Pőcze Gábor

Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai programban

A tanulmány szerzője bizonyítja, hogy a pedagógiai program megfelelő feltételekkel a közoktatási intézmények és a nevelők szakmai munkája értékelésének, a minőségbiztosításnak kiindulópontjává válhat. Felvázolja az intézményértékelés alapelveit, a fenntartói, nevelőtestületi és fogyasztói értékelés szempontjait és szintjeit. A nevelők egyéni szakmai teljesítményei értékelésének körében szól a nevelők iránt támasztott fogyasztói igények és szükségletek szintjeiről. Végül kísérleti szempontokat ad az egyes pedagógus minőségi munkavégzését biztosító rendszer kialakításához.

1998. szeptember 1. után, vagyis a pedagógiai programok fenntartói jóváhagyását követően túlzás nélkül állíthatjuk, hogy nem „csak” az iskolák, hanem a közoktatás helyi rendszere is rendelkezik – remélhetőleg a fenntartó törekvéseivel és forrásaival, a szülők és a tanulók igényeivel és érdekeivel, valamint az intézmények szakmai értékeivel összhangban álló – középtávú közoktatási koncepcióval. Fontos kérdés azonban, hogy az intézmények szakmai tevékenységének értékelése során támaszkodhat-e a fenntartó, az iskola használója, valamint maga a nevelőtestület erre a programra. Válhat-e, s ha igen, milyen feltételekkel az intézményértékelés és – még merészebb igénnyel – a minőségbiztosítás kiindulópontjává a pedagógiai program?

Rövid gondolatmenetem során szeretném bizonyítani, hogy igen.

Általában három alapelv érvényesülhet az intézmények szakmai munkájának értékelésekor.

Az első alapelv alkalmazásakor az intézményt „önmagához” mérjük, vagyis aszerint értékeljük a tevékenységét, hogy milyen célokat tűzött maga elé, s azokat mennyire eredményesen közelítette meg. Ez az alapelv magától értetődő természetességgel kezeli a „másságot”, nem kér számon olyan teljesítményt vagy eredményt az intézményen, amelyet az nem vállalt. Fontos azonban, hogy az értékelésnek az értékelt intézmény korábbi állapotát vagy teljesítményét rögzítő eredményekre kell épülnie.

A második alapelv kiindulópontja az összehasonlítás. Ebben az esetben azt firtatjuk az értékeléskor, hogy az értékelt intézmény más – szerencsés esetben hasonló helyzetben lévő vagy hasonló feladatot teljesítő – intézményekhez viszonyítva milyen eredményességgel, hatékonysággal stb. jellemezhető. Nagyon fontos az összehasonlítás alapja: elvben nagyon sok szempont számításba jöhet a tanulók szociokulturális hátterétől a hasonló vagy azonos anyagi körülményekig. Ebben az esetben talán úgy fogalmazhatnánk, hogy a „relatív másságot” tolerálja az értékelés.

Végül elvben létezhet – sőt, meghatározott esetekben és területeken létezik is – egy harmadik alapelv: a normatív értékelés alapelve, amelynek során az intézmény értékelésekor a meghatározott normához való viszonyt, az intézmény követelményektől való távolságát tekintik az értékelés alapjának. Ez az értékelés kisebb toleranciát mutat fel a mássággal szemben: az intézmény értéke nem a normától való különbözőségében, hanem azonosságában rejlik.

Nem tartanám szerencsésnek a felsorolt három értékelési alapelvet egymással szembeállítani: meghatározott körülmények esetén mindhárom megközelítés lehet funkcionális, sőt vélhetően egymást kiegészítve árulnak el legtöbbet az intézmény valóságos értékeiről.

A most induló tanévtől mindhárom értékelési alapelv alkalmazása lehetővé vált: a pedagógiai programok lehetővé teszik az intézmények önmagukhoz mérését. Az értékeléskor kitüntetett alapelv kiválasztása sok tekintetben azon múlik, hogy a helyi tervezésben érdekelt oldalak: a szakmai, a laikus és a fenntartói csoportok melyike játszik meghatározó szerepet az értékelésben. Feltételezem ugyanis – s ezt a feltételezést mind az intézmények működő gyakorlata, mind a minőségbiztosítás elvi koncepciója alátámasztja –, hogy a helyi tervezésben érdekelt valamennyi csoport – sajátos szempontjai alapján – érdekelt az intézményértékelésben is. A valódi kérdés nem is az, hogy folyik-e sajátos szempontokat érvényesítve szülői, tanulói, vagyis „fogyasztói” értékelés, más tipikus szempontokat érvényesítő fenntartói értékelés, illetve szakmai önértékelés, hanem az, hogy ezek a szempontok egyeztethetők, kibékíthetők, összeilleszthetők-e. A kérdés megválaszolásához át kell tekinteni azokat az értékelési szempontokat, amelyekről a tapasztalati tények és a már megszervezett intézményértékelési rendszerek működése alapján valószínűsíthető, hogy egy-egy oldal nem szívesen mond le.

A tervezésben és értékelésben érdekelt felek között tehát felépíthető az értékelési szempontokra vonatkozó konszenzus, ha mindig lesznek is – eltérő érdekeikből fakadó – önálló szempontjaik. Az értékelési szempontokról szóló megegyezés azonban csak abban az esetben jöhet létre, ha azonos elnevezések azonos tartalmú fogalmakat takarnak; vagyis ha megszületik az egyezség arról, hogy mit értsünk „eredményesség”, „hatékonyság”, „költségracionalitás” stb. alatt.

Az intézményértékelési szempontokra vonatkozó, a helyi tervezésben érdekeltek megállapodására épülő egyezség mellett a pedagógiai programok elfogadása és jóváhagyása lehetővé teszi az intézményértékelés szintjei felőli megegyezést is. A helyi tervezésben és a helyi működtetésben jellemzően négy szint megkülönböztetése célszerű.

1. Tanulói értékelés. A tanulók értékelése kiterjedhet a tanulóktól elvárt követelmények teljesítésére (tudás, képességek, készségek, attitűdök), de általánosabban, a tanulók személyiségfejlődési, -fejlettségi és szociálpszichológiai diszpozíciója is lehet értékelés tárgya.

2. Osztálytermi folyamatok értékelése. Az átfogó intézményértékelés nem nélkülözheti a tanár-tanuló(k) interakciós szintjén jelentkező osztálytermi folyamatok értékelését. Ennek keretében sor kerülhet (szigorúan a pedagógiai programban megfogalmazott elvárásokhoz igazodva) a tanórák és a tanórán kívüli folyamatok mennyiségi és minőségi mutatóinak értékelésére (óratervi és ténylegesen megtartott tanórák aránya, a tanórák időkeretének kihasználása, a tanórákon alkalmazott tanári módszerek értékelése, a tanulói aktivitás a tanórán, az órán kívüli foglalkozásokon stb.).

3. Iskolai szintű folyamatok értékelése. Ezen a szinten az iskola belső működésének legtágabb értelmezésére van módunk. Az iskolai szintű folyamatok keretében (ismét hangsúlyozzuk: szigorúan a pedagógiai programban megfogalmazottakhoz igazodva) mód van a nevelőtestület kiválasztott, mennyiségi és minőségi indikátorok alapján történő értékelésére (klíma, szakmai kohézió, szakmai interakciók mennyisége és minősége, teammunkaszervezés módja, információáramlás stb.), mód van a tanulóközösség meghatározott mutatók mentén történő értékelésére (önkormányzatiság, belső életkori, illetve egyéb szerepek szerinti megoszlás, tanulói értékrend, az ún. „neveltségi szint” értékelése), illetve a tanulók általános magatartási-viselkedési jellemzőinek összehasonlítására a pedagógiai programban megfogalmazottakkal. Igen lényeges szempontnak gondoljuk, hogy a tanulók milyen érzelmi klímát tapasztalnak, s mennyire érzik magukat biztonságban intézményükben. Milyen szokások jellemzik a nem tanórai foglalkozásokon való részvételüket, milyen az osztályközösségen túli kapcsolataik mennyisége és minősége stb.? Valóban csak felsorolásra törekedhetünk, hiszen mind a nevelő-, mind a tanulóközösség esetében a pedagógiai program alapján határozhatók meg azok a területek, amelyek az értékelők érdeklődésére tartanak számot.

4. Iskola – környezet kapcsolata. Ezen a szinten az átfogó értékelés feladata túlmutat az intézmény határain. Az intézményértékelés kiterjedhet a szülőkkel, a fenntartóval, más közoktatási intézményekkel, munkahellyel, illetve a pedagógiai programban megjelölt bármely más partnerrel való kapcsolat jellemzőire.

Az intézményértékelésre vonatkozó tudásunk tagadhatatlanul egyenetlen: egyes szintekről többet, másokról kevesebbet tudunk. Véleményem szerint az iskolafejlesztés hazai műhelyeiben jelentős tapasztalat halmozódott fel a szervezeti szintű, az iskola és környezete kapcsolatrendszerének, illetve a nevelőtestület belső működésének leírását, elemzését szolgáló eszközökről. Sajátos módon sokkal kevesebbet tudunk a nevelők individuális teljesítményének értékeléséről. Még kevesebbet a nevelőknek mint egységes pedagógiai közösségnek a működéséről. Általánosan tartja magát az a felfogás, hogy a pedagógusok munkájának minőségét közvetlen eszközökkel lehetetlen, de legalábbis bajos mérni, sőt – mint minden olyan országban, ahol megjelent erre irányuló oktatáspolitikai akarat – ellenkezést is kivált a puszta gondolat. A helyi tervezésben érdekelt szakmán kívüli tényezők ugyanakkor kifejezik közvetlen érdekeltségüket az individuális értékelésben is, sőt az a tapasztalatunk, hogy sok esetben (különösen kisgyermekkorban) az óvoda-, iskolaválasztáskor az intézmény vélt vagy valós értékeinél előbbre helyezik a pedagógus értékeire vonatkozó tudásukat vagy információikat.

A fogyasztói igények és szükségletek kielégítése szakmailag azért bonyolult feladat, mert hasonlóan ahhoz, ahogyan a teljes körű minőségi menedzsment az iparban meghatározza a fogyasztói igények három szintjét¹, a kliens igényeinek a közoktatásban is három szintje van. Az alapvető elvárások meghatározása a közoktatásban nem okoz lényeges nehézséget. Minden szülő és minden diák az alapvető elvárások között tartja nyilván a tanóra órarend szerinti megtartását, a meghatározott tananyag megtanítását, a tanulási-tanítási környezetnek a tanulók életkorához alkalmazkodó kialakítását, a tanulók tanulmányi előrehaladásának és általános fejlődésének értékelését. A specifikáció és igények szintjén megjelenő elvárások az iskola világában nem jelentenek mást, mint a szolgáltatás „épp nekik”, vagyis a fogyasztók adott csoportjának igényei szerinti alakítását. Ez a tanári munkában egy tényleges vagy latens, a tanulóval, illetve a tanulók adott csoportjával kötött szerződést jelent arról, hogy a tanár milyen módon fog eleget tenni a fogyasztó kimondott igényeinek. E szerződés kialakításában a pedagógus sajátos módon egyszerre két minőségben is jelen van: tanárként felelősséget vállal a tanulók szükségleteinek minél teljesebb kielégítéséért, és a nevelőtestület tagjaként, belső fogyasztóként részt vesz más tanárok és az iskola egésze és a tanulók, illetve a tanulók teljes köre között megkötött szerződés (egyszerűbben: pedagógiai program) előkészítésében. Ez fejeződik ki abban, hogy tanárként a tanulói igényeknek az ismeretében tantervet, tankönyvet, tanítási koncepciót választ, majd a nevelőtestület tagjaként a más tanárok és saját maga által hozott közös döntéseket elfogadja. A minőségbiztosítás követelményeinek megfelelő tanári és nevelőtestületi munka magában foglalja tehát azt a feladatot is, hogy az iskola, a nevelőtestület, valamint minden egyes nevelő saját munkáját a külső és belső fogyasztók igényeihez igazítsa.

A fogyasztói elvárások harmadik szintjén jelennek meg az értéktöbbletet hordozó jellemzők és tulajdonságok, vagyis a fogyasztó elragadtatását kiváltó minőségek. Ezek olyan, a szolgáltatási folyamatban felbukkanó elemek, amelyeket a fogyasztó nem vár, megvalósulásukkor azonban felismeri egy korábban lappangó igényét, szükségletét. Nevelőtestületi körülmények között, az iskola világában azt mondhatnánk: ezen a szinten helyezkedik el mindaz, ami miatt egy nevelőt – sok más kiváló nevelő közül – a tanulók és a szülők szavazatai alapján megválasztanak az év tanárának. Nehéz a pedagógiából érvényes példát találni e szint leírására, jellemzésére, hiszen – szemben az iparral – e szint hatása itt a „termék” „objektív” jellemzőiben közvetlenül nem jelenik meg, megmutatkozik azonban például abban, hogy a tanuló szeret iskolába járni, s szorongásoktól mentesen, nyíltan önmagát adja. Szívesen és lendületesen tanul, tanulását valódi belső motiváció, kíváncsiság, érdeklődés hajtja, nem a külsődleges jutalom reménye vagy a büntetéstől való félelem. Emellett az értéktöbblet megjelenik csoport-, illetve szervezeti szinten is: a „fogyasztó” legmagasabb szintű elvárásait kielégítő pedagógus az individuális többlet mellett hatni tud az osztályokra, a tanulócsoportokra is; azok belső szociometriája visszatükrözi, hogy a csoport nyílt, nem alkalmaz direkt büntetést, kiközösítést egyes tagjaival szemben, megfelel a csoportot alkotó tagok egyéni igényeinek. Az értéktöbbletet hordozó jellemzők hatása áttételesen megjelenik a nevelőtestületi klímában is: a nevelői közösség bátorítja a nevelők szakmai kreativitását, a pedagógusok képesek és hajlandók szakmailag értékelhető kommunikációt folytatni saját munkájuk értékeiről és javítható területeiről.

Az alábbi kísérlet szempontokat kíván adni az egyes pedagógus minőségi munkavégzését biztosító rendszer kialakításához. Tekintve, hogy e rendszer kialakítása csak az intézmény és környezete közötti szolgáltatási megállapodás (pedagógiai program) alapján képzelhető el, e kísérlet csak modelljét adhatja egy ilyen megállapodásnak.

A minőség meghatározása

A minőség-ellenőrzés, a minőségértékelés és a minőségbiztosítás szempontjából egyaránt elengedhetetlen a minőségnek az adott helyen érvényes tartalmáról szóló megegyezés. A minőségbiztosítás gondolatrendszerében a minőség az, amiről megköthető az érdekeltekkel (a külső és belső fogyasztókkal) a megállapodás. Mindenekelőtt tehát azt kell tisztázni, hogy kik között születik a minőség kritériumairól szóló megállapodás.

A minőség meghatározásában érintettek:

– tanulók,

– szülők,

– nevelők (nevelőtestület),

– további külső fogyasztók (más iskolák, munkaerőpiac),

– fenntartó,

– minőségi szabályozók (alaptanterv, vizsgakövetelmények).

A pedagógiai programban megfogalmazott minőség – követelmény értékelésében való részvétel – a minőségről kötött megállapodásnak megfelelően szintén több oldal együttes feladata:

– egyes tanár (önértékelés),

– más tanárok (nevelőtestület, munkaközösség) – szakmai értékelés,

– tanulók (egyes tanulók, osztályok, diákönkormányzat, tanulók közössége) – laikus értékelés,

– szülők (egyes szülők, szülők csoportja, iskolaszék),

– szaktanácsadó (külső értékelés),

– igazgató (munkáltatói értékelés).

A minőség indikátorai

A minőségre vonatkozó megállapodás (azaz a minőség meghatározása) és a követelmények teljesülésének ellenőrzése (azaz a minőségértékelés) egyaránt igényli a minőségi indikátorok előzetes rögzítését. A minőségbiztosítási rendszer működőképessége megköveteli, hogy meg tudjuk mondani, mit mérünk (ellenőrzünk), és milyen mértéket várunk el (értékelünk).

A minőségi indikátorok két fő csoportba sorolhatók az egyes pedagógus munkájának minőségbiztosításában:

– formai indikátorok,

– tartalmi indikátorok.

Mind a formai, mind a tartalmi indikátorok tekintetében érdemes különválasztani a fogyasztó elvárásainak egyes szintjeire irányuló minőségi követelményeket.

A pedagógus munkájának értékelése – amint láttuk – csak a „fogyasztói” elvárások, az alkalmazási feltételek és a szakmai program együttes érvényesítésével képzelhető el. A bemutatott rendszer természetesen csak kísérlet a pedagógus munkájának minőségértékelésére; a tényleges tartalom meghatározása a pedagógiai program alapján csak a helyi tervezés szintjén s megfelelő indikációs rendszerrel kiegészítve képzelhető el. Valószínűtlen azonban, hogy a minőségbiztosítás formálódó rendszerében éppen ez a szint marad feltáratlan.