Vannak olyan mintatantervek, amelyeket egy az egyben a NAT szerkezetét – műveltségi területekben való gondolkodást – követve dolgozták ki (pl. Társadalomismereti tanterv, Természetismereti tanterv, Életvitel és gyakorlati ismeretek tanterv, Tánc és dráma stb.).

Amennyiben egy iskola ilyen jellegű tanterve(ke)t vett át vagy adaptált, akkor az iskola döntésén múlik, hogy saját tantárgyi rendszere megegyezik-e a mintatanterv műveltségterület (részterület) szerinti szerkezetével, vagy egy-egy mintatantervet a saját tantárgyi rendszerébe integrál (pl. a „természetismeret” és „társadalomismeret” tanterveket saját tantárgyként használt egységes „környezet”-ként kezeli az alsóbb évfolyamokon).

Ha egy iskola – főleg az általános iskola 1–4. évfolyamán – műveltségi területre (részterületre) kidolgozott mintatanterveket vesz át úgy, hogy meghagyja a műveltségi területek (részterületek) elnevezését saját tantárgyának elnevezéseként, akkor számolhat azzal, hogy komplex tárgyak helyett sokkal szétszedettebb – a tanulók életkori sajátosságaitól idegen – tantárgyi rendszert hozhat létre (ami, ha csak magát a tantárgyi rendszert veszem figyelembe, rosszabb, mint a 78-as tanterv tantárgyi rendszere), s nincs mögötte valós cél, ami ezt a tantárgyi rendszert helyben indokolná.

Érdekes módon azzal alig foglalkoznak a szaksajtóban, hogy a NAT-nak milyen kihatásai vannak egy-egy kisebb szakaszon belül, például az általános iskola 1–4. évfolyamán. A műveltségi területek (részterületek) teljesen más hatást gyakorolnak egy-egy iskola tantárgyi rendszerére az 1–4., 1–6. vagy az 5–6. évfolyamon, mást a 7–8. (és megint mást a középiskolai 9–10.) évfolyamon. Konkrét tartalmi viták hiányoznak számomra, ami a szabályozás ügyét ténylegesen előre vihetné.

Hogyan készültek a mintatantervek? Az OKI adatbankjában szereplő mintatantervek készítőit szerződés kötötte ahhoz, hogy a tanterveket Profil szoftveren kell megírni. Ez a – tantervírást szolgáló – szoftver rengeteg problémát szült tantervírás közben, ami nem tantervi probléma volt, hanem számítástechnikai. A szoftver nem hogy felhasználóbarát, kimondottan felhasználóellenes volt. A tantervírók nagy része hónapokig kénytelen volt számítástechnikai problémákkal foglalkozni tantervi problémák helyett. Ráadásul a szoftver nem volt alkalmas bizonyos tantervi szerkezeti problémák kezelésére sem.

A helyi tantervek készítésének segítése, a segítők felelőssége

Őszi (1998) szaktanácsadásaim alkalmával találkoztam olyan iskolával (sajnos iskolákkal), amelynek látszólag tökéletesen készen volt a pedagógiai programja, s annak részeként a helyi tanterv. Amikor megtekintettem a tantárgyi rendszer táblázatot, akkor azt vettem észre, hogy 1–4. évfolyamon külön „Természetismeret”, „Társadalomismeret”, külön „Magyar nyelv” és külön „Irodalom” tantárgyak szerepeltek. A sort folytathatnám. Megkérdeztem, hogy milyen elképzelés húzódik meg a helyi tantárgyi rendszer ilyen jellegű kialakítása mögött. Kiderült, hogy semmi. A „szakértők”, akik segítették a munkájukat, azért tanácsolták ezt a tantárgyi rendszert, mert ez „korszerű”, a „NAT szellemének megfelelő”. A hagyományos elnevezés, a „Környezet” korszerűtlen volt a szakértő(k) számára. Kiderült, hogy ők bizony a valóságban „Környezet” tantárgyat tanítanak, ami magában foglalja a Természetismeretet és a Társadalomismeretet is. S nem Irodalmat és Magyar nyelvet tanítanak a valóságban, hanem „Anyanyelvet” vagy „Magyar nyelv és irodalmat”.

Sok iskolában azt tapasztaltam, hogy most – 1998 szeptemberétől – valóságos rejtett tantervet használnak, mást, mint ami le van írva. Ugyanakkor azt is látom, hogy ez a rejtett, leíratlan tanterv több helyen sokkal korszerűbb, „NAT-osabb”, mint a különböző kommunikációs zűrzavarból táplálkozó, fogalmakon, elnevezéseken lovagló, valótlanságot tartalmazó tantervek.

A pedagógiai programok helyi tantervében sajátos – bevett elkészítési sémát követő – problémának tartom, amikor egy oldalon jelenik meg a NAT műveltségi területe (részterülete), az iskola kötelező tantárgyi rendszere és annak óraszáma az alábbi sorrendben:

– első oszlopban a NAT műveltségi területe (részterülete),

– második oszlopban az iskola kötelező tantárgyi rendszere és a kötelező óraszámok.

Célszerűnek tartottam volna, ha külön oldalon kezeli az iskola a kötelező tantárgyi rendszerét, annak óraszámát, s külön oldalon írja le az iskola tantárgyi rendszerének a NAT-tal való kapcsolatát (melyik tantárgy mit fed le a NAT-ból). Ugyanis egy iskola helyi tantárgyi rendszere az elsőrendű, több tartalmat hordoz magában, mint a NAT (míg a NAT a pedagógiai szakaszok határain kötelező minimumkimenetet tartalmazzák, addig az adott iskolák a NAT-kimeneteket részletesebben, legtöbb esetben évfolyamonkénti értelmezésben tárgyalják, s ugyanakkor tartalmazzák azokat a többleteket is, amelyeket a NAT nem tartalmazhat. Ezért ezeket kell először feltüntetni, s nem a NAT műveltségterületeit/részterületeit. Ezeknek a fogalmaknak egy oldalon, az óratervvel történő együtt szerepeltetése sok zavart okoz az értelmezésben.

Mivel a NAT szerkezete és a helyi tanterv szerkezete más jellegű, ezért a helyi tantervek elkészítésekor olyan fogalomzavarba kerültek egyes iskolák, amelynek következménye a saját helyi tantervüknek a zavaros jellegű megszületése.

Ugyanakkor a NAT készítői sem gondolták át az őáltaluk választott fogalomrendszer használatának következményeit. Ugyanis egyes műveltségi területek és részterületek egy-egy helyi tantervben rendkívül sokféleképpen kapcsolódnak különböző tantárgyakhoz. Viszont az alapműveltségi és érettségi vizsgakövetelmények továbbra is a tantárgyak keretei között maradtak. Ugyanakkor a tankönyvek, taneszközök is főképpen tantárgyaknak igyekeznek megfelelni.

Ballér Endre azt tanácsolja, hogy „a NAT korrekciója során az alapműveltségi és érettségi vizsgaszabályzatban szereplő tantárgyak szerint kellene tervezni a műveltségi területeket, s ezeket egészítené ki az azokhoz közvetlenül nem kapcsolódó tantárgyak komplex tartalma”. Felvetődik, hogy miért nem gondolták ezt végig a NAT készítésekor az abban részt vevő szakemberek. Hogyan lehetséges, hogy a NAT-kimenetet szolgáló alapműveltségi vizsga egy más szerkezetben való gondolkodásmódot sugall, mint maga a NAT s a NAT-ra épülő helyi tantervek? Egyáltalán mit akarnak mérni az alapműveltségi vizsga során? S azon is elgondolkodhatunk, hogy a magyar oktatási rendszerben megint felülről lefelé vezetünk-e le mindent, vagy egy természetesebb, a gyermeki fejlődést figyelembe véve az alulról történő építkezést vesszük alapul. Az egyetem és a főiskola tartalma határozza meg, hogy mit kell az általános iskola alsó tagozatán tanítani?

A következmények végiggondolatlanságát jelzik a NAT bevezetésére épülő „kiszolgálórendszerek”, „iparágak” is. Vegyünk néhány egyszerű példát: ellenőrzőkönyvek, osztálynaplók. A cég, amely készítette az új ellenőrzőket, osztálynaplókat, egyszerűen csak a NAT műveltségterületeit tüntette fel. Mit kezd ezzel az az iskola, amelynek más a tantárgyi rendszere?

A kerettantervek

Az 1998-ban hatalomra lépő kormány új (régi) elképzeléssel próbálkozik az oktatás területén. Az Új Pedagógiai Szemle 1998. szeptemberi számában interjú jelent meg Környei Lászlóval, az Oktatási Minisztérium államtitkárával. Környei László kijelenti, hogy a „tantervkészítők modernizációs törekvéseinek megjelenítése az alaptantervben nem elégséges ahhoz, hogy a tartalmi megújulás megvalósuljon”. „A helyi tanterv mozgásterét a kerettanterv kiadásával látszólag beszűkítjük, de ezzel elérhetővé válik, hogy a társadalom igényei szempontjából kívánatos műveltségelemeket ne hagyhassa ki az iskola a helyi tantervéből. A mozgástér bizonyos értelemben vett behatárolásáról és nem az iskola autonómiájának korlátozásáról van szó. Ez azzal is biztosítható, hogyha nemcsak és nem is elsősorban a kerettantervvel próbálunk meg szabályozni, hanem távlatban pedagógiai rendszereket alakítunk ki és ajánlunk az iskolák számára. (...) A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek tekinthető az 1–8. évfolyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1–6. évfolyam is.” ... „Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszközegyüttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és pedagógiai szolgáltatás rendszerét.”

Ez azért érdekes elképzelés számomra, mert tovább bonyolítja az eddig is zavarosan értelmezett tantervi kérdést.

Érdekes viszony alakulna ki a NAT, a kerettantervek, a mintatantervek és a helyi tantervek között. Érdemes lenne elemezgetni.

Nézzük az 1. ábrát!

Ebben az esetben maradna a régi gyakorlat, az iskolák készíthetnék (javíthatnák, módosíthatnák?) helyi tanterveiket közvetlenül a NAT alapján vagy mintatantervek adaptálásával, átvételével, illetve kerettantervek átvételével. Ha a kerettantervet átveszi egy iskola, az semmiben sem különbözik attól, ha egy általa jónak tartott mintatantervet vesz át. Ugyanez történik az adaptáció során is. Ha viszont a kerettantervet adaptálni lehet, akkor minek kerettanterv, hiszen ugyanúgy módosítható, mint a mintatanterv (adaptáció – helyi körülményekhez igazítás). Készítsünk néhány tucat újabb mintatantervet? Környei László azt mondja, hogy ő inkább pedagógiai rendszerben gondolkodik: a kerettantervhez kapcsolódó tankönyv- és taneszközcsaládban, az ezekhez tartozó mérés-értékelés eszközeiben, továbbképzési rendszerben, amely komplex egységet alkot.

Tapasztalataim azt mutatják, hogy több olyan mintatanterv található, ami többé-kevésbé kidolgozott pedagógiai rendszer részeként funkcionál (az, hogy egy ilyen rendszer többé vagy kevésbé kidolgozott, függ attól, hogy az adott program milyen finanszírozási lehetőségekben részesült születésétől kezdődően).

Nézzük a 2. ábrát!

Ha viszont a kerettantervet nem lehet adaptálni, hanem iskolatípusonként kötelezővé válik, akkor ugyanaz a kerettanterv hogyan használható például egy egyetem 1–8. évfolyamos gyakorló általános iskolájában, s hogyan egy sokszorosan hátrányos helyzetű település sokszorosan hátrányos helyzetű (pl. Szabolcs-Szatmár-Bereg megye egyes települései) 1–8. évfolyamos általános iskolájában? Talán leírják a készítők, hogy évfolyamonként mi a minimumkövetelmény egy-egy tantárgyból? Talán meghatároznak optimumot és minimumot? Talán külön-külön kerettantervet készítenek mindkét iskola számára? Úgy gondolom, akárhogyan is okoskodunk, az egyik nevetni fog a dolgon, a másik pedig sírni.

Az elkészült mintatantervek száma 600–900 közöttire tehető. Milyen lesz a kerettantervek és a mintatantervek viszonya? A kerettantervek a NAT és a mintatantervek közé készülnek. Vagyis amikor egy iskola adaptál(t) vagy átvett egy mintatantervet, akkor fogja-e nézni hogy afelett milyen tanterv van? Jól tudjuk: nem! Netán a 600–900 mintatanterv megíróját kötelezzük, hogy írják át a mintatanterveiket? Vagy dobjunk ki 600–900 mintatantervet? S a kerettanterv alapján minden iskola módosítsa a helyi tantervét?

Úgy gondolom, hogy az elmúlt néhány évben annyi tanterv született meg, hogy teljesen felesleges központilag újakat írni (íratni). A NAT mellé, amely maga is keret jellegű, lehet újabb és újabb kereteket kitalálni s megíratni, de megint csak hangsúlyoznom kell: úgy gondolom, hogy ha egy iskolarendszernek közel ezer tanterv nem elegendő saját szakmaiságának átlátásához, akkor a következő ezer első néhány tucatjának megírásába már bele se fogjunk. A problémák gyökerét nem az ilyen vagy olyan jellegű központilag támogatott (megíratott) tantervekben kell keresni, hanem abban a valóságban, amelyben ez az iskolarendszer a maga mindennapi gyakorlatával egyáltalán létezik.

A tantervi kérdés s az iskolaszerkezet túllihegése mintha elterelné a valós problémákról a figyelmet.

Vegyük szemügyre a 3. a), b) ábrát!

Az első (a) ábra) esetében a kerettantervek kiszorítják a mintatanterveket (vagyis feleslegessé válnak). Ezt az állam kerettanterve és a rá épülő (illetve körülötte elhelyezkedő) kiválasztott vagy újonnan létrehozott „pedagógiai rendszerek” állami dotációjával tudja csak megvalósítani, illetve olyan indirekt eszközökkel, amelyek elősegítik a hatalom által elképzelt törekvés megvalósulását.

A második (b) ábra) esetében maguk a kerettantervek kiszorítják a Nemzeti alaptantervet is. Vagyis visszaállhat egy olyan központi szabályozás, amelyik a NAT-tal ellentétben megint a fentről lefelé történő „regulázást” hivatott megvalósítani.

Az iskolaszerkezet

A Köznevelés 1998. augusztusi számában a Vita rovatban Loránd Ferenc és Hoffmann Rózsa vitatkozik az iskolaszerkezetről s ennek kapcsán a kerettantervekről. Loránd Ferenc írja: „A tantervi problematika mögött iskolaszerkezeti problematika áll. Az iskolaszerkezeti probléma mögött társadalomszerkezeti. Az iskolaszerkezetet törvények határozzák meg. A törvényeket a parlamentben hozzák, a parlament pedig hatalmi szerv. Az iskolaszerkezet a hatalmi erőviszonyokat tükrözi, illetve hatalmi törekvéseket szolgál. Ontológiailag és logikailag egyaránt az iskolaszerkezet áll elöl: sohasem a tantervek határozták meg az iskolaszerkezetet, hanem fordítva...”

Én, aki mindig az általános iskolával foglalkoztam, s főképpen annak is a kezdő szakaszával (1–6. évfolyam), soha nem érdekelt s nem érintett igazából az iskolaszerkezet kérdése, s nem is érzem magam kompetensnek ebben a kérdésben. S gondolom, néhány ezer pedagógus van hozzám hasonló állapotban. Ebből a szempontból – belülről kifelé nézve – megdöbbentő számomra az, amit Loránd Ferenc állít. Miért?

Loránd Ferenc cikkében folytatódik a gondolatmenet: „...mostanság éppen arra történnek kísérletek, hogy a talpáról a feje tetejére állítsák ezt az evidens összefüggést (mármint, hogy az iskolaszerkezet határozza meg a tanterveket s nem fordítva) ... Az aktuális verzió szerint a Nemzeti alaptanterv – a NAT – felel az iskolaszerkezet széttartó trendjéért. Túl azon az abszurditáson, hogy egy még életbe sem lépett – mert a gyakorlatába még be nem vezetett, illetve az úgynevezett ťimplementációnŤ még keresztül nem esett tanterv felelős egy évtizede ťéletbe robbantŤ fejlődési trendért...”

Ha logikusan gondolkodom, s egyetértek azzal, amit a cikk szerzője állít, akkor ezek szerint a Nemzeti alaptanterv megszületése mögött is iskolaszerkezeti problematika állt, vagyis az a hatalom, amely a Nemzeti alaptantervet és az azt körülvevő törvényeket hatályba léptette, valamilyen bújtatott iskolaszerkezeti elképzelést sugall. Meg kell mondanom, hogy nekem ez soha eszembe sem jutott egy-egy NAT-ra épülő általános iskolai tanterv elkészítése során (1–6. évfolyam, 1–8. évfolyam). De ha egy cikkben engem arra figyelmeztetnek, hogy ez az evidencia kérdéskörébe tartozik, akkor ezek szerint „manipuláció áldozata” vagyok?

Vizsgáljuk meg közelebbről az én szakterületemre – az 1–8. évfolyamos általános iskolára – vonatkozóan a NAT-ot!

Mi az benne, ami bújtatott iskolaszerkezeti elképzelést tartalmaz? Talán az alapozó szakasznak az 1–4. évfolyamról 1–6. évfolyamra történő kihúzása? Bajosan hiszem, hogy az alapozó szakasznak a 6. évfolyam végéig történő elhúzásával akármelyik hatalom ne értene egyet. Az 5–6. évfolyam esetében „legfeljebb” tartalmi viták lehetnek (lásd történelem, ami komoly viták tárgya). Talán a 8. évfolyam végének kimenet tartalma? Itt sem látok semmi olyat, amelynek bújtatott iskolaszerkezetet sugalló hatása van. Viszont itt is hiányolom a komoly tartalmi vitákat. Ha átgondolom, a NAT 4., 6., 8. évfolyam végi kimenetei számomra egyáltalán nem sugallnak bújtatott iskolaszerkezeti elképzelést. Amit itt tehát vizsgálni kell, az a 8. évfolyamon túli szabályozás. Nem érzem magam kompetensnek e kérdésben, ezért nem is tudok beleszólni a vitába. De azért a vitatkozóknak tisztázniuk kellene, hogy az iskolaszerkezettel kapcsolatosan az egész NAT-ról vitáznak, vagy annak csak egy részéről (a 10. évfolyam végi kimenetről), s melyik összefüggésben, melyik részéről vitatkoznak, s kik vitatkoznak róla.

A NAT 1998. szeptember elsejétől lépett életbe az első és a hetedik évfolyamon. Arról is lehetne vitatkozni, hogy a hetedik évfolyamon mi értelme van bevezetni, s ez milyen problémákat szül. A 8 + 4-es iskolaszerkezet széteséséért magát a NAT-ot hibáztatni egyszerűen nevetséges, hiszen e szétesés hamarabb bekövetkezett, mint ahogy a NAT életbe lépett. Azon kellene vitatkozni, hogy mi történt az elmúlt nyolc évben, illetve mi nem történt.

Hoffmann Rózsa vitacikkében a következőket írja: „A sokarcúság valódi érték. Az iskolaszerkezetben is az. Védelmezni kell, de úgy, hogy a rendszer egésze szervesen megmaradjon. A NAT nem képes ezt a kívánatos egységet biztosítani. Azért, mert csak a mindenki számára kötelező kultúraminimumot írja elő. Amit azon felül nyújtanak az iskolák, arra semmiféle szabály sem vonatkozik” ... „A sok bizonytalanság közepette megfelelő megoldásnak látszik a kerettantervek megalkotása.”

Következtetéseket levonni abból, ami meg sem történt, kissé érdekes.

Én egyetértek a NAT kultúraminimum-jellegével. Elvileg a megszületett mintatantervek szolgálnak arra, hogy egyrészről konkrét formában kibontsák a NAT-ban leírt minimumjelleget, másrészről kínáljanak olyan pluszokat, amelyek iskolatípusonként, szakaszonként, akár műveltségterületenként, tantárgyanként, biztosítják azt a sokarcúságot, amelyről Hoffmann Rózsa beszél. Csak a tantervi adatbankba 680 tanterv került. Ezek között mindenféle vertikumot átfogó tanterv megtalálható. Ezek után újra felvetődik a kérdés, hogy ha 680 mintatanterv nem elegendő a tantervi kérdés rendezéséhez, akkor néhány kerettanterv mennyire segíti ennek a „sokarcúságnak” a megőrzését, illetve a probléma megoldását.

Azt az álláspontot képviselem, hogy teljesen mindegy, hogy az elmúlt nyolc év alatt a NAT született-e meg (tudjuk, ez született meg, tehát csak ezt lehet szembesíteni az elmúlt évekkel s a jelennel), vagy egy Kerettanterv (kerettantervek), a következménye mindkettőnek ugyanaz lett volna, hiszen az elmúlt nyolc év alatt az iskolák életét s szakmaiságát erőteljes külső, társadalmi folyamatok, átalakulások határozták meg, befolyásolták, s a tanterv kérdése a fontossági sorrendben igencsak hátul foglal helyet. És itt megint – gyakorló pedagógus oldaláról nézve – felvetődik a kérdés: Az oktatáspolitikusok arról vitatkoznak-e, ami az oktatás oldaláról tényleg lényegi kérdés, vagy megint valamilyen hatalmi játszma tanúi lehetünk, mint négy évvel ezelőtt, a kormányváltás idején, hiszen a kerettantervvita sem új keletű dolog?

Hasonlattal élve: Ha egy gyereket megszülünk, ne csecsemőkorában mondjunk róla véleményt, hogy felnőttként alkalmas vagy alkalmatlan lesz, hanem tanítsuk, ápoljuk, nyessük, mint azt a fiatal fát, amely felnőve gyümölcseivel táplálhat bennünket.