Örkényiné Deák Adrienn

Az integrált nevelés helyzete Angliában

– Egy leedsi tanulmányút tapasztalatai –

A szerző egyéni tapasztalatai alapján számol be a sajátos szükségletű, speciális pedagógiai eljárásokat igénylő gyermekek integrációjáról az angol oktatási rendszerben. Ennek legfontosabb célja, hogy a kormány jelentős anyagi támogatásával minél több sérült gyerek részesülhessen integrált oktatásban. Ismerteti a körültekintő diagnózisra, az egyéni fejlesztési tervre épülő foglalkoztató-fejlesztő, az integráció különböző szintjein végbemenő pedagógiai munkát.

A sérült gyermekek oktatása az elmúlt két és fél évtizedben jelentős változásokon ment keresztül az angol oktatási rendszerben is. A hetvenes évek eleje még a szegregáció kora volt, minden sérült gyermeket külön „skatulyába” (angolul boxba) soroltak. Szám szerint 11 kategóriába különítették el a sérülteket az enyhe értelmi fogyatékosoktól (Moderate Learning Difficulty, MDL) a mozgássérülteken át (Phisical Learning Difficulty, PLD) a súlyos értelmi fogyatékosokig. 1975-ben már átalakult szemléletet tükrözött a „Warnock-jelentés”, mely eltörölte a fenti kategorizálást, ehelyett egyéni, speciális szükségleteket fogalmazott meg.

A „valódi” integráció kezdete 1981-re tehető: az új oktatási törvényben megjelent az integráció fogalma mint a társadalmi demokrácia megjelenési formája az iskolai oktatásban, mely Speciális szükségletek az oktatásban (Special Needs in Education) elnevezéssel vált ismertté. Noha már 1976 óta kötelező a legsúlyosabb sérült gyermekek oktatása is, csak az 1993-as törvény finomította igazán rendelkezéseit: eszerint az eltérő igényű gyermekek elhelyezése az általános iskolákban a helyi tanügyi hatóságok (Local Education Authority, LEA) kötelessége, amennyiben ez nem ellenkezik a szülők egyéb kívánságaival (Bernolák–Komonczy–Salát, 1994).

Arról, hogy a törvény adta lehetőségek hogyan is valósulnak meg napjainkban, egy, az Arion-program keretében szervezett leedsi tanulmányúton szerezhettem tapasztalatokat 1997 őszén.

Becslések szerint az angol gyermekek mintegy 20%-a – jelentős arány – igényel valamely szempontból speciális pedagógiai eljárásokat (Special Educational Needs Handbook, 1996, Leeds). A kézikönyv szerint abban az esetben szükséges a különleges bánásmód, ha

– zavart a tudományos ismeretek elsajátítása (alapvető olvasási és/vagy számolási zavar);

– általános tanulási nehézségek esetén (korai retardáció);

– speciális tanulási problémák esetén (pl. dyslexia);

– érzelmi, viselkedési zavarok esetén;

– fizikai hátránynál;

– az érzékelő apparátus fogyatékossága esetén (hallás- és látássérülés);

– beszédproblémák vagy

– medikális kondíciók miatt (i. m. 2. p.).

A gyermekek többségénél a fenti problémákból nem csupán egy, de több is fennáll egyszerre, tehát komplex zavarról beszélhetünk.

Az integrációs törekvések területén a Leedsi Oktatási Bizottság (Leeds Educational Authority) komoly tradíciókkal rendelkezik. Legfőbb céljuk, hogy mind több sérült kerülhessen be a körzeti általános iskolákba (local mainstream school), és sajátítsa el sikeresen – életkorának megfelelő szinten – a nemzeti curriculum által meghatározott képességeket, ismeretköröket, műveltségi tartalmakat.

Ez nem pusztán eszmei törekvés, hanem a kormány is hozzájárul komoly anyagi támogatással, évente 18 millió angol fonttal. Az iskolák a költségvetés több mint 60%-át használhatják föl önálló döntésük alapján. Ennek köszönhetően minden iskolában lehetőség nyílik speciális szakemberek alkalmazására, ez feltétlen elősegítője a sikeres integrációnak. Így valamennyi iskolában, amelyben sérülteket is nevelnek, külön státust létesítettek egy koordinátornak, úgynevezett SENCO-nak (Special Educational Needs Coordinators), aki a tanárokkal, az igazgatóval, a szülőkkel, a speciális pedagógusokkal tartja a kapcsolatot, és megszervezi az optimális pedagógiai eljárásokat a sérült gyermekek számára. A SENCO feladata az eltérő képességű gyermekek nyilvántartása, a velük folytatott speciális foglalkozások megszervezése, az alkalmazott terápiák és a fejlődés rögzítése.

A SENCO mellett az igazgatótanács saját belátása szerint alkalmazhat számtalan segítőt a különleges eljárásokat igénylő tanulók segítésére, így speciális tanárokat (Special Needs Teacher, SNT), speciális asszisztenseket (Special Needs Assistant, SNA), kvalifikáció nélküli asszisztenseket (Non-teaching Assistant, NTA), szülői segítséget (Community Parents Support Assistant, CPSA) és speciális óvónőket (Nursery Nurses).

Minden sérült gyermekről rendkívül kiterjedt, alapos dokumentáció készül, mely nemcsak a rendszeres vizsgálatokat, de a fejlesztési tervet, az egyéni fejlődési ütemet, a szükséges speciális eljárásokat, beavatkozásokat is nyilvántartja.

A foglalkoztatások során az egyéni szükségletekre tekintettel különböző hangsúlyt kap a szenzoros, motoros és kognitív fejlesztés. A szükséges eszközöket többségében az állam biztosítja. Ez azért rendkívül fontos, mert a fogyatékos gyermekek oktatása – a szükséges speciális eszközöket is beleértve – közismerten sokszor többe kerül, mint az egészséges gyermekeké.

Angliában a fogyatékos gyermekek mintegy 90%-a általános iskolába jár (Bernolák–Komonczy–Salát, 1994), de emellett, csak Leedsben, további 14 speciális iskola is rendelkezésre áll, ahová szükség esetén speciális foglalkozásokra is átvihetők a gyerekek. Ezek az iskolák nemcsak az egyéni, eltérő képzést tekintik fő feladatuknak, hanem mindig szem előtt tartják azt is, hogy minden szempontból fölkészítsék neveltjeiket az együttnevelésre, az integrációra.

A tanulmányút során kilenc iskolában figyelhettük meg az integráció megvalósulásának különböző szintjeit és formáit az óvodától (nursery) az alsó tagozaton át (primery) a felső tagozatos iskolákig (high school), melyek minden esetben állami intézmények voltak. Ezek, az integrációs modellek közül a két legjelentősebbre, a teljes, illetve a részleges integrációra szolgáltattak példát a tanulmányút során.

Az integráció különböző mértékben valósulhat meg. Ha a nevelés-oktatás teljes időtartamában együtt vesznek részt a speciális fejlesztést igénylők a tanulócsoport többi tagjával a különféle tevékenységekben, ezt teljes integrációnak nevezzük. A legmegkapóbb példát erre a Cottingly Primary School szolgáltatta, ahol a 200 tanuló 10%-a süket vagy hallássérült (nem tesznek különbséget az elnevezésben, valamennyit deafnek nevezik), egészséges és süketnéma tanárok egyaránt tanítanak egészséges és süket, illetve süketnéma gyerekeket azonos csoportokban. A képzés különlegessége a kétnyelvűség. Alapvető az angol jelbeszéd, a British Sing-Language (BSL), valamint az angolnak idegen nyelvként való tanítása. A BSL nem azonos a nemzetközi jelbeszéddel, önálló tantárgy a maga nyelvtanával együtt. Hihetetlenül meggyőző volt az iskola ethosza: maximális önkifejezésre ad lehetőséget a süket gyermekek esetében is az egységes, közös nyelv, a BSL. Ennek köszönhetően az egészséges gyermekek nem sérültként kezelik a „süketeket”, hanem büszkék arra, hogy együtt nevelkednek, s hihetetlen toleranciával viselik a másságot.

A részleges integrációt (a fogyatékos gyermekeket az oktatás egyes színterein együtt, másutt vagy más időintervallumban külön foglalkoztatják egészséges társaiktól) példázta a John Smeaton Community High School, amelyben az 1550 tanulóból 19 Down-szindrómás. Tekintettel a sérülés jellegére és fokára, őket többségükben külön csoportokban foglalkoztatják speciális igényeiknek megfelelően. Természetesen nem csupán létszámukban tartoznak az iskolához, hanem számtalan alkalommal dolgoznak vagy játszanak egészséges társaikkal.

Minthogy jómagam konduktorként immár 18 éve a Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézetében dolgozom, így természetesen leginkább a mozgássérültek integrációját szerettem volna megfigyelni. Erre a Ralph Thoresby High Schoolban kerülhet sor. Az iskola negyed százada áll fenn, s itt valósult meg elsőként a mozgássérültek integrációja. Az épület valamennyi helyiségét úgy alakították ki, hogy az tolókocsival is megközelíthető legyen, hiszen a 906 tanulóból 33 mozgássérült. Valódi, teljes integrációt nem tapasztaltam a látogatás során, mivel csupán elvétve láttam olyan sérültet, aki egészséges társaival együtt vett volna részt a tanórákon. Dominált viszont azon súlyos tetraparetikus és athetotikus gyermekek száma, akik egyéni foglalkozások keretében tanultak. Feltétlenül értékelhető törekvésük az együttnevelésre, ez azonban értelmezésemben inkább csak a részleges integráció fogalmának felel meg, bár olyan jelentős eredményt is felmutat, mint annak a 17 éves fiúnak a nevelése, aki nemzeti bajnok atlétikában, s már teljes energiával készül a sydneyi olimpiára.

Nemcsak a mentális, motoros vagy emocionális zavarok vezethetnek speciális pedagógiai eljárások szükségességéhez, hanem a kedvezőtlen szociokulturális, szocioökonómiai státus is. Alkalmunk nyílt megfigyelni, hogyan lehet 55 gyermeket, akik 21 féle anyanyelvet képviselnek, sikeresen együtt nevelni a Lovell Park Nurseryben. De igen érdekes volt Leeds legszegényebb negyedében megtekinteni azt az iskolát is, amelyben a 420 gyermek 35%-a Pakisztánból, további 35%-a Bangladesből, 10%-a a Karib-szigetekről származik, s a fennmaradó 20%-nak is csak töredéke angol! A tanulók szinte kivétel nélkül bizonyos szempontból különleges eljárást igényelnek, s természetes, hogy az angolt mint idegen nyelvet tanulják. Minthogy ez a szegény környék nem rendelkezik semmiféle közösségi intézménnyel, így az iskola az összetartó erő: megtanítják, hogy ki-ki legyen büszke saját kultúrájára és közös produktumaikra egyaránt.

A Bramley Grange College-ban egy érdekes törekvésről hallhattunk, mely heves érzelmeket váltott ki a hét európai országot reprezentáló csoportunkban. A tájékoztató előadás azt illusztrálta, hogyan lehet folyamatos számítógépes nyilvántartást vezetni a tanulók viselkedési problémáiról. A projekt vezetői természetesen elégedetten mutatták be programjukat. A tanulmányút résztvevői azonban egyöntetűen arra az álláspontra helyezkedtek, hogy egyrészt feltétlenül emberi jogokat sért az efféle állandó megbélyegzés, másrészt ilyenformán a programban regisztráltak sosem indulhatnak oktatásuk során tiszta lappal, hiszen a dokumentáció végigkíséri őket, és a program nem ad teret a pozitív változások regisztrálására. Tanulságos, hogy egy humán törekvés, deklarált célja ellenére, teret enged a tradicionálisan negatív szemléletű értékelésnek.

Azt gondolom, Leeds oktatáspolitikája sok tekintetben feltétlen példaértékű nemcsak az angol, de az európai integrációs törekvésekre vonatkozóan is. Az inkluzív iskolák megjelenése társadalmi folyamatok végeredménye, s mint ilyen, híven tükrözi az adott ország gazdasági, kulturális és szociális arculatát is. Felmerült azonban egy alapvető kérdés bennem – s erre a tanulmányút során nem volt lehetőségem választ kapni –: vajon a bemutatott pozitív képet mutatná-e, ha a magániskolák szférájában is megvizsgálnánk az integrált nevelés problematikáját?!

Felhasznált irodalom

Bernolák Dóra–Komonczy Eszter–Salát Luca: Beszámoló két, 1993. évi, júliusi, angliai tanulmányútról. Gyógypedagógiai Szemle, 1994. 1. sz. 42–44. p.

Csányi Yvonne: Speciális igényű gyermekek Angliában. Gyógypedagógiai Szemle, 1993. 3. sz. 226–231. p.

Kulcsárné Papp Enikő: Mozgássérült gyermekek integrált nevelésének lehetőségei és problémái a magyar közoktatási gyakorlatban. Megvédett egyetemi doktori értekezés. Szeged, 1966, JATE.

Special Educational Needs Handbook. Leeds City Council and Department of Education. Leeds, 1996.