Anne Convery

Az európai dimenzió az
uniós dokumentumok tükrében¹

A szerző tanulmányában az európai dimenzió lehetséges értelmezési kereteit az EU-dokumentumok elemzésére építve összegzi. Az elemzés arra a következtetésre jut, hogy az egyes európai nemzetek, továbbá az európai szervezetek az európai dimenzió fogalma alatt azoknak a kívánatos politikai és kulturális értékeknek az összességét értik, amelyek követése révén az egyes európai országok földrajzi, gazdasági és mentalitásbeli határai átjárhatóbbá válnak. A politikai, filozófiai, szociológiai és pedagógiai megközelítések közös vonása, hogy az európaiságot olyan emberi törekvésként értelmezik, amelyek az egyes nemzetek polgárait hozzásegíthetik ahhoz, hogy az őket körülvevő világ horizontját ne áthatolhatatlan határként, hanem a nemzetek feletti nagyobb egységként tételezzék.

Jean Monnet, akinek az egyesült Európáról alkotott elképzelése számos európai ország gazdasági és kereskedelmi együttműködéséhez vezetett, életművét értékelve ezt mondta: „Ha elölről kellene kezdenem, az oktatással kezdeném.” Véleménye megfogalmazásánál a közoktatásnak az emberek közti távolság áthidalásában betöltött szerepét tartotta szem előtt. Noha a közoktatás csak nemrég került az európai egységesedés kitüntetett figyelemmel kezelt kérdéseinek sorába, a közelmúltban egyetlen törvénykezési és dokumentációs munkálat látóköréből sem maradhatott ki. Ezt többek között az 1993-as Maastrichti Szerződés is kitűnően bizonyítja. Jelen tanulmány célja az Európával és az oktatás európai dimenziójával foglalkozó irodalom kritikai áttekintése. Nem az a szándékunk, hogy az „európai dimenzió” kifejezés történeti fejlődését kövessük nyomon, ezt már mások korábban megtették (Neave 1984; Mulcahy 1991), hanem hogy az oktatás szerepét bizonyítsuk az európai dimenzió fejlődésében.

Az utóbbi években az oktatás európai dimenziójával kapcsolatban hivatalos kiadványok és kritikai kommentárok sora látott napvilágot. A rendelkezésre álló irodalmat úgy tekinthetjük, mint eltérő perspektívák és jól körülhatárolható érdekcsoportok megnyilvánulását. Egyfelől az európai intézmények (az Európai Oktatásügyi Miniszterek Állandó Konferenciája és az Európa Tanács) több hivatalos dokumentumot és nyilatkozatot jelentettek meg, melyekről választ kértek az egyes tagállamok kormányaitól. Másfelől tanárok, egyetemi oktatók és a téma szakértői esettanulmányok sokaságát készítették el. Emellett összehasonlító tanulmányok állnak rendelkezésre a tagállamok oktatási rendszereiről és gyakorlatáról. Végül és talán ez a legfontosabb, számos írás foglalkozik azzal a vitával, amely az európai dimenzió fogalmát kíséri.

Ahhoz azonban, hogy pontosabb képet nyerhessünk az európai dimenzió kifejezésről, mindenekelőtt magát az Európa-fogalmat kell definiálnunk.

Az Európa-fogalom

Guy Neave (1984, 3. p.) az Európa-fogalom ellentmondásosságára hívja fel a figyelmet, és leszögezi, hogy majdnem annyi értelmezése van a „mi volt Európa, milyen most és milyennek kellene lennie, mint ahányféle érdek a kérdéssel összefüggésben megjelenik”. Margaret Shennan² Európáról tanítani c. kötetében (1991, 22. p.) arra a kérdésre keresi a választ, hogy „Mit jelent Európa?”. A geológusok, történészek és filozófusok között évszázadok óta zajló polémiának a lényegét összefoglalva arra a következtetésre jut, hogy „a témát több szinten lehet értelmezni”. Amennyiben az adott földrajzi térben meghatározott földterületet tekintjük az „európai kontinensnek”, felvetődik a kérdés, hogy hol húzódik annak keleti határa. A vasfüggöny jelenléte 1989 előtt azt eredményezte, hogy ha Európáról volt szó, az főként Nyugat-Európát és az EU-tagországokat jelentette. A volt kommunista államok demokratikus átalakulása után azonban új Európa-fogalom alakult ki. Shennan a merev földrajzi meghatározás korlátaira hívja fel a figyelmet, s Európát egy dinamikus és sokszínű egységként fogja fel, ahol az emberek hasonló értékeket vallanak, azonos dolgokban hisznek, és életvitelükben is a rokon vonások dominálnak (25–26. p.)

Az Európa fogalmát meghatározni kívánó szerzők gyakran gondban vannak, amikor különbséget kell tenniük a tág értelemben vett európai kontinens meghatározása, illetve az Európai Unió szűkebb definíciója között. Witold Tulasiewicz (King and Reiss 1993) például kijelenti, ha Európa fogalmát az Európai Közösségre korlátozzuk, az ugyan segít abban, hogy egy egységes egészet teremtsünk, ugyanakkor felveti annak árnyékát, hogy elhanyagoljuk a világ többi részét (241. o.). Azt állítja, hogy az európai eszmeiség tudatosítását „mindazok körében terjeszteni kell, akik csak a közelmúltban váltak európaiakká, ám marokkói, bangladesi vagy török gyökerekkel rendelkeznek”. Számos szerző figyelmeztet az eurocentrikus vagy az ún. „Európa-erőd”-törekvésekből eredő veszélyekre, mely megközelítéseket a szerzők ellentétesnek találják az európai dimenzió eredeti céljaival. Az 1991-es EMIE-NFER-jelentés például így önti szavakba ezzel kapcsolatos észrevételeit: „Az európaiság eszmeiségének tudatosítása nem szabad, hogy azt vonja maga után a fiatalok körében, hogy az ťangol különcségetŤ felváltja egyfajta ťeurópai különcködésŤ. Az európaiság tudatosításában az első lépés annak megértése, hogy mit jelent világpolgárnak lenni, illetve hogy átlássuk azokat a problémákat, melyek mindannyiunkat érintenek.” (10. o.) Heater (1992) különbséget tesz az Európát egységes egészként értelmező, illetve az európai dimenziót középpontba állító európaiság tudatosítása között, kiemelve az utóbbi szoros kapcsolódását az EU-hoz, ahol a jogi-politikai státus kizárólag az államközösséggel összefüggésben gyakorolható.

Az elmélet és a gyakorlat közt feszülő ellentétre hívja fel a figyelmet Knowsley Iskoláknak szóló európai célkitűzések (1994) című munkájában a Metropolitan Borough-ból.

Az európaiságot nem lehet pusztán az általánosan elfogadott ismérvek segítségével körülhatárolni. Hiszen bármilyen vonalak rajzolják is a politikai térképet, attól még a megélt és tényleges valóság együttesen definiálja, mit jelent „európainak lenni”. Ez a fogalom nem más, mint a politikai filozófia egy területe, melyet saját célkitűzései, vagy ami ennél is lényegesebb, az emberek arra való törekvései vezérelnek, hogy az őket körülvevő világ horizontját ne áthatolhatatlan határként fogják fel. A fogalom ugyanakkor mind liberális, mind konzervatív alakban feltűnhet, jelentkezhet eurocentrikus, illetve globális aspektusból, végül lehetséges centralista és divergens megközelítése is.

Az európai dimenzió

Az európai dimenzióval kapcsolatban két felfogás különböztethető meg. Az egyik a „preskriptív” megközelítés, amelyet az európai, nemzeti és helyi szervek által kiadott politikai nyilatkozatok és hivatalos dokumentumok képviselnek, a másik az ún. „elemző” megközelítés, amely az oktatás és a társadalomtudományok területén tevékenykedő írók és kutatók sajátja.

Mulcahy (1991) Az oktatásban megjelenő európai dimenzió nyomában című cikkében végigköveti a kifejezés fejlődését. 1977-es megszületésétől kezdi az elemzést, amikor a fogalom először jelent meg a Közösség Az európai oktatáspolitika felé című politikai nyilatkozatában, majd eljut a mérföldkőnek számító 1988. május 24-i Európai Oktatásügyi Miniszterek Határozatáig, valamint az azt követő tagállami politikai nyilatkozatokig. A Közösség törekvése egy olyan oktatási modell kialakítása, amely a közösségi célok megvalósítását segíti (213. o.). Ez a közösség azonban – Mulcahy szerint – nem azonos azzal a gazdasági társulással, mely 1957-ben jött létre, annál már jóval több: „egy társadalmi és kulturális szempontból sokkal egységesebb közösség is egyben”. Az integráltabb közösség képének előtérbe kerülésével egyes tevékenységek is prioritást kaphatnak, például a tanulók csereprogramjainak elősegítése, az idegennyelv-tanulás és a nemzetközi iskolák patronálása, a tanárok együttműködésének és továbbképzésének támogatása.

Az 1990-es években az európai dimenzió körül egyre több vita bontakozott ki, és a különböző utasításokkal és politikai nyilatkozatokkal párhuzamosan változik és fejlődik az értelmezések köre. Maitland Stobart (Shennan kötetében, 1991) például az európai dimenziót egy dinamikus és fejlődésben lévő fogalomként határozza meg, amely magában foglalja az Európában zajló, az Európáról szóló és az Európa érdekében megvalósult oktatást. Az elgondolás lényegét kitűnően tükrözi az Európa Tanács dokumentuma, melyet a Kulturális Együttműködési Tanács Oktatási Bizottsága készített (Bécs, 1991). Ez az anyag az oktatás európai dimenziója kapcsán leszögezi, hogy az „a háború utáni első évek merev, nyárspolgári megközelítésétől eljutott egy olyan tág értelmezésig, amely számos tényezőt foglal magában, többek között a fiatalok nemzetközi kapcsolatainak segítését annak érdekében, hogy megkönnyítse a munkát, a tanulást és a szabadidő eltöltését Európa tágabb értelemben vett közösségében és a világ többi részén. Mindez úgy is felfogható, mint egy állandóan mozgásban lévő, politikai, társadalmi és kulturális aspektusokat is tartalmazó sokrétű, fejlődő fogalom”.

Azt az elméletet, miszerint az európai dimenzió több, mint puszta tények halmaza, Neave (1984) vitte tovább, aki úgy érvel, hogy a „tanítás önmagában nem elegendő, hacsak nem foglalja magában az európai polgárságra nevelés koncepcióját” (120. o.). Az állampolgárságra nevelés kérdése egyébként viszonylag nem olyan régen került középpontba.

Feneyrou (1993, 31–9. p.) a következőképpen vázolja fel a fogalom alkotóelemeit: „A múlt nem más, mint a tagállamok közti történelmi kötelékek és a közös gyökerek összessége. A jelen az aktuális kapcsolatokban és a gazdasági, politikai és kulturális közösségben ölt testet, míg Európa jövője a tagállamok közös érdekeiben rejlik.” Feneyrou a nemzeti hovatartozás és az identitás problémakörét is taglalja mind nemzeti, mind európai szinten.

Margaret McGhie (1993) a könyvében érdekes határvonalat húz az európai perspektíva és az európai dimenzió közé. Előbbit egy olyan folyamatként látja, mely a különböző kultúrák, mentalitások, viselkedési módok és értékrendek iránti nagyobb érzékenységre tanít, s ezzel az európai identitás elmélyítését szolgálja. Az európai dimenziót viszont olyan beállítottságként határozza meg, amely „egy sor elven, szabályon vagy értéken alapul, melyek segítenek abban, hogy megérthessük, mit jelent a sokszínűségben rejlő egység, és milyen felelősség terhel minket európai polgári szerepkörünkben” (33. p.). McGhie definíciója szerint az európai dimenzió szoros kapcsolatban áll az állampolgárság fogalmával, valamint a vele járó kötelezettségekkel.

Brock és Tulasiewicz olvasatában (1994) az európai dimenzió számos elemből tevődik össze. Egyrészt az európai ismeretekből, melyek ahhoz szükségesek, hogy a tanulók többet tudjanak az európai kontinensről, másrészt az ún. európai készségekből (így a nyelvi, kommunikációs, társadalmi, tárgyalási és utazási sajátosságokat), harmadrészt a jellegzetes európai mentalitásokból, melyek Európa iránti elkötelezettségét hivatottak erősíteni. Ez az elmélet összecseng Stobart Európában, Európáról, Európa érdekében definíciójával, mégpedig azáltal, hogy az európai ismeretek Európáról szólnak, az európai készségekre Európában van szükség, az Európára jellemző mentalitások összessége pedig Európa érdekében fontos. Hasonló következtetésre jut Tulasiewicz is (1993), amikor az európai dimenziót próbálja körülhatárolni. Ő is úgy véli, hogy az európai dimenzió olyan elemekből épül fel, mint ismeretek, készségek, mentalitás és elkötelezettség, amelyek más-más időben és elnevezéssel váltanak ki nevelő hatást (244. p.).

Shennan (1991, 21. p.) szerint a tanulók ismereteinek minőségi és mennyiségi javulásához „Európát a mindennapi oktatás részévé kell tenni”. Knowsley Iskoláknak szóló célkitűzések (1994) című munkájában azokat a témákat és elgondolásokat foglalja össze, melyekről már korábban szó volt.

– Az európai dimenziónak a tanterv szerves részét kell képeznie.

– Az európai dimenzió mindazon országokat magában foglalja, melyek az Európának hívott politikai és földrajzi egység határain belül találhatók. A dimenziónak tükröznie kellene az Európára jellemző politikai, társadalmi, gazdasági, kulturális, faji és vallási sajátosságokat.

– Elengedhetetlen, hogy lehetőséget teremtsünk a fiatalok számára, hogy újabb ismeretekre tegyenek szert, növeljék másokkal szembeni toleranciájukat, csiszolják elsajátított készségeiket, és kialakítsák magukban a jellegzetes európai mentalitást. Mindez megkönnyíti az ifjúság aktív részvételét az európai közösségben.

– Az európai dimenziónak ki kell térnie arra, hogy a fiatalok toleranciája más országok és azok népei iránt ismereteik bővítése révén növelkedjék. Ezek az erőfeszítések segíthetnek eloszlatni a rossz tájékozottságon alapuló beidegződéseket és a sztereotípiák kialakulását. Ugyanakkor arra is alkalmat nyújthatnak, hogy a fiatalok alaposabban tanulmányozzák saját társadalmukat, történelmüket, kultúrájukat és értékeiket.

– Az európai dimenziót a globális kérdésekkel összhangban kell értelmezni, és lehetőséget kell teremteni arra, hogy olyan témákról is szó essék, mint például a multikulturalizmus és az esélyegyenlőség elve.

Knowsley elgondolásai a Stobart-féle elmélettel rokoníthatók, melyben „Európában zajló, Európáról szóló és Európa érdekében történő” oktatás közt tett különbséget. Az Európában kitétel abban az állításban fedezhető fel, hogy a fiatalok számára lehetővé kell tenni, hogy Európa közösségének részévé váljanak. Az Európáról kifejezés a fent idézett második és negyedik elvhez kapcsolódik, míg az Európa érdekében fogalma a negyedik és ötödik elv sorai között rejtőzik. 1992-ben még voltak, akik úgy jellemezték az európai dimenziót, mint valami rejtélyes frázist. Úgy tűnik, hogy európai célkitűzéseinek megfogalmazásával Knowsley-nak sikerült eloszlatnia a fogalmat övező titokzatosságot, és egyúttal megteremtenie az európai dimenzió mindennapi fogalmát. Ez biztos kiindulópontot jelenthet a széles közvélemény – köztük tanácsadók, tanárok, szülők, vezetők – számára, valamint az iskoláknak is, ahol az európai dimenzió fogalmát értelmezni és elhelyezni kell a tananyagban.

Hivatalos ajánlások és a törvénykezési gyakorlat

Az Európai Oktatásügyi Miniszterek Tanácsának 1988. május 24-i határozata lendületet adott az európai dimenzió értelmezéséhez. Emellett a tagállamok és a Közösség szintjén végrehajtandó intézkedések sora is az európai dimenzió oktatásban betöltött szerepének megerősödését célozta.

A határozatba foglalt célkitűzések a következők voltak:

– Törekedni kell a fiatalok európai identitásérzésének megerősítésére, arra, hogy ráébredjenek az európai civilizáció értékeire, amelyekre Európa népei a jövőt kívánják építeni, valamint arra, hogy ezeket az értékeket nagyra becsüljék. Ezek közül a demokráciának, a társadalmi igazságosságnak és az emberi jogok tiszteletben tartásának megőrzése a legfontosabb.

– Az ifjúságot fel kell készíteni arra, hogy részt vegyen a Közösség gazdasági és társadalmi haladásának előmozdításában, és hogy a Single European Act szellemében konkrétan segítse az EU-integrációt.

– Tudatosítani kell a Közösség kínálta előnyöket, de az ezzel járó kihívásokat is, melyek a megnövekedett gazdasági és társadalmi térből fakadnak.

– Elengedhetetlen az is, hogy kiegészítsük a fiatalok ismereteit a Közösségről, annak tagországairól, figyelembe véve azok történelmi, kulturális, gazdasági és társadalmi aspektusait. Ki kell domborítani az együttműködés fontosságát a Közösség tagállamai és más európai országok, valamint a világ többi része között.

A célkitűzéseknek megfelelően a tagállamok szintjén végrehajtandó intézkedések célja az európai dimenzió lényegének beépítése az oktatási rendszerekbe, iskolai programokba, a tanításba, a taneszközök közé. Az európai dimenzió szellemiségét próbálták dominánsabbá tenni a tanárok felkészítése során is, a különböző országokból származó tanárok és diákok közötti kapcsolatok kialakításakor: szakmai eszmecserék, konferenciák, ún. európai klubok szervezése, európai iskolák közös rendezvényei, különböző sportesemények. A Határozat nyomán a tagállamoknak közzé kellett tenniük saját politikai nyilatkozatukat az oktatásban megjelenő európai dimenzióról, kiegészítve a gyakorlati megvalósítást szolgáló tevékenységgel. Mindez az 1991 szeptemberében kiadott bizottsági dokumentumban jelent meg (Európai Bizottság 1991). A szóban forgó jelentés a tagállamokban hasonló eredményeket mutat, ám az egyes államok más-más aspektusra helyezik a hangsúlyt. Három alapelvben azonban valamennyien megegyeznek: mindenütt szerepel a közösségi ideál, a humanista ideál és a nemzetközi perspektíva.

A közösségi ideál olyan fogalmakat ölel fel, mint például a hovatartozás, az állampolgárság, az identitás és az integráció. A holland kormány 1989 áprilisában napvilágot látott nyilatkozatában – amelyet elsősorban az Európai Közösségnek és tagállamainak címeztek – az áll, hogy a „Határozatban kitűzött célok szerint a polgárok részesüljenek intenzív felkészítésben az 1992 utáni európai létre”. A német kormány véleménye a Kultuszminiszterek Konferenciája (KK) útján jutott kifejezésre 1990 decemberében, és az Europa im Unterricht (Európa a tanórán) címet kapta. A dokumentumban a tagállamok közös társadalom- és gazdaságpolitikájának összehangolásáról esik szó. Ennek az elképzelésnek a jegyében az európai polgárok egyre inkább tapasztalni fogják és megértik, hogy mit jelent valójában a közös Európa Ház, amely az életüket alapvetően befolyásoló folyamatok színtere, és amelyet együtt kell felépíteniük és fenntartaniuk. A közoktatás feladata az, hogy „ráébressze a fiatalokat az európai identitás jelentőségére, ami viszont az ifjúság olyan irányú felkészítését is magában foglalja, hogy az európai polgár szerepkörében rájuk háruló feladatoknak meg tudjanak felelni”. Az Egyesült Királyság válaszdokumentuma (1991. február) a Határozatban foglaltakhoz képest tompított a célok megfogalmazásán. A helyett a mondat helyett például, hogy „törekedni kell a fiatalok európai identitásérzésének megerősítésére”, a britek már csak annak „elősegítését” tartják fontosnak. A „ráébredjünk az európai civilizáció értékére” a következő variációban kel életre: „mélyebben tudatosuljon az emberekben, hogy az európai népek eltérő történelmi, földrajzi és kulturális háttérrel rendelkeznek”. A hangsúly inkább arra helyeződik, hogy a fiatalok az oktatás során olyan ismertekre és tudásra tegyenek szert, melynek birtokában „részt tudnak venni Európa társadalmi és gazdasági felvirágoztatásában”. A szintén 1991-ben ismertté vált spanyol kormánydokumentum politikai prioritásai közé sorolja „a kulturális gyökerek európai dimenziójának felkutatását”. Ez az elkötelezettség tökéletesen egybevágott a spanyol közoktatási rendszert megújító törvény preambulumával, melynek koncepciója az egész reformot a „közös európai horizonton” helyezi el (LOGSE, 1991).

A tagállamok válaszaiban kifejezésre juttatott humanista ideálkép a béke, az emberi jogok, a szabadság, a demokrácia és a tolerancia értékeire összpontosít. Az 1989 júliusi keltezésű francia oktatási törvény kimondja, hogy az európai dimenziónak segítenie kell a más kultúrákról felhalmozott ismeretanyag bővítését, míg a brit álláspont azt helyezi a középpontba, hogy a tanulóknak abban kell segítséget nyújtani, hogy Európáról mint a kultúrák sokféleségéből álló, többnyelvű közösségről kapjanak képet, melynek része Nagy-Britannia is. A német nyilatkozat egy olyan Európát emleget, melyben valamennyi ország és nép képes lesz szabadon megvalósítani önrendelkezését. Majd hozzáteszi, hogy az emberi jogok és a fegyverzetcsökkentés kérdéseiben ígéretes párbeszédek vannak folyamatban. A spanyolok a belső piacot, a társadalmi igazságosságot, a politikai és demokratikus intézményrendszert tartják az európai dimenzió szempontjából hangsúlyos területnek.

A harmadik téma, amely mindegyik tagállam nyilatkozatában megtalálható, a nemzetközi perspektíva, mely a multikulturalitáson, szolidaritáson és a kultúrákat átszövő oktatáson nyugszik. A holland stratégia úgy szól, hogy „egy olyan Európát szeretnénk látni, mely nem csupán annak kereskedelmi határáig terjed”. Emellett fontosnak tartják a tanártovábbképző csereprogramok számának növelését, egyáltalán a nemzetközi kapcsolatok szorosabbra fűzését az oktatás területén. A brit elképzelés a kifelé tekintő perspektívát tartja kívánatosnak, hangsúlyozva az Európai Közösség és Európa, illetve az egész világ egymásrautaltságának felismerését. A német dokumentum a leghatározottabb e tekintetben, amikor felszólítja az európaiakat, hogy „tolerálják mások véleményét, legyenek megértőek, mutassanak szolidaritást, és lehetőleg kerítsenek alkalmat arra, hogy a más nyelveket beszélő, illetve más szokásokkal rendelkező emberekkel személyes kontaktust alakítsanak ki. Az európaiaknak fel kell ismerniük a szabadság, a béke, az igazságosság és a társadalmi egyensúly eszményei iránti felelősségüket.” A spanyol kormány politikája annak szükségességére utal, hogy a kelet-európai és más egyéni vonásokkal rendelkező országokkal – gondoljunk az atlanti vagy a mediterrán országokra – szolidárisnak kell lenni. Az olasz dokumentum ugyanakkor egy olyan Európa megteremtésére szólít fel, mely egy kommunikációs kultúra kialakításán fáradozik a gazdasági és kereskedelmi alapokra épített kultúrák Európájának felvirágoztatása céljából.

Az előzőekben taglalt három témán felül a tagállamok az oktatási rendszerekre, az iskolai tantervre, tanulási segédeszközökre és a tanulók, valamint a tanárok közti együttműködésre is kitértek elképzeléseikben.

Minden tagállam egyetértett abban, hogy az európai dimenzió tárgyköréből ne csináljanak külön tantárgyat, hanem olvasszák azt be a tananyag megfelelő részeibe. A holland megfogalmazás szerint „mi nem kívánjuk Európát külön tárgyként oktatni”, a britek nézete, hogy „az európai dimenzió lényegét nem lehet átadni, ha egy kifejezetten ezzel foglalkozó kurzust indítanak”. A németek azt vallják, hogy az európai dimenzió fejlesztéséhez valamennyi tantárgyi terület hozzájárulhat: földrajz, történelem, társadalomtudományok, politika, közgazdaságtan, jog, idegen nyelvek, matematika, természettudományok, technika, hittan, filozófia, művészetek, zene, sport és a klasszikus nyelvek. A többi ország véleménye szerint az európai dimenziót a földrajzon, a történelmen és a nyelveken keresztül lehet leginkább értelmezni. Érdemes itt még megemlíteni a francia példát, mely az Európát érintő kérdések fontosságának fokozatos tudatosítását helyezi előtérbe, mégpedig kulturális, irodalmi és társadalmi-gazdasági szemszögből. A spanyolok világos összefoglalót adnak az európai dimenzióról, és példaként a természettudományok területén felmerülő etikai visszásságokat hozzák fel. Az olasz politika nem támogatja azt az ötletet, hogy kizárólag tényeket oktassanak Európáról. Azt az álláspontot részesíti előnyben, amely szerint az európai dimenzió oktatásának dinamikus folyamatként kell megjelennie.

Az összes tagállam egyetértett abban, hogy a tankönyvek, taneszközök hatalmas jelentőségűek az európai dimenzió iskolai meghonosításának folyamatában. Egy holland felmérés kimutatta, hogy a tankönyvek csak ritkán szentelnek figyelmet Európának, ugyanakkor az oktatás szabadságához fűződő jog erősen korlátozza a holland kormány mozgásterét ebben az ügyben. Ettől függetlenül hangsúlyozzák az aktuális információk és a rendelkezésre álló dokumentumok rendszeres áttekintésének szükségességét. A holland gyakorlathoz hasonlóan Nagy-Britanniában „sem írják elő központilag, hogy milyen taneszközöket használjanak az iskolákban. Ahol az európai dimenzió a Nemzeti alaptanterv valamely tárgyának részét képezi vagy pedig más formában szerepel a tantervben, a szóban forgó tárgyakhoz kapcsolódó tankönyvek és más tansegédeszközök szintén tükröznék az európai dimenzió lényegét.” A német politikában a taneszközökről a további reformokat megfogalmazó ajánlások sora tartalmaz információkat. „Így terítékre kerül az Európáról, az európai együttműködésről és integrációról, valamint az Európán belüli kölcsönös kooperációról szóló információs bázis bővítése, ami egyaránt szolgálja a tanárok és diákok munkáját.” Az ajánlások emellett garantálják, hogy a vizsgakövetelmények tartalmazzák az európai dimenziót. A Határozatnak még egy említésre méltó pontja van, mely az iskolák, tanulók és tanárok együttműködésével foglalkozik. A dokumentumok egyértelműen megfogalmazzák, hogy több alkalmat kell tehát teremteni a kétnyelvű csereprogramokon, találkozókon, projektekben való részvételre. Kiemelt hangsúlyt kap a nyilatkozatokban, hogy általában is ösztönözni kell a testvériskolák közti kapcsolatok elmélyítését, különösképp a közép- és kelet-európai iskolák tekintetében.

A tagállamoknak az 1988. május 24-i Határozatra adott szándéknyilatkozatait vizsgálva egyrészt nem szabad megfeledkezni arról, hogy egy ilyen Határozatot jogilag nem lehet betartatni. Másrészt azt is figyelembe kell venni, hogy a többnyire hangzatos szándéknyilatkozatok megvalósítása az egyes kormányok elkötelezettségétől és hozzáállásától függ. A kormányok állásfoglalásait tehát mindenképp ezzel a megszorítással együtt kell értékelni. Egyúttal felmerül az a dilemma, hogy vajon külön-külön vagy egységes egészként szabad-e megítélni a nyilatkozatok célkitűzéseit. A tagállamok válaszainak lényegét tartalmazó jelentés mindenesetre hangsúlyozza a dokumentumok különbözőségét, egyidejűleg azonban azt is megállapítja, hogy mindegyik esetében tisztán körvonalazható törekvés figyelhető meg a Határozat nemzeti gyakorlatba való átültetésére. Ugyanakkor egy mindenki által preferált és elismert elgondolás hiánya a szándékkal ellentétes hatást váltana ki. Mindenesetre az a fürgeség, mely a Határozatot követő egyes reakciókat jellemezte, úgy értékelhető, hogy a tagállamok kormányai feltétlen elkötelezettséggel viszonyulnak az ügyhöz.

Mivel azonban a tagállamok válaszdokumentumai csupán nemzeti szinten váltanak ki hatást, az alábbi kérdéseket kell feltenni: Mi történt 1991 óta? Volt-e egyáltalán fejlődés? Felfrissítették-e a helyzetjelentéseket? Megállapíthatjuk, hogy az oktatás európai dimenzióját illetően az egyik fontos, közelmúltban történt előrelépés az 1993-ban ratifikált Maastrichti Szerződés volt.

A Maastrichti Szerződés

A közösségi törvényhozás folyamatában először a Maastrichti Szerződésben jelenik meg az oktatás kérdése. A főbb idevonatkozó pontok, melyeket már korábban érintettünk, az 1988. május 24-i Határozat tárgyalásakor a következők: az európai dimenzió, a tanárok, diákok és oktatási intézmények közötti együttműködés, a tagállamok közti információ- és tapasztalatcsere, a távoktatás és a fiatalok csereprogramjainak fejlesztése. Érdekes megjegyezni, hogy ezek a pontok elsődlegesen az Európában és az Európáról aspektusból közelítik meg a témát. Nem esik említés azonban az Európa érdekében elvekről, melyekhez például a demokrácia vagy az emberi jogok problémaköre tartozik, és amelyek nagy súllyal estek latba az 1988. május 24-i Határozatban. Ezek a témakörök a szerződés más részeiben tűnnek fel, de nem kifejezetten a közoktatásról szóló fejezetekkel összefüggésben. Az is lényeges viszont, hogy a tagállamokban beszélt nyelvek tanításának és elterjesztésének szabályozása itt kap helyet. A Határozat ezzel egyáltalán nem foglalkozott, ellenben a britek válaszdokumentumukban említést tettek róla: szükséges „az európai idegen nyelvek iránti érdeklődés erőteljesebb felkeltése, és e téren a versenyszellem erősítése”. Első pillantásra úgy tűnhet, hogy a közoktatásról szóló fejezetek a gyakorlatiasságra helyezik a hangsúlyt, miközben elhanyagolják azokat a humanista ideálokat és elveket, melyek a Határozatot és az azt követő válaszdokumentumokat jellemezték. Nem itt lelhető fel az EK (91) 1753-as számú bizottsági dokumentumának nemzetközi aspektusa sem, mely a multikulturalitás, a szolidaritás és a kultúrák révén megvalósuló kölcsönös oktatás kérdéseit tárgyalja. Így megállapítható, hogy az európai dimenziónak végül is megvannak azok a törvényes keretei, amelyeken belül kifejtheti hatását, de mivel a szubszidiaritás elve érvényesül, mely a tagállamok törvényeinek és rendelkezéseinek harmonizációja ellenében hat (26. cikkely), érdekes lesz megfigyelni, hogy az elkövetkezendő években a törvények hogyan fejtik ki hatásukat a gyakorlatban.

Az európai polgár

A Maastrichti Szerződésben arról is gondoskodtak, hogy uniós állampolgárságot adományozzanak valamennyi tagállam nemzete számára. Ez a közösségi ideál az integráció, a hovatartozás és az identitás egymással rokon témáit ragadja meg, melyeket számos tagállam a prioritások között említett.

Noha a brit média az európai identitást úgy tárgyalta, mintha az veszéllyel fenyegetné a nemzeti identitást, az új koncepciónak egyáltalán nem áll szándékában a nemzeti hovatartozás érzésének gyengítése. Célja ellenben, hogy új keletű jogokat honosítson meg, hogy eddig rendelkezésre nem álló előnyöket juttasson, és természetesen az integráció elmélyítéséhez járuljon hozzá. Ezek az új jogok tetemes hozadékot mutatnak fel, hiszen általuk válik lehetővé, hogy a polgárok szavazzanak és választhatók legyenek olyan EU-országok nemzeti vagy európai választásain, melyeknek nem állampolgárai. Emellett panasszal fordulhatnak az újdonsült EU-állampolgári jogok biztosához, végül pedig az EU határain belül szélesebb körű diplomáciai védelem illeti meg majd őket, mint eddig.

Az európai polgárság koncepciója azonban egyáltalán nem vadonatúj kezdeményezés eredménye. A Maastricht – leegyszerűsítve (The European, 1992) című mű szerint a fogalmat az utóbbi húsz éven keresztül át- meg átrágták az európai dokumentációkban, tárgyalások, konferenciák és egyéb találkozók sokaságán. Az európai polgárság fogalmát ugyanúgy definiálták és ugyanúgy megvitatták, mint az „Európa” és az „európai dimenzió” kifejezéseket. Akadnak szerzők, akik az európai polgárság fogalmát úgy értékelik, hogy az az európai dimenzió aurájának része (Neave 1984; McGhie 1993). Dekker például alapos elemzés tárgyává teszi az európai polgárság fogalmát, és végigköveti annak fejlődési állomásait az EU vonatkozó dokumentumaiban. A szerző arra a következtetésre jut, hogy a jelen Európai Közösségének hosszú távú fennmaradása és egy, a mainál erősebb szállal szőtt integráció fejlesztése csak akkor valósulhat meg, ha a polgárok döntő többsége az európai ügyekben tájékozott, és meg van győződve az egyesült Európa létének fontosságáról és értékéről. Szükséges továbbá, hogy az emberek jelentős hányada hajlandóságot mutasson arra, hogy azonosítja magát egy ilyen Európa-eszménnyel, és vállalja, hogy tesz is valamit a maga módján annak megvalósítása érdekében (Dekker 1993, 41–56. o.). Starkey (1995, 21. p.) következtetései valójában teljesen megegyeznek az imént vázoltakkal, mindössze annyi különbség fedezhető fel, hogy egyszerűbben fogalmazza meg a releváns gondolatot. Szerinte ugyanis „az állampolgárság feltételezi, hogy az emberek elkötelezettséget éreznek a közösség iránt, valamint egész egyszerűen azt, hogy figyelemmel kísérik annak sorsát. Ezért az európai polgárságra nevelésnek a gondolkodáson, az érzelmi kötődéseken és tetteken kell alapulnia”.

A fiatalok Európához való viszonyulása

Az Európai Bizottság felkérésére számos felmérés és tanulmány készült, melyeket az ún. Eurobarométer sorozatban jelentettek meg: Fiatal európaiak (1982), Fiatal európaiak 1987-ben (1989) és Fiatal európaiak 1990-ben. A felmérések során a tíz vagy tizenkét tagállamban egyenként 3867–7600 15–24 éves fiatalt kérdeztek meg, hogy mennyit tudnak az EK-ról, mit gondolnak az egységes piacról és az EK-tagságról. A tanulmányokat készítők emellett arra is kíváncsiak voltak, hogyan viszonyul ez a generáció az Európát érintő kérdésekhez, mit jelent számára egy állam polgárának lenni, és hogy milyen a viszonyulásuk ehhez a nagy, közös európai vállalkozáshoz.

1990-ben a fiatalok 16%-a mondta azt, hogy elég információval rendelkezik az EK-ról, míg 72% többet szeretett volna tudni róla. 1982-ben a fiatalok mintegy 40%-a részesítette volna előnyben azt, hogy fontos területeken európai és ne nemzeti szinten hozzák a döntéseket. Mindenesetre megállapítható, hogy az EK-hoz való viszonyulásukat tekintve a fiatalok egyáltalán nem tűnnek túlzottan optimistának, és nem mutatnak feltétlen lelkesedést sem. Például egy egészen szorosra fűzött európai egységet, amely kockázatokat rejt magában és esetleges áldozatvállalásra késztetne, csak egy elhanyagolható hányad találta fontosnak (1982-ben 8%, 1987-ben 8% és 1990-ben 12%). A vizsgálódások másik sarokpontja a nemzeti hovatartozással és identitással függött össze. Az 1982-es adatok szerint a fiatal európaiak 65%-a nyilatkozott úgy, hogy nagyon vagy legalábbis elég büszke arra, hogy melyik nemzethez tartozik. Ugyanez a felmérés azt mutatta ki, hogy 15%-ukban gyakran felvetődött az a gondolat, hogy európai polgárként értékeljék önmagukat. Az Eurobarométer-vizsgálat eredményei tehát azt tükrözték, hogy a fiatalok Európáról alkotott ismeretei, a kontinensről formált véleményük és az ahhoz való viszonyuk összességében nem pozitív kicsengésű.

Az Európai Bizottság felkérésére készült vizsgálatok mellett más felmérések is történtek a fiatalok egységes Európáról alkotott véleményének feltérképezésére. Az egyik ilyen munka, mely a Tanulók viszonyulása Európához címet kapta, 1992-ben látott napvilágot Bordas és Giles Jones együttműködésének eredményeként (Bordas, Giles Jones 1993, 99–111. o. ). Nyolc EK-országban 834 kérdőívet töltöttek ki 11 és 19 év közötti diákok, akik olyan gyakorlóiskolákban tanultak, ahol leendő vagy már végzett tanárok gyakorlati képzése, illetve továbbképzése folyik. A kérdőívek az Eurobarométer keretein belül feltett kérdéseket tartalmazták, nevezetesen az Európáról meglévő ismereteket és az Európa iránt megnyilvánuló érdeklődés mértékét tudakolták, valamint azt, hogy milyen élményeik fűződnek a diákoknak a kontinenshez, hogyan viszonyulnak hozzá, illetve milyen érzésekkel gondolnak rá. A válaszokból az derül ki, hogy a megkérdezettek az EK-nál tágabb értelemben vett Európát értették az Európa-fogalom említésekor, noha a kérdések nem így definiálták Európát, hanem lehetőséget biztosítottak a diákok számára, hogy szabadon alakíthassák ki saját értelmezésüket a fogalomról.

A Bordas és Giles Jones-féle felmérés résztvevőinek 50,5%-a vallotta be, hogy nem rendelkezik túlzottan sok ismerettel Európáról. 85,5%-uk viszont gazdagítani szeretné ezt a hézagos tudást, ami mindenképpen biztatónak tűnik a jövőre nézve. A válaszolók életében előkelő helyen szerepel az utazás, nem volt olyan, aki ne járt volna legalább egy másik EU-tagországban vagy Európa más részein. A nemzeti hovatartozás kérdése és az identitás ugyancsak az érdeklődés középpontjában áll, legalábbis ez derül ki az elemzésből. A tanulmányba bevont fiataloknak ugyanis 40%-a vallotta azt, hogy egyszerre tekinti magát európainak és saját hazája állampolgárának. Az oktatást illetően a tanulók véleménye megegyezett abban, hogy az idegen nyelvek, a földrajz és a történelem az a három tárgy, amely a legtöbbet adja az európai dimenzió elsajátítása terén.

A Bordas–Giles Jones nevével fémjelzett vizsgálaton kívül említésre méltó még az a tanulmány, amelyet a Public Voice International (PVI) készített, és amelyet az Independent tett közzé 1994. július 11-én. A PVI egyébként egy bristoli központú kutatóintézet, amely mintegy 2000 diákot kérdezett meg Avon megyében, hogy milyen jövőt képzelnek el Nagy-Britannia számára. Az eredmények azt tükrözték, hogy a megkérdezettek többsége (31%) az EU irányában nyitott Egyesült Királyságot tartaná megfelelőnek, ami azt jelentené, hogy Nagy-Britannia szorosabb kapcsolatokat ápolna Európa többi részével. Állítják ezt annak ellenére is, hogy esetleg egy ilyen nyitás a függetlenség rovására mehet. Ez a projekt végül is hasznosnak bizonyult, annak ellenére, hogy egyrészt a megkérdezettek köre brit diákokra korlátozódott, s ezért csupán behatárolt léptékű következtetések levonására alkalmas, másrészt a kérdések nem Európáról vagy az EK-ról szóltak, hanem Nagy-Britannia jövőjének lehetséges módozatait feszegették. Mégis akadtak olyan kérdések, melyek relevanciával bírtak. Amikor ugyanis egy listáról ki kellett választani, hogy szerintük melyik három tényező jelentené a legnagyobb veszélyt Nagy-Britannia számára, a válaszadók 9%-a az egyesült Európából történő kimaradást jelölte meg. 13%-uk sorolta a három legveszedelmesebb lehetséges fejlemény közé a jugoszláv háború tovaterjedését Európában, míg 20%-uk aggódott leginkább a szélsőséges vagy rasszista jelszavakat hangoztató politikai erők térnyerése miatt Nagy-Britanniában és Európa többi részén. Amikor azonban arra kérdeztek rá, hogy vajon a britek együttműködjenek-e Európa többi részével akár nemzeti függetlenségük egy részének elveszítése árán is, már erősen megoszlottak a vélemények. Nagyjából ugyanis a tanulók egy harmada engedne zöld utat egy ilyesfajta közeledésnek (32%), ugyanilyen arányban voltak, akik nem tudtak választ adni erre a kérdésre (32%), és arányait tekintve hasonló volt az ellenzők táborának nagysága is (36%).

Számos szerző hangsúlyozza annak fontosságát, hogy minél több empirikus kutatásra van szükség a fiatal korosztály Európához való viszonyáról. Ken Fogelman egy olyan nemzetközi összehasonlító kutatást tart kívánatosnak, mely a fiatalok politikai, társadalmi ismereteit, felfogását, tevékenységét, mentalitását és értékrendszerét tárná föl (14. o.). Dekker (1993) az európai polgársággal, a szocializációval és az oktatással kapcsolatos kutatásokat szorgalmazza annak tisztázására, hogy az európai polgárságra nevelés miért hoz csak félsikereket, és hogyan lehetne e téren minőségi javulást elérni (52. o.). Egy kissé más szemszögből vizsgálva a témát (Endt és Lenaerts könyvében, 1993) Prucha szintén az empirikus kutatásokat sürgeti, hogy össze lehessen hasonlítani az egyes országok tanulóinak tárgyi tudását, mentalitását és értékeit (29. o.). Szerinte olyan kutatást kellene lefolytatni, amely azt is bemutatja, hogyan befolyásolja az európaiság tudatosítása, népszerűsítése a diákok mentalitását, gondolkodását.