilyen tekintély mellett érvelők azzal indokolják az irányítás jogosságát, hogy a gyerek érdekében gyakorolják hatalmukat. Valójában a felnőtt tekintélynek való feltétlen engedelmességet értik ez alatt, ami az általuk kívánatosnak tartott viselkedést eredményezi. Azt gondolják, hogy a hatalmukkal elért cél, a gyermek engedelmessé formálása szentesíti e formálás eszközeit.

Kérdés, hogy az ilyen módon elért engedelmesség meddig tart. Ebben az esetben a diák nem érdekelt az értékrend elfogadásában. Nincs beleszólása a döntési folyamatba, passzívan elfogadja, de nem érti a korlátokat. Nem tehet mást, mint engedelmeskedik, mert az irányítás eszközei nem az ő kezében vannak. A hatalmon alapuló tekintély eszköze a jutalmazás és a büntetés.

A jutalmazás és a büntetés

Az irányítók hatalma a mézesmadzag és a nádpálca. A jutalmazó olyan eszközök birtokában van, amelyek az irányított szükségleteinek kielégítését szolgálják. Célja eléréséhez olyan következményeket helyez kilátásba, amelyekkel a gyerek igényei kielégülnek. A büntető olyan eszközök birtokában van, amelyekkel fájdalmat, kényelmetlenséget okozhat a gyereknek, hogy megtagadja a gyerektől azt, amit szeretne, és ezt ő büntetésnek, elrettentésnek érzi.

A jutalmazás akkor működik:

– ha az irányított erősen vágyik a jutalomra,

– ha a felajánlott jutalom kielégíti valamilyen szükségletét,

– ha képtelen önmaga kielégíteni az igényét, ily módon

– függenie kell az irányítótól.

A büntetés akkor működik:

— ha az elrettentő, fenyegető, fájdalmas,

– ha az megfosztja valamitől,

– ha elég elrettentő, hogy a nemkívánatos viselkedést megszüntesse,

– ha a gyerek képtelen elmenekülni a büntető helyzetből.

Mind a jutalmazást, mind a büntetést kétféleképpen alkalmazzák: megelőlegezik (megígérik a jutalmat, fenyegetnek a büntetéssel), vagy utólag adják (a kívánt viselkedést jutalmazzák, illetve az el nem fogadható viselkedést büntetik). A jutalmazás és büntetés mítosza: a jutalmazott viselkedés valószínűleg megismétlődik, a büntetett viselkedés általában nem folytatódik.

A jutalmazással és büntetéssel történő irányítás feltétele tehát a szükségletkielégítés és a szükségletmegvonás. Az irányító birtokolja azokat az eszközöket, amelyekkel ezt megteheti. Ez a kapcsolat szükségképpen egyenlőtlen, a felnőttek maguk döntik el, melyik viselkedést erősítik jutalmazással vagy gyengítik büntetéssel. Az irányítás csak akkor működik, ha a gyereket a folytonos függőség és félelem állapotában tartják, hogy képtelen legyen megszerezni magának, amit a felnőtt adhat, és képtelen legyen elmenekülni a büntetéstől. Az egyenlőtlen hatalmon alapuló kapcsolatok bizonytalanok és mulandóak, hiszen ebből a helyzetből az irányított mindenképpen menekülni igyekszik.

A személyiség fejlődőképességének hiánya, ha valaki túlzottan igényli az irányítást. Az ilyen gyerekek nem akarnak felnőni, nem akarják vállalni a döntésekkel járó felelősséget. Azzal, hogy elfogadják az irányítást, kibújnak a döntés felelőssége alól, megmaradva abban a gyermeki állapotban, mikor még nem az ő terhe volt eldönteni, mi helyes és mi nem. A személyiség fejlődésének fontos lépése, ha valaki vállalni akarja saját életének alakítását. Az irányítás jellegű fegyelmezés kizárja a diákot ebből a döntési folyamatból.

A jutalmazás technikája és buktatói

A jutalmazás akkor hatékony, ha közvetlenül a kívánatos viselkedés után történik. Az a legalkalmasabb jutalom, amely pillanatnyi szükségletet elégít ki.

Csődöt mond a jutalmazás:

— ha a jutalom értékét veszti,

– ha a jutalom időben túl távoli,

– ha a jutalom (máshonnan) megszerezhető,

– ha az el nem fogadható viselkedés beválik,

– ha az elfogadható viselkedés jutalom nélkül marad,

– ha a jutalom elérése túl nehéz.

A jutalmazás hátránya, hogy a gyerek a jutalomért „hajt”. Arra neveljük ezzel, hogy a jó viselkedésért ellenszolgáltatást kell kapnia. A jutalomszerzés rabjává váló gyerek számára csak a külső motiváció létezik. Nem látja értelmét annak a cselekvésnek, melyet nem jutalmaznak. Osztályzatokra hajt, nem a tudásra, nem a belülről jövő megelégedettségért dolgozik, hanem csak a külső elismerésért.

A büntetés technikája és buktatói

A büntetés akkor működik, ha szakszerű.

A büntetés szabályai

– Az egyszer már büntetett viselkedést a továbbiakban mindig büntetni kell.

– Büntetni közvetlenül a helytelenített viselkedés után kell.

– Büntetni nem szabad más gyerek jelenlétében, ez megszégyenítés.

– Az egyszer büntetett viselkedés soha ne jutalmazódjon.

– Nem szabad túl súlyosan vagy túl gyakran büntetni, mert a gyerek feladja a próbálkozást.

A büntetés buktatói

– A büntetés fenti szabályait egyidejűleg betartani lehetetlen.

– A szabályok be nem tartása: következetlenség.

– Az enyhe büntetés nem hatékony.

– A súlyos (testi) fenyítés káros lehet az egészségre.

– A büntetés a lelki egészséget is károsíthatja (rettegés, frusztráció).

– A büntetés csak addig hatásos, amíg az irányító jelen van.

– A büntetés agresszivitást, erőszakot szül.

– A büntetések „elfogynak”.

Az irányítás jellegű fegyelmezés eszközei – a jutalmazás és a büntetés – csak egyoldalú függőségi viszonyban működnek. Az ilyen irányítás rendkívül időigényes és rengeteg energiáját emészti fel a tanárnak (szorong a hatalom elvesztésétől, gyanakvó lesz és féltékeny, vagy bűntudatot érez). Elhidegül a kapcsolat közte és a diákok között, hiszen nem lehet szeretetteljes kapcsolatot kialakítani azzal, akitől félnek. Egy ilyen aszimmetrikus viszonylatrendszerben szükségszerűen megjelenik a rivalizálás, törleszkedés, hízelgés. A gyerekek védekező mechanizmusokat alakítanak ki az irányító, korlátozó hatalommal szemben: ellenállás, hazudozás, képmutatás, dac, düh, árulkodás, talpnyalás, behódolás, stréberség, versengés, fantáziálás, félénkség, gyávaság, menekülés, depresszió stb.

Látható tehát, hogy a mítosz követése mind a diák, mind a tanár személyiségét torzíthatja. Az interperszonális kapcsolatrendszerek csak egymás elfogadásával fejlődhetnek, épp ezért azt gondolom, hogy a diákot is emberszámba kell venni, akinek joga van részt venni saját élete alakításában. Azt kell elérni, hogy az általunk értéknek tartott mintákat ő is értékesnek, beépítésre érdemesnek tartsa, hogy ne mi fegyelmezzük kívülről, hanem ő igényelje a belső fegyelmezettséget.

Ahhoz, hogy a diák fegyelmezett személlyé váljon, azonosulnia kell azzal a gondolattal, hogy számára fontos a fegyelmezetté válás. Ezt akkor tudja megtenni, ha megpróbál utánozni valakit, aki fegyelmezett, önfegyelmében hiteles, tekintélye tudásából, bölcsességéből származik. Az önfegyelem mintája épül be a diákba. Ennek elősegítése, kivárása nagy türelmet igényel. Járjuk körül röviden az önfegyelem fogalmát, hogy érthetővé váljék a fontossága a nevelés folyamatában.

Az önfegyelem

Az önfegyelem stabil belső értékrend. Az önfegyelemmel rendelkező ember

– tudja saját értékeit, ezért vigyáz magára;

– értékesnek tartja idejét, ezért jól akarja kihasználni;

– tudja saját korlátait, ezért nem vállal többet, mint amire képes;

– tudja, hogy a problémák nem múlnak el maguktól, csak ha megoldja őket;

– nem halogatja a megoldást;

– el tudja dönteni, miért tartozik felelősséggel, miért nem;

– nem adja át a döntést saját sorsa felől másnak;

– ragaszkodik az igazsághoz;

– nyitott, ezért fejlődőképes;

*

– vállalja a változás, az őszinteség kockázatát.

Az önfegyelem mintája csak szeretettel adható át. A szeretet nemcsak érzelem, hanem tett, akaratlagos cselekvés, döntés. Aki szeret, azért is teszi, mert így döntött. A szeretet nem vágyakozás a szeretet érzése után, hanem elköteleződés. A szeretet fegyelmezett, és célja a másik kiteljesedése. A szeretet attól növekszik, ha mások fejlődését segíti. A szeretet önmagunk vállalásával kezdődik, hisz csak az tud szeretni, aki önmagát elfogadja: „szeresd felebarátodat, mint önmagadat.” (Mt. 19.19.) Önmagunk vállalása eleve kizárja a színészkedést, a szerepjátszást. A tudatosan vállalt emberség pedig a másik tiszteletével kezdődik: „aki első akar lenni, legyen mindenkinek a szolgája”. (Mk. 9. 35.) Aki diákjaiban az embert, a teremtményt tiszteli, az hasonló tiszteletre számíthat.

Ha az a célunk, hogy diákjaink fegyelmezettek legyenek, akkor úgy kell őket szeretnünk, hogy szabadnak érezzék magukat tőle, azt érezzék, hogy a fejlődőképes embert szeretjük bennük, és abban segítünk, hogy saját útjukat megtalálják.

Összegzésül

Visszagondolva a jó és rossz tulajdonságok listájára, megállapíthatjuk, hogy a jó tanár mítosza megvalósíthatatlan, de szükségtelen is megvalósítani.

A jó tanár lehet szigorú, de csak ha magához is az, és lehet engedékeny, ha az a diák fejlődését szolgálja. Lehet tekintélye, de az ne a hatalmából, hanem szakértelméből, példaadó önfegyelméből fakadjon. Legyen következetes, másként büntetései és jutalmazásai hatástalanok, célt téveszthetnek, de emberi mivoltából fakadóan lehet időnként következetlen, hiszen jogában áll elfáradni, hibázni, nem tökéletesnek lenni. A jó tanár lehet komoly, ha ez nem szerep és nem álarc, ha a komolyság belső összeszedettséget takar, és lehet jó kedve, hiszen vidámságra, optimizmusra is kell nevelnie. Legyen távolságtartó, hogy megőrizze identitását és egyéniségét, de ne távolodjon el a diáktól annyira, hogy a diák ne láthassa a példát.

Lehet haverkodó és feltárulkozó, ha ezzel is példát ad, és nem ő terheli a diákot saját problémájával. A feltárulkozásból, nyitottságból fakadó bizalom olyan erős belső kötődés, melyet nem pótolhat semmilyen fenyegető büntetés vagy kecsegtető jutalom. A tanár csak olyan követelményeket támasszon a diákkal szemben, amelyeknek maga is képes megfelelni, egyébként hiteltelen lesz. Soha ne legyen igénytelen, ez a minta öröklődik a leggyorsabban. A megfellebbezhetetlen tanár ítélkezik, és az ítélkezés a távolságot növeli a tanár és diák között. Az a legjobb, ha nem ítélkezik, nem minősít, hanem az érzéseit mondja el egy tanulóról vagy egy szituációról. Az ember csak a saját érzéseiben lehet biztos, a másik érzéseit nem ismerjük, csak akkor, ha megnyílik előttünk. Egy tanár legyen művelt, de ne szégyellje, ha nem tud mindent. A szeszélyesség az önfegyelem hiányára utal, nem lehet példa a tanulók számára. A kiszámíthatóság biztonságérzetet visz a két ember kapcsolatába. Az örök értékek képviselete nem konzervativizmus, viszont a változásra való képtelenség, az idegenkedés az új befogadásától azzá tesz. A lazaság jó, ha a problémák nem viselnek meg jobban, mint az jelentőségükből következik, de rossz, ha a következetlenséget, a felelősség nem vállalását jelenti.

A tanári pálya igazi, embert próbáló terhe, hogy jól kell szeretnünk tanítványainkat. Jól szeretni – többek között – azt jelenti, hogy szabadon hagyjuk tanítványainkat fejlődni, de olyan mércét állítunk eléjük, amely nem engedi őket igénytelenné válni, és amely képességük, tudásuk mind hatékonyabb kamatoztatására sarkallja őket. Tanítványaink fejlődésének megtapasztalása – a szeretet gyümölcseként – minket is gazdagít.

Irodalom

ARONSON, E.: A társas lény. Bp., 1994, KJK.

BAGDY EMŐKE: Családi szocializáció és személyiségzavarok. Bp., 1994, Nemzeti Tankönyvkiadó.

BAGDY EMŐKE – TELKES JÓZSEF: Személyiségfejlesztő módszerek. Bp., 1994, NTK.

BEKE KATA: Jelentés a kontraszelekcióról. Bp., 1988, Magvető Kiadó.

BETTELHEIM, B.: Az elég jó szülő. Bp., 1994, Gondolat Kiadó.

Biblia.

FROMM, ERIC: A szeretet művészete. Bp., 1997, Gondolat Kiadó.

FROMM, ERIC: Pszichoanalízis és a vallás. Bp., 1995, Akadémiai Kiadó.

FREUD, ANNA: Az én és az elhárító mechanizmusok. 1994, Párbeszéd könyvek.

GORDON, THOMAS: Tanítsd gyermekedet önfegyelemre. 1994, Studium Effektív.

GORDON, THOMAS: TET. Bp., 1990, Gondolat Kiadó.

GYÖKÖSSY ENDRE: Magunkról magunknak. Bp., 1991, Ref. Zsinati I.

JÁLICS FERENC: Fejlődik a hitünk. Kecskemét, 1996, Korda Kiadó.

JÁLICS FERENC: Testvéreink hite. Kecskemét, 1996, Korda Kiadó.

PEASE, A. – GARNER: Szó-beszéd. Bp., 1991, Park Kiadó.

PEASE, ALLAN: Testbeszéd. Bp., 1989, Park Kiadó.

ROGERS, CARL: Egy érintetlen dimenzió (tanulmányok). Bp., 1993, Magánkiadás.

SCOTT PECK, M.: Úttalan utakon. Bp., 1990, Láng Kiadó.

VEKERDY TAMÁS: Kamaszkor körül. Bp., 1986, Móra Könyvkiadó.

WOLF, HANNA: Jézus, a pszichoterapeuta. 1995, Egyházfórum.