1	A tanulmány a Friedrich Ebert Alapítvány által 1998. november 27. és 28. között rendezett konferencián elhangzott előadás alapján készült.
2	EÖTVÖS JÓZSEF: Gondolatok. Budapest, 1999, Palatinusz, 267. p.
3	„A gimnáziumok célja: 1. magasabb általános műveltség nyújtása a régi klasszikus nyelvek és azok irodalmának lényegi felhasználásával és 2. ezáltal egyúttal az egyetemi tanulmányokra való előkészítés.” Olvasható az 1949-ben kiadott Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich. 1. §-ában. HORÁNSZKY NÁNDOR szerk.: Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezeti terve. Tantervelmélet forrásai. Budapest, 1990, Országos Pedagógiai Intézet.
4	A tankötelezettség sok tekintetben rokon a hadkötelezettséggel, a közérdek teljesülése érdekében vezetik be az egyéni akarat felett is megjelenő kényszer intézményét. Itt csak megjegyzem, hogy az ún. funkcionális analfabetizmus körül fellángoló vita a tankötelezettség okáról, a közműveltség tartalmáról a francia forradalom óta folyamatos oktatásgazdasági kérdés és a társadalom kívánatos tagolódásáról szóló állandó politikai vita egyik eleme.
5	A nemzetek közötti verseny – ha úgy tetszik, a globalizáció – jelentősége abból is látszik, hogy történelemből és irodalomból nem tudnak nemzetközi versenyeket szervezni, merthogy e két területnek mélyen nemzeti és ezért egymással összevethetetlen komponensei vannak.
6	HILARY WILCE: Clinton goes for Goals 2000. Times Educational Supplement, 1994. április 8. 13. p.
7	Bill Clinton elnök éves helyzetjelentése a 105. Kongresszus számára. Washington, 1997. február. Fizikai Szemle, 1997. 2. sz. 70. p.
8	U. o.
9	U. o.
10	A XXIX. Nemzetközi Fizika Diákolimpiát 1998-ban tartották 56 ország részvételével Izlandon. Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok, 1998. 6. sz.
11	Az országok helyezés szerinti sorrendje a következő: Kína, Oroszország, Irán, Magyarország, Dél-Korea, Vietnam, Törökország, Lengyelország, Szlovákia, India, Ausztrália, Tajvan és a 13.-ik Németország. Forrás: Középiskolai Matematikai Lapok.
12	VÁRI PÉTER–KROLOPP JUDIT: Egy nemzetközi felmérés főbb eredményei (TIMSS). Új Pedagógiai Szemle, 1997. 4. sz. 72. p.
13	HALÁSZ GÁBOR: Nemzetközi mérleg. Köznevelés, 1997. 27. sz. 7. p.
14	HALÁSZ GÁBOR és LANNERT JUDIT szerk.: Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Budapest, 1998, Országos Közoktatási Intézet, 294. p.
15	VÁRI PÉTER szerk.: Monitor '95. A tanulók tudásának mérése. Budapest, 1997, Országos Közoktatási Intézet.
16	HALÁSZ GÁBOR és LANNERT JUDIT szerk.: Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Budapest, 1998, Országos Közoktatási Intézet, 277. p.
17	OROSZ SÁNDOR: Az általános iskolából kilépő tanulók tudásának változása 1990–1996 között. In Varga Lajos és Budai Ágnes szerk.: Közoktatás-kutatás 1996–1997. Budapest, 1998, Művelődési és Közoktatási Minisztérium és az MTA Pedagógiai Bizottsága.
18	Az 1985-ben elfogadott, a közoktatás rendjét szabályozó törvényre mint a demokratikus átmenet kezdetére hivatkoznak a 90-es évek politikusai.
19	HALÁSZ GÁBOR és LANNERT JUDIT szerk.: i. m. 456. p.
20	A tanulatlanságot okozó mutáció lehetőségét zárjuk ki, miképpen azt is, hogy a diákok mintegy maguktól kevesebben tanulnának, mint évekkel ezelőtt társaik.
21	A XIX. század második felében, a népiskolai expanzió idején a néptanítóság teljes egészében férfi volt, ma a pedagóguspályán férfi csak mutatóban van. A presztízscsökkenést okozó helyzetről Trefort Ágoston 1883-ban egyik parlamenti beszédében így szólt: „A tanítók rosszul fizetettek, jövőjük mostanáig biztosítva nincs... a tanítók pályája még akkor is, egészben véve háládatlan, ha humanisztikus érzelmeik nem buzdítják őket. A hiány a tanítókban azonban nemcsak nálunk létezik, hanem Németországban is. S ezen a bajon alig lehet segíteni, hacsak Amerika példáját nem követjük, ahol az elemi tanítással főleg nők foglalkoznak. (S. G. kiemelése) Trefort Ágoston beszéde az Országgyűlés 1873. február 24-i ülésén. In Mann Miklós szerk.: Oktatáspolitikai koncepciók a dualizmus korából. Budapest, 1987, Tankönyvkiadó, 53. p.
22	A különbség a szófordulatokban is érzékelhető. A tudományalapú oktatás „tudóskákat” képzel el, holott a társadalom többsége nem lesz tudós, tehát nem e logika alapján kell az oktatás tartalmát megszervezni Zsolnai József professzor szerint.
23	Nagy László például tudatosan veti el A gyermek érdeklődésének lélektana (Budapest, 1982, Tankönyvkiadó) című művében a tudományok akadémiai rendszerét és tantervi rendszerét kizárólagosan fejlődéslélektani alapon építi fel.
24	Lásd a választás előtt, áprilisban kiadott 17/1998. (IV.17.) MKM rendeletét az 1998/99. tanév rendjéről. A választások után, októberben e rendeletnek a módosítása, a 6/1998. (X.21.) OM rendelet meghagyta az írásbeli vizsga tilalmát a 9. évfolyam alatt. Megjegyzem, hogy mindegyik döntéshozó előtt nyilvánvaló lehetett, hogy a helyesírás, a matematika tudását szóban nagy hibával lehet felmérni, és az is, hogy az írásbeli vizsga dokumentáltsága növeli az ellenőrizhetőséget, s ezáltal növeli a jogbiztonságot. A döntés természetesen politikai természetű. Az egyik választási ígéret, a másik az ígéret betartása volt.
25	Education at a Glance – OECD Indicators 1995, Center for Educational Research and Innovation, OECD, Paris; Education at a Glance – Analysis 1996, – OECD Indicators 1995, Center for Educational Research and Innovation, OECD, Paris.
26	Annak ellenére, hogy egyre kevesebb tanuló jár az általános iskolába, egyre több iskola nyílik, főleg falvakban. 1985/86-ban a KSH adatai szerint 3546 általános iskola működött, tíz évvel későbben 300 iskolával több (3765). A zsúfoltságra sem nagyon panaszkodhat sem a pedagógus, sem a diák: 27-en jártak egy osztályba a nyolcvanas évek közepén, s tíz évvel későbben hattal kevesebben. Egy átlagos pedagógus 14-15 diákot tanított az általános iskolában 85/86-ban, tíz évvel későb 11–12-t. A körülmények tehát kifejezetten kedvezőek e mutatók szerint. A gimnáziumok és szakközépiskolák száma 85–96 között 420-szal bővült, majd 14 ezerrel többen tanulnak érettségit adó iskolában, a pedagógusok száma is növekszik 11 500-zal. A felsőoktatás is kiterjedt: 87-ben 16 ezer, 96-ban pedig 39 ezer érettségizettet vettek fel.
27	A közoktatási expanzió mellett éppen ezt az érvet hozzák fel. A probléma csak az, hogy a városi kiüresedő általános iskolák kapacitása szerényebb az elnéptelenedő községi általános iskolákénál. A községi iskoláknak kellene felvenni a középfokú oktatásba terelt diákságot, tehát a városból a faluba kellene mennie diáknak és tanárnak egyaránt.
28	Demográfiai hullámvölgyben különben sincs évfolyamismétlés – csak kimaradás – az iskolában, e kultúrát csak erősíti a fejkvóta alapú finanszírozás.
29	Az a figyelemre méltó abban, hogy a munkavállalók közössége maga alakíthatja ki munkájának szervezeti kereteit, tartalmát, hogy e közösséget uraló közhangulattól és nézetrendszertől függ a közszolgáltatás kiterjedtsége és minősége. Az ún. „minőségbiztosítás” politikája éppen ezt a szakmai autonómiát támadja meg.
30	Lássuk be, hogy politikai döntésekről van szó. A szakmai testület éppen úgy viselkedik, mint bármelyik választott önkormányzati képviselő-testület vagy az Országgyűlés. Szavazással jogszabályokat hoz létre. Ebben az értelemben a tantestület csupán formáját tekintve szakmai szervezet, valójában hatalmat gyakorló politikai egység, amely kinevezéssel jön létre.
31	A XX. század történetében gyakran találkozunk a döntési hierarchiát tudatosan elutasító, az érintettek megegyezésén alapuló kísérletekkel. A spanyol polgárháború baloldali csapatai, éppen úgy, mint 1919 után a kronstadti matrózok szavazatai döntöttek a parancsnok személyéről.