Cseppben a tenger
A közoktatás minőségbiztosítása Európában III.

– Lengyelország, Oroszország –

Folyóiratunk előző számaiban megkezdtük a Nemzetközi Pedagógiai Kutatás Német Intézetének egyik reprezentatív kötete alapján az iskolaautonómia–közoktatás-irányítás–minőségbiztosítás európai alakulásának bemutatását. Első ismertetésünkben az iskolaautonómia megvalósításának és a közoktatás decentralizációjának várható hatásaival foglalkoztunk. Majd két alkalommal a minőségbiztosítás nyugat-európai országokban kialakult gyakorlatát mutattuk be. Ebben a befejező ismertetőnkben a minőségbiztosítás kelet-európai kezdeményezéseiről adunk hírt.

A szovjet pedagógia maradványainak lebontása Lengyelországban

A Szovjetunió felbomlását követően létrejött új demokráciákban végbemenő átalakulást a szovjet pedagógia maradványai felszámolásának és a demokratikus jogállam követelményeinek megfelelő közoktatás létrehozásának egyidejű törekvése jellemezte. Miként ment ez végbe Lengyelországban?

A lengyel fejlődés ellentmondásos tradíciója

A történelmi fejlődés során Lengyelország volt az első európai ország, ahol Franciaországot követően a Nemzeti Nevelés Bizottsága (Komisja Edukacji Narodowej) már 1773-ban a francia felvilágosodás szellemében dolgozta ki közoktatási alaptörvényét, amely az alapfokú oktatásra épülő többfokozatú iskolarendszer kiépítésével és laikus, világi beállítottságú pedagógusokkal számolt. A nemzeti törekvést azonban megtörte az ország többszöri felosztása, amelynek következtében két vágányon haladt tovább a közoktatás története. A mindenkori idegen politikai hatalom által meghatározott, „államinak” minősített képzési struktúra mellett megjelent a társadalom önszerveződésének eredményeképpen egy második. Az előzővel szemben ezt a lengyel nyelv és kultúra megtartását célul tűző törekvést a nemzeti közösség által képviselt irányzatként, „társadalminak” tekintették. Ennek a katolikus egyház által is erőteljesen támogatott törekvésnek a jegyében a nemzetiszocialista megszállás idején a kibontakozó lengyel ellenállás, az illegalitásba vonult Szolidaritás „titkos oktatásügyet” szervezett a társadalmi erők segítségével.

A második világháború végén, a német csapatok kiűzését követően is folyt a küzdelem a kormány és az ellene harcolók között. Tovább élt az „államit” és a „társadalmit” szembeállító tradíció. 1947 után a szocialista pedagógia érvényesülésének az időszakában is jellemző volt a kommunista vezetésű, a polgári és a katolikus erőket kirekesztő válságkormányokkal való szembenállás.

1961-ben közoktatási törvényt bocsátottak ki, amely hosszú évtizedekre a közoktatásügy alapját képezte. A törvény garantálta a gyermekek, a tanulók jogát a művelődésre, kimondja az oktatás világi jellegét, az oktatás ingyenességét, és meghatározta az iskolarendszer struktúráját. Törvénybe iktatta az állam oktatási monopóliumát, kimondta, hogy a minisztériumnak mint a közoktatás-igazgatás és a felügyelet legfőbb hatóságának feladata a közoktatás szerkezetének és ellenőrzésének a kialakítása. Négylépcsős felügyeletet építettek ki. Országos szinten a minisztérium, regionálisan a 49 vajdaságban a kurátor, az egyes településeken az inspektor, az iskolákban pedig az igazgató felelős a központi előírások betartásáért. A minisztérium kompetenciájába tartozott a tantervek kiadása, a tankönyvek és taneszközök jóváhagyása, a vizsgák szabályozása, a bizonyítványok elismerése és a pedagógusok alkalmazása.

A 80-as években a Gorbacsov által megteremtett peresztrojka és glasznoszty kedveztek a nemzeti kiegyezési folyamat megindulásának Lengyelországban. Az iskolaügy megújításában fontos szerepe volt az 1989. évi nemzeti kerekasztal-megbeszéléseknek. Ezek – nem kis részben a legális státust visszanyert Szolidaritás állásfoglalásai nyomán – az 1991. évi közoktatási törvény megalkotásához vezettek. A törvény a szovjet pedagógia lengyelországi lebontásának, az új, demokratikus jogállami viszonyoknak megfelelő oktatás létrehozásának folyamatában döntő jelentőségű volt, s néhány árnyalatnyi változtatással máig érvényben maradt.

Az iskolastruktúra és a nemzeti alaptanterv

Az 1991. évi törvényt már azzal a céllal dolgozták ki, hogy a totalitárius állam által a társadalomtól elidegenített iskolát ismét a társadalom kezébe adják. A törvény megtartotta az 1961-ben kialakított iskolastruktúrát, amely az általános képzés területén – kevés változtatással – máig érvényben maradt. Létrehozta a nyolc évfolyamos általános iskolát (szkola podstawowa). Az iskolakötelezettség hétéves kortól formálisan az alapiskola nyolcadik osztályának a befejezéséig tart. A tovább tanulók középfokon a következő négy iskolatípus közül választhatnak: az érettségivel befejeződő, a felsőoktatáshoz legbiztosabban elvezető, főként leányok által látogatott négy évfolyamos általánosan képző líceum, amelynek van egy általános és több profilírozott változata (természettudományos, nyelvi stb.); az általános és szakképzést nyújtó szakközépiskolák: az öt évfolyamos technikum, amely ellátja mind a technikusképzés, mind a felsőfokú oktatásra felkészítés feladatát, és a négy évfolyamos szakképző líceum, amely az igényes szakmunkásképzést összeköti a felsőfokú oktatásra felkészítéssel, végül pedig a szakmunkásképző iskola. Az iskolastruktúrán további változtatást Lengyelországban csak a szakképzés területén terveznek.

A közoktatási rendszer kiépítésével kapcsolatban széles körű vita bontakozott ki arról, hogy nemzetközi viszonylatban is rossz, alacsony a lengyel felsőfokú képzésben részt vevő hallgatók korcsoportonkénti aránya. Szükséges lenne a felsőfokú oktatás expanziójára: egy-egy korcsoport 80%-a vehessen részt a felsőfokú oktatásban. Ezzel kapcsolatban az érettségi kérdése is napirendre került. Az elhangzott bírálatok mindenekelőtt a tartalmát érintették. Inadekvátnak találták a felsőoktatásra való érettség igazolására az enciklopédikus ismereteknek, az iskolai tudásnak a hagyományos számonkérését. A reformjavaslatok az érettségi tartalmával kapcsolatban ajánlották a nyitást a gyakorlatiasabb tartalmak, a problémamegoldás irányába. Az érettségit belső vizsgaformaként szintén alkalmatlannak találták, hiszen nem teszi lehetővé az eredmények összehasonlíthatóságát.

A tanterv kidolgozása és implementálása a megelőző időszakkal egyezően az 1991. évi törvény szerint is a minisztérium feladata maradt, és ennek megfelelően országos érvényű. A politikai átalakulás kezdetén a tantervrevízió mindenekelőtt az ideológiai jelentőségű elemekre terjedt ki, majd tervbe vettek egy átfogó tantervreformot, amelynek kidolgozását a minisztériumi Iskolareform-hatóságra bízták. A reformnak az volt a kifejezett célja, hogy a megelőző kényszerpedagógia jegyében enciklopédikus ismeretekkel túlterhelt tantervet egy rugalmasabbal helyettesítse. Decentralizációs jelentőségű volt az a törekvése, hogy kerüljön a megújított tanterv középpontjába a tanulóknak az aktivizálása. A központi tantervi előírásokat ennek megfelelően a feltétlenül szükséges minimális mértékre akarták csökkenteni, hogy kibontakozhassanak a tanulók és a tanárok egyéni kezdeményezései. Az új nemzeti curriculum kidolgozását azonban akadályozta a gyakori kormányváltásokkal együtt járó belpolitikai bizonytalanság, s az, hogy az OECD-szakértők megállapítása szerint a curriculáris minimum meghatározására irányuló kezdeményezések folyamatára még a régi tantervek maximalizmusa nyomta rá bélyegét. A minisztérium tehát megszüntette az Iskolareform-hatóságot, majd – egyetértésben az OECD-szakértőkkel – új stratégiát vezetett be. A továbbiakban a tanárok által kialakított szerzői tanterveket (programy autorskie) minősítette a curriculumkialakítás bázisának. A minisztérium a differenciálódó iskolák sajátos igényeit kielégítő, „bázis közeli” szerzői curriculumok kidolgozásának és alkalmazásának a körülményei között egyrészt garantálni akarta azok jó minőségét, standardizálását, összehasonlíthatóságát, másrészt biztosítani kívánta az iskolarendszer horizontális és vertikális átjárhatóságát. Kidolgoztatta és közreadta tehát a szerzői tantárgyi tantervek úgynevezett „curriculáris alapjait”. Ez a dokumentum a következő elemekből épül fel: az általános képzés fő céljai, az egyes tantárgyak oktatásának a céljai, azoknak a képességeknek és ismereteknek a köre, amelyeket a tanulóknak el kell sajátítaniuk s az egyes tantárgyak standardizált minimumkövetelményei. A „curriculáris alapoknak” való megfelelés minden alap- és középfokú iskola általánosan képző tantárgyi curriculumának kidolgozásakor kötelező. (A „curriculáris alapok” egyben a magániskolák engedélyezése számára is kritériumegyüttest jelentenek.)

Természetesen az oktatás tartalma nem szűkülhet le a „curriculáris alapokra”, nem korlátozódhat csak azok közvetítésére. Valójában a kötelező curriculumot kreatívan alkalmazó tanárnak szólnak: rámutatnak a közvetítendő legfontosabb tartalmakra, a követelmények tanulókra méretezésének lehetőségeire. Az iskolák autonómiájának csak az szab határt, hogy meg kell valósítaniuk a curriculáris alapokban foglaltakat. Egyébként pedagógiai innovációkat és kísérleteket kezdeményezhetnek és folytathatnak.

Decentralizálás, növekvő iskolaautonómia

A Szolidaritás szakszervezet minden területen önigazgatást követelő törekvéseinek és az iskolák társadalmasítását szorgalmazó civil társadalom sürgetéseinek jelentős szerepük volt abban, hogy az 1991. évi oktatási törvény jelentős lépéseket tett a közoktatás decentralizálásának irányába a társadalmi erők bevonása, az egyes intézmények autonómiája növelése érdekében. 1. Megtörte az iskolák létesítésének állami monopóliumát: törvénybe iktatta a magánszemélyek, illetőleg a társadalmi csoportok iskolaalapításának szabadságát. Ezen iskolák fenntartóinak financiális támogatására biztosította számukra az állami iskolák működésére fordított állami dotáció 50%-át. 2. Az alapfokú iskolákat az „alapokhoz” való közelítés, a demokratizmus kiterjesztése érdekében a központi tanügyigazgatás helyett a települési közigazgatás megfelelő szervének rendelte alá. 3. Az iskolák munkáját ellenőrző felügyeleti rendszeren belül törölt egy szintet: megszüntette a települési felügyelői státust, amivel emelte a közvetlenül a területi közigazgatás alá rendelt iskolaigazgató szerepének jelentőségét és egyéni felelősségét. 4. A társadalmasítás jegyében elrendelte az egyes iskolák mellett egyetértési joggal felruházott tanári, tanulói, szülői szerveknek, a területi tanügyigazgatás, valamint a minisztérium szintjén pedig társadalmi konzultatív tanácsoknak a kötelező létesítését. Ezeken túl jelentős mértékben megnövelte a nevelőtestület szerepét az iskolai döntések széles területén.

Az iskolák financiális autonómiáját is erősítette a törvény. Végbement a finanszírozási rendszer részleges decentralizálása: a közvetlen központi finanszírozás helyébe a közvetett, a települési önkormányzaton keresztül történő finanszírozás lépett. Nagy szabadságot kaptak az iskolák az önfinanszírozásra is. Az igen szűkös állami dotáció felhasználásán felül jelentkező kiadásaiknak a fedezésére. Lehetővé tette szponzorok és szülők adományainak elfogadását, a kereskedelmi tevékenységét, az iskola különböző helyiségeinek bérbe adását, rendezvényein belépti díjak szedését, a lakosság számára különböző szolgáltatások nyújtását. Természetesen kötelesek voltak az iskolák e bevételek kezelése szigorú pénzügyi szabályainak a betartására.

A minőségbiztosítás

A pedagógiai felügyelet feladata a megfelelő nevelés, képzés és gondozás biztosítása az iskolákban. Garantálnia kell az iskolaprofilok kialakult sokfélesége ellenére az iskolai képzés és a vizsgák egyenértékűségét. Jelentőségét szükségképpen emeli a lengyel iskolák növekvő autonómiája. Három funkciója van: diagnosztikus, értékelő és támogató. Két alapvető formája a hospitáció és a vizitáció.

A hospitációra, a belső ellenőrzés kivitelezésére az igazgató és az iskolavezetéshez tartozó tanárok jogosultak (tanáronként tanévente egyszer kötelező). A hospitáció átfogja a tanár teljes pedagógiai munkáját, mind a tanórai, mind a tanórán és iskolán kívüli tevékenységének széles területét (kirándulás, iskolai ünnepélyek, szakkörök, szülőkkel való foglalkozás stb.). A hospitációk éves tervét – tematikáját és időbeli ütemezését – az igazgató készíti el a nevelőtestület számára. Eredményeit ugyanő ismerteti meg az érintett tanárral, a nevelőtestülettel és az iskola fenntartójával.

A vizitációra, a külső értékelésre a vizitátorok, a területi kuratórium képviselői jogosultak. A cél egy állapotrajz felvétele az iskola és az igazgató munkájának a minőségéről s annak alapján megfelelő ajánlások megfogalmazása. A vizitátor elkészíti a legfeljebb 14 napos vizitáció programját, azt jóváhagyásra a nevelőtestület és az iskolatanács elé terjeszti. Eredményeit ismerteti az igazgatóval, a nevelőtestülettel és az iskolafenntartóval. Az ismertetett tanulmány arról nem szól, vajon a minisztériumnak is tudomására hozzák-e a tapasztaltakat, hogy tanulságait felhasználják a közoktatás-irányítás, a curriculum, a nevelőmunka fejlesztése, esetleg a pedagógusképzés hatékonyságának fokozása érdekében.

A szovjet pedagógiától az orosz pedagógiáig

A társadalmi folyamatokat a Szovjetunió felbomlását követően egyfelől a közigazgatás decentralizációjára, a tulajdonviszonyok átalakítására, a piaci struktúrák kialakítására és működtetésére, a társadalmi intézmények szerepének újraértékelésére és demokratizálására törekvés, másfelől a „régi” gondolkodási és magatartási minták tovább éltetésének igénye jellemezték. A közoktatásügy is ebben a feszültségi mezőben él: tükrözi ezt az utóbbi években megjelent, a decentralizálást és az iskolaautonómiát a centrumba állító közoktatási törvények gyakorlatba ültetésének folyamata is.

A cárok birodalmától napjainkig

A közoktatásügy mai fejlődésére valamennyi országban rányomja bélyegét eddigi története. Elég arra emlékeztetni, hogy II. Katalin cárnő művelődési koncepcióját még Diderot dolgozta ki. A XVIII. század elején Európában sehol nem kellett olyan feladatot megoldani, mint amilyenre Nagy Péternek kellett vállalkoznia, és aki az óriási területű és a közoktatás szempontjából évszázados lemaradásokkal küzdő Oroszországban, a szükséges munkaerők képzésére általános és szakképzést nyújtó iskolákat alapított. Az autokrata cárizmus által felülről lefelé fejlesztett iskolarendszer kezdeményezője az állam volt, és természetesen annak az érdekeit képviselte. A cárizmus idején az oktatásügy kiterjesztésének törekvését mindenkor fékezte a modernizálásnak az önkényuralom politikai stabilitását veszélytető hatása. A liberális expanzió reformtökrekvéseit, eredményeit tehát ismételten a konzervatív reakció fázisa váltotta fel.

Az 1917. évi egymást követő forradalmi események az oktatásügyben kedvező változásokra vezettek: a decentralizálás és az iskolaautonómia előtérbe kerültek. Ez a 20-as években gyors fejlődésre, sokféleségre vezetett. 1927-ben azonban már a Szovjetunió valamennyi iskolájában kötelező, az elsajátítandó ismeretek és készségek minimumát előíró tantervek kiadására került sor. A sztálini hatalomátvétel, az állami és gazdasági struktúrák megszilárdulása – végre 1931-ben a tankötelezettség kimondása – a 30-as években fordulatot hozott. Jellemzői a központilag kidolgozott, politikai-ideológiai szempontból szigorúan ellenőrzött, standardizált tanterv, tankönyv, oktatási módszer, a tanárközpontú, formalizált, szovjet hazafiságra orientált oktatás volt. Sztálin halála után több, sok tekintetben sikertelen oktatási reformra került sor. Az évtized közepén kibontakozott bírálatok társadalmi egyetértést, decentralizálást, nagyobb rugalmasságot, dezideologizálást követeltek.

Az orosz föderatív állam 1993. évi alkotmánya garantálja az oktatásban való részvételnek, a tanítási nyelv megválasztásának a jogát és ingyenességét az általánosan képző iskola befejezéséig. A nevelés és oktatás törvényi szabályozására a föderáció mint egész és az azt alkotó 89 „föderációalany” (autonóm köztársaságok, területek, körzetek) együttesen jogosult. Az utóbbiak törvényeinek, szabályainak azonban harmonizálniuk kell a föderációban hozottakkal. A multikulturális és multietnikai jellegű (120 különböző nemzetiségű) föderációban központi kérdés az oktatás nyelve. Az alkotmány garantálja, hogy a tanuló az általánosan képző iskolában anyanyelvén tanulhasson. Az oktatás nyelvéről az iskolafenntartó dönt; az orosz nyelv iskolai oktatását azonban az országos képzési standard határozza meg.

Az orosz föderáció 1992. évi oktatási törvénye és annak 1995. évi kiegészítése az általános emberi értékekre és a személyiség szabad fejlődésére orientált, humanisztikus jellegű sokféle képzést kíván biztosítani, amelyben érvényesül a pluralizmus, az irányítás állami-társadalmi jellege, a szülők iskolaválasztásának és a szabad iskolaalapításnak a joga. A központi, standardizált tantervek, tankönyvek helyébe az országos képzési standard különböző összetevői lépnek. A törvény lemond az iskolai élet szigorú szabályozásáról, és kiszélesíti az iskolaautonómiát.

Iskolastruktúra és curriculum

A közoktatás rendszere a szovjet tradíciókra épül. Az általános képzés magját a 3, illetőleg 4 évfolyamos alapfokú iskola (nacsalnaja skola) és az 5 évfolyamos középiskola (szrednaja skola) képezi. Erre épül a 3 évfolyamos teljes középiskola (polnaja szrednaja skola), amelynek elvégzése a felsőfokú képzésbe jutás feltétele. A tanulók többsége a 9. évfolyam befejezését követően a 10. és a 11. évfolyamon megszerzi a teljes középfokú általános képzettséget. Kisebb részük vagy szakképző iskoláknak további 2 évfolyamán a szakmunkás-képesítésért tanul tovább, vagy a szakközépiskola 4 évfolyamán egyidejűleg megszerzi az általános és a középfokú szakmai képzettséget. Létrejöttek az egyes tantárgyakban, illetőleg tantárgycsoportokban magasabb szintű képzést nyújtó gimnáziumok és líceumok is főként Moszkvában és a legnagyobb városokban. Közöttük magas a magániskolák aránya, amelyek az új elit kinevelését tekintik központi feladatuknak. Finanszírozásukban igen nagy részt vagy fenntartásuk teljes költségét a tehetős szülők vállalják.

A föderáció mintegy 50 millió tanulója oktatás-nevelés iránt támasztott differenciált igényeinek kielégítése és az iskolastruktúra változásai a curriculumnak a korábbinál rugalmasabb kialakítására vezettek. Kidolgozásában súlyt kaptak a demokratizálás, a differenciálás és a regionalizálás. A curriculum három összetevője: a föderációs báziskomponens, a regionális-nemzeti és az iskolai elem. A föderális összetevőt az oroszországi oktatási minisztérium állapítja meg a valamennyi iskolatípusra érvényes bázisóratervben, s határozza meg az állami képzési standardot, a minden iskolai fokozaton kötelező képzési terv minimális tartalmát. A regionális összetevő tartalmát a föderációalanyok minisztériumai állapítják meg. A harmadik szinten az iskolák határozzák meg a további tartalmat a szülőkkel, tanulókkal, a regionális oktatásigazgatási szervvel egyetértésben, a rendelkezésre álló pedagógusállomány figyelembevételével.

Bár az iskolák sokfélesége, a tantervek és óratervek igényelt rugalmassága megvalósult, a képzési standardokat, a vizsgakövetelményeket azonban csupán részben – például csak Moszkvában – dolgozták ki, sokfelé hiányzik a mérce, a pedagógusok önálló mozgásának a kerete. A központi kerettantervek nagyon általános célmeghatározásai módot adnak ugyan az oktatás-nevelés tartalmának és metodikájának szabad kialakítására, sok pedagógus számára azonban ez olyan kihívást jelent, amelynek csak jelentős segítséggel képes megfelelni. Kialakult ugyan a tanár-továbbképzés rendszere, de nincs hozzá elég szakember. Készültek tankönyv- és metodikai segédkönyvvariánsok, de általánosan jellemző, hogy azok részben a pénzszűke miatt még nem állnak a pedagógusok rendelkezésére. Gyakorta ugyanez a helyzet az új tantervekkel is: nem minden iskolában lehet megtalálni azokat, s tartalmukat sem ismeri valamennyi pedagógus. Fennáll tehát a veszély, hogy a tanárok nem élnek a rendelkezésükre álló lehetőségekkel, illetőleg a megszokott, régi gyakorlathoz térnek vissza.

Az iskolai autonómia kibontakozása

Sem a cári uralom, sem a Szovjetunióban megvalósult teljhatalmú pártirányítás nem tűrte meg a közoktatásban a rövid demokratikus és forradalmi szakaszokban jelentkező autonómiatörekvéseket. A radikális elfordulás a szigorúan szabályozott szovjet iskolától az autonómia törvényesítésére vezetett. Az államnak sok területen fel kellett adnia erős pozícióit. Részben azért, mert az azokkal összefüggő financiális kötelezettségeinek már nem képes eleget tenni, részben mert erősödött a felismerés, hogy sikeresebb döntéseket hozhatnak az abban közvetlenül érdekeltek. Kedvezett az autonómiaigények teljesülésének a szabad iskolaalapítás és iskolaválasztás megvalósulása és az iskolák között így létrejött versenyhelyzet is. Maga után vonta, hogy egy-egy iskola egyéni arculatának kialakításával, kliensei igényeinek teljesebb kielégítésével igyekezett megkülönböztetni magát más intézményektől.

A közoktatási törvény értelmében a pedagógiai folyamatban a következőkre jogosult az iskola: a tantervek és az óraterv kialakítása; az egyes tantárgyak és tanfolyamok tanterveinek kidolgozása, egyeztetése és elfogadása; az iskolai munka megszervezése; metodikai eljárásainak tökéletesítése. Mindez a tanárok egy részét iskolai munkájuk fejlesztésére, a tanulókkal való differenciáltabb bánásmódra ösztönözte. A jól teljesítő diákok kiemelt fejlesztését összekötötték a gyengén teljesítők speciális kezelésével. Részükre csökkentett létszámmal működő, úgynevezett kiegyenlítő osztályokat szerveztek, amelyek lehetővé tették a tantervi követelmények teljesítését, meggátolták az osztályismétlést.

Az iskolaautonómia fejlődése a személyi és anyagi feltételek bizonytalansága miatt nehezen prognosztizálható. Nagymértékben függ a pedagógusok erősebb motiváltságától, jobb szakmai felkészültségétől. Az autonómiának az oktató-nevelő munka minőségére gyakorolt pozitív hatása iránt támasztott elvárások túlzottaknak bizonyultak. Ugyanis sajnálatosan magas, 10% a nyugdíjas korú pedagógusok aránya, s a minőségi oktatás magasabb követelményeinek teljesítésére a többiek egy része nem eléggé felkészült. Munkájuk színvonalának emelését gátolja a pedagógusok igen alacsony bérezése is, ami nem teszi lehetővé a szükséges szakkönyvek beszerzését, de még a továbbképzéseken való részvételt sem, hiszen a tanárok nem képesek vállalni a magas közlekedési költségeket.

Az iskolai munka minőségének fejlődése az általános gazdasági helyzet javulásától is függ. Az iskolák többletszolgáltatásai ugyanis természetszerűleg nem ingyenesek, hiszen az intézmények nem támaszkodhatnak sem szponzorokra, sem társadalmi egyesületek adományaira, és a szülők fizetőképessége is véges. (Nem véletlen, hogy a magasabb színvonalú oktatást nyújtó magániskolák aránya fél százalék.) Komoly problémát jelent, hogy az ország igen nehéz pénzügyi helyzete, a régiók közötti nagy gazdasági különbségek, a népesség súlyos anyagi gondjai eltérő lehetőséget adnak az autonóm iskoláknak arra, hogy az igen szűkös állami dotáció kiegészítésére maguk próbáljanak meg különböző szolgáltatásokkal, vállalkozással jobb anyagi feltételeket teremteni a pedagógiai munka számára. Ez a következő években az intézmények erősödő differenciáltságára fog vezetni, ami viszont az esélyegyenlőség egyre nagyobb mértékű csökkenését vonja majd maga után.

A minőségbiztosítás

A tanulmányi teljesítmények minőségéről meghatározott időközönként bizonyságot kell szerezni. A záróvizsgák az oroszoknál tradicionálisak. Az egyes iskolák pedagógiai tanácsának a feladata, hogy a 9. és a 11. osztályt lezáró vizsgák rendje és a képzés standard követelményei alapján dolgozza ki az értékelés tartalmát és formáit. Azon tanulók számára, akik külső vizsgát kívánnak tenni, általános vizsgarend szabályozza az írásbelik időpontját és tartamát az orosz nyelv és irodalom, a matematika és a meghatározott számú választható tantárgyakból. A szóbeli vizsgákat különböző formában tehetik le a tanulók: meghatározott kérdések alapján, beszélgetés formájában vagy előre kidolgozott referátum alapján. A tanárok munkáját megkönnyíti a nívószintekre központilag kidolgozott mintakérdések sora, amelyek közül az iskola sajátosságainak megfelelően válogathat. Általában a 9. vagy 11. osztályban tanító tanárnak vagy tanárcsoportnak a feladata a vizsgatémák kidolgozása. (A gimnáziumokban és líceumokban az iskola is előírhat vizsgákat a profiljának megfelelő tantárgyakból.) Meghonosodóban van a regionális oktatásigazgatás jóváhagyása alapján a nívószinteknek megfelelő vizsgarendszer kialakulása.

A vizsgákkal összefüggően problémát jelent a régi sztereotípiák továbbélése és az, hogy a tanári értékelés formális és nem elég objektív. Az előbbi főleg abban nyilvánul meg, hogy a puszta memorizálásban nyújtott teljesítményeket túlértékelik, illetőleg a gyengén teljesítő tanulót is átvonszolják a vizsgán azért, hogy a tanárt kedvezőbben ítélje meg a felsőbb hatóság.

A szovjet iskola hagyományosan nagy súlyt fektetett a túlzott ellenőrzésre. A változott helyzet és az aprólékos ellenőrzés negatív tapasztalatai arra vezettek, hogy az Orosz Föderáció első éveiben az ellenőrzésnek alig tulajdonítottak jelentőséget. A helyzet azóta változott: ma már az ellenőrzést szükségesnek tartják, hiszen az ad visszajelzést az iskolák munkájáról.

Kiépült az ellenőrzés külső rendszere. A föderáció kompetenciájába tartozik az oktatási törvények és a föderális képzési standard betartásának az ellenőrzése. Joga van minden művelődési intézménynek és alsóbb szintű oktatásigazgatási hatóságnak az inspiciálására. Az egyes föderációk – például egy köztársaság vagy autonóm terület – oktatási minisztériumának szintén van felügyeleti joga az egyes iskolák felett. A városokban és rajonokban megszüntették a felügyelői státust, helyettük a tanügyigazgatás, illetőleg a metodikai szolgáltatások szakemberei végeznek óralátogatásokat az iskola kérésére (többnyire a tanár magasabb minősítési kategóriába sorolása érdekében).

Az oktatási törvénynek és az iskola alapszabályának megfelelő belső ellenőrzés az egyes iskola feladata. Az ellenőrzésre vonatkozóan külön szabályozást nem adtak ki. Az oktatási törvény szerint az igazgató joga a tanár pedagógiai munkájának az ellenőrzése. Gyakorlatilag az igazgató és az iskolavezetés óralátogatásokat végez, ellenőrzi a tanár tervező munkáját, az osztálynaplókat, a tanulók füzeteit és tanácsadói funkciót is ellát. A látogatásokhoz készült metodikai ajánlás az igazgató számára heti 4-6, helyettesei számára heti 8 óralátogatással számol. Hangsúlyozza azok terv- és célszerűségének, differenciáltságának, nyilvánosságának, egyénre szabottságának fontosságát, amelyek biztosíthatják a hospitálások konfliktusmentességét iskolavezetés és tanár között.

Egy iskola minőségi jellemzőit az ott folyó pedagógiai tevékenység kultúrája és a tanárok szakmai kompetenciája jelenti. Az iskolák belső ellenőrzésének keretében a tanév folyamán ellenőrző feladatok megoldása alapján történik a tanulók ismereteinek és készségeinek az elbírálása. A feladatok összeállítása sajátos módon történik: a tanár, az iskola szaktanárai vagy a városi, rajonbeli szaktanári munkaközösség állapítja meg azokat. Az ellenőrzést vagy az iskola, vagy a pedagógus-továbbképző intézet munkatársai végzik el. Eredményeit szaktanári konferencián, az igazgatónál tartott összejövetelen, nevelőtestületi értekezleten ismertetik és vitatják meg, s bekerülnek az iskolavezetés útmutató és értékelő anyagaiba is. Arról, hogy ezek miként jutnak el az oktatásirányítás és -igazgatás legmagasabb szintjére, s ezáltal betöltik-e visszajelző szerepüket, nem szól az ismertetett tanulmány.

A kötet hírt ad a magyarországi fejlődésről is. A tanulmány szerzője a magyar szakemberek körében is jól ismert, a frankfurti intézet berlini részlegének munkatársa, a hazai helyzet alapos ismerője. A kötetet kiadó intézet tagjaként hitelesen mutatja be a legfontosabb történeti előzményeken túl a témával kapcsolatos magyar fejlődést a 80-as évektől a közelmúltban kibontakozó vitákig. Átfogó cikkének bizonyára szerepe volt abban, hogy a téma hivatott szakértője, Mitter professzor úgy ítéli meg a publikációt bevezető tanulmányában a magyar helyzetet, hogy mind az elmélet, mind a gyakorlat terén Magyarország merészkedett legelőbbre a fejlődésben a posztkommunista államok közül.

A kötet ismertetője még adósa a Schulautonomie in Europa kötettel kapcsolatban a szokásos összegzéssel. A tagadhatatlanul nagy vállalkozás komoly hiányt tölt be, s kielégíti a tájékozódás korszerű igényeit. A publikáció első részének tárgyát a téma legfontosabb elméleti tételei alkotják, amelyeket a német szakemberek írásai elemeznek. A második rész 15 országnak a témában kialakult gyakorlatával foglalkozik. Ennek egyetlen kötetben való bemutatása igen komoly, mondhatni virtuóz szerkesztői tevékenységet követelt. A könyv e részének szerzői ugyanis részben a publikációt kiadó frankfurti intézetnek egy-egy ország oktatásügyére specializálódott munkatársai közül, részben a tárgyalt országok szakemberei köréből kerültek ki. Egyes országok esetében pedig a német intézetbeli és az adott országbeli szakértők együttes munkája volt a jó megoldás. Az egyes országtanulmányok jobbára azonos logikai felépítésűek. Nyilván Döbert és Geissler gondos – feltételezhetően az egyes tanulmányok íróival folytatott – előszerkesztői munkájának köszönhetően a legfontosabb altémák szerinti tagolásban mutatják be a helyi gyakorlatot. Mivel az iskolaautonómia fejlődése, a decentralizálás és a felügyelet elválaszthatatlan, nyilván megkerülhetetlen volt, hogy az egyes országok gyakorlatát bemutató tanulmányok kidolgozásakor esetenként több szakembert is bevonjanak a munkába. Ennek az volt a – szerkesztés által már nyilván ki nem szűrhető – következménye, hogy mind a kétszerzős, mind az egy szerző nevével jegyzett tanulmányokban egyes résztémák – bár eltérő kontextusban – a szöveg két helyén is szóba kerültek.

Az olvasó azzal a meggyőződéssel teszi le a kötetet, hogy minél több ilyen széles kitekintésű összehasonlító jellegű pedagógiai mű megjelentetése lenne szükséges ahhoz, hogy az elméleti és a gyakorlati pedagógia művelői felkészülhessenek az új évezredben rájuk váró feladatok megoldására.

Válogatta, fordította, szerkesztette: Majzik Lászlóné

Irodalom

Schulautonomie in Europa. (Az iskolaautonómia Európában.) Hans, Döbert – Gert, Geissler (Hrsg.) Gesellschaft und Bildung, Band 14. Baden-Baden, 1997, Nomos Verlagsgesellschaft. 453 p.

HÖRNER, WOLFGANG – SZYMANSKI, MIROSLAW: Polen. 293–314. p.

BANDAU, SUSANNE – SMIRNOV, IGOR B.: Russland. 315–335. p.

GUTSCHE, MARTA: Ungarn. 423–446. p.