Bessenyei István

Képernyő, tanulási környezet, olvasás¹

– Seymour Papert tanuláselméleti nézeteiről – az olvasás
kapcsán² –

A szokatlan műfajú írás Seymour Papertnek, a LOGO programozási nyelv atyjának több műve alapján foglalja össze az olvasás- és írástanítás eddigi szerepének megváltozásával kapcsolatos nézeteit. Bemutatja, hogy a számítógép iskolai megjelenésével az aktív megismerés új útjai tárulnak fel. Mód nyílik a tanulók egyéni ütemű felfedező – lebilincselő, értékelő, szórakoztató – iskolai és otthoni tanulására.

Seymour Papert, aki több évig Jean Piaget tanítványa volt, 1963-tól a Massachusetts Institute of Technology munkatársa. A M.I.T.-ben a mesterséges intelligencia kérdéseivel foglalkozik, és megalkotja a LOGO programozási nyelvet. 1985-ben többekkel együtt megalapítja a M.I.T. Media Laborját³, és vezeti az 1985-ben „Epistemology and Learning Group”⁴ néven létrehozott munkacsoportot. Jelenleg a M.I.T. matematika- és neveléselmélet-professzora. (Magyarul a SZÁMALK adta ki első könyvét még 1988-ban „Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkai” címmel.)

Papert a kilencvenes években két új könyvvel is jelentkezett (Papert 1993, 1996⁵). Ezekben összefoglalja tanuláselméletét (amely a konstruktivista tanuláselmélethez áll közel), s kifejti nézeteit az Internet használatának kérdéseiről. Az alábbiakban elsősorban az olvasásról alkotott nézeteit foglalom össze.

Papert egyik fő tézise ezzel kapcsolatban az, hogy az olvasástanítás nem öncél, hanem megismerési eszköz. Az olvasás olyan tanulási környezet, mikrovilág része kell legyen, amelyben a tanulók az önálló ismeretszerzésre motiváltak, amelyben változatos és egyéni megismerési technikákkal sajátíthatják el a való világot. Ezzel szemben az iskola túlságosan is egyoldalúan az egyforma ütemben megtanult olvasásra alapozza tanítási stratégiáját. Az eddigi pedagógiai szakirodalom zöme abból indult ugyanis ki, hogy az olvasás a tudás megszerzésének szinte egyetlen, de mindenféleképp legfontosabb eszköze. Aki nem tud olvasni, az tudatlanságra ítélt, másodrendű egyénné válik, olyanná, aki a szűk lehetőségekkel bíró szóbeli információszerzésre van ráutalva. Emiatt a gyermekek iskolai sikerét egyértelműen úgy tekintették, hogy az az olvasás megtanulásának egyenes függvénye. Differenciáltabb szemléletű pedagógusok hozzátették ugyan, hogy a kiegyenlített iskolai szellemi táplálékhoz a három alapvető kultúrtechnikán: az olvasáson, íráson és számoláson kívül hozzátartozik még a történelmi érzék, a tudományos szemlélet, a kreativitás, a szociális és erkölcsi érzék, de az iskolai gyakorlat mégiscsak a három alaptechnika domináns szerepét mutatja. Ez abban is megnyilvánul, hogy az oktatás sikerét azon mérik, hogy az első osztály végére hány tanuló tanult meg folyamatosan olvasni. (Az iskola persze jelenlegi formájában – a tananyag-központúság, a szigorú algoritmusok, a túlterheltség miatt – kényszerítve is van arra, hogy olvastatást az inkább rövidebb, mint hosszabb tanári magyarázatok elmélyítéseként, kiegészítéseként, kiterjesztéseként, elsődleges megismerési forrásként alkalmazza.)

Ha azonban a számítógép megjelenik az iskolai tanulási környezetben is – állítja Papert –, akkor az egy-két évtized alatt nagy valószínűséggel az olvasás és írás eddigi központi szerepének meggyengüléséhez vezet. Nem arról van persze szó, hogy az írott szót le kellene váltani. Az olvasásnak mint fő ismeretforrásnak a domináns szerepe fog csupán megváltozni, hiszen az ismeretek megszerzésének merőben más útjai is megnyílnak a gyermekek előtt.

A gyermekek egyébként a kisgyermekkori otthoni tanulás során más megismerési utat gyakoroltak be. Az otthoni tanulás a gyermek által vezérelt, konkrét, kísérletező, érzéki, felfedező, nemverbális tanulás volt, ellentétben az iskolai tanulás felnőttek által vezérelt, elvont, egysíkú, rátukmált, egyoldalúan olvasásra orientált, verbális mivoltával. Igaz ugyan, hogy a lehetőséget a kisgyermekkorban is a felnőttek biztosították, de ez mégis más szerkezetű megismerés, mint az iskolai: a kisgyermekek a felnőttek által felkínált tudást számtalan konkrét tapasztalatuk szűrőjén transzformálják és építik be emlékezetükbe. Mindez ellentétes az iskolai folyamatok logikájával, amelyben a gyerekek teljesen elveszítik a saját tanulási folyamatuk feletti ellenőrzést, hiszen azt a tanterv és a tanári óraterv határozza meg.

Kisgyermekkorban – a közvetlen környezetre kiterjedő egyéb megismerési forrás híján – a gyermek kíváncsiságát a felnőttek megkérdezése révén elégíti ki. A felnőttek ezt a kíváncsiságot általában dicsérettel nyugtázzák. Ez egyben nyomásgyakorlást is jelent: a tekintély elfogadásának kényszerét. A felnőttek az egyforma ütemű, formális olvasástanulást is így akarják kikényszeríteni. Olyan pedagógusok, mint Paolo Freire, azonban rámutatnak, hogy nem a szavak, hanem a világ kisilabizálása a valódi cél, amelyben a szavak kiolvasása csak az egyik eszköz lehet. (Ezzel kapcsolatban Papert Paolo Freire könyvcímét idézi: Literacy: Reading the Word and the World.) Papert ezért azt javasolja, hogy a mechanikus olvasásra az olvasási készség kifejezést használjuk, míg az új médiák által nyújtott változatos megismerési lehetőségekre a – megértés, felfogás értelmében vett – „olvasási képesség” kifejezést.

A szóbeli s az írásbeli hagyományozás után Papert az új médiák megjelenését minőségileg új, harmadik korszaknak tartja, mégpedig azért, mert egyrészt a gyermekek számára – a konkrét, tapasztalható világ kiegészítéseként és kitágításaként – az információk változatos tárházát teszi könnyen elérhetővé, másrészt ez a megismerési lehetőség függetleníti őket a felnőttek ismeretközlő hajlamától és tekintélyétől. Így az egyén saját maga rendelkezhet azokkal az eszközökkel, amelyekkel – egyedül vagy önként választott társaival – a tudás forrásait megkeresi.

Azt sem szabad elfelejteni – írja Papert –, hogy míg az írott szó forradalma szinte semmilyen közvetlen hatással nem volt arra, hogy a két-, négy-, sőt hatéves gyerekek hogyan fedezik fel és ismerik meg a világot, addig az új médiák az óvodáskori tanulás és az iskoláskori „olvasási képesség” között a valódi átmenetet biztosíthatják. Ez az átmenet sokkal személyesebb, egyénre szabottabb, egyformább és ezáltal veszélytelenebb lehet, mint a konkrét, érzékletes tapasztalásból az iskola jelenlegi elvont, a nyomtatott szóra alapozó megismerési világába való hirtelen, átmenet nélküli becsöppenés.

Az iskola tradicionalistái persze nemigen hiszik, hogy az algoritmizált tantervnél eredményesebb lehet az önvezérelt, egyéni ütemű tanulás. Elismerik ugyan, hogy a csecsemők tanterv nélkül tanulnak meg beszélni, hogy tanárok és osztálytermek nélkül fejlesztenek ki figyelemre méltó képességeket. De azt már nehezen hiszik el, hogy az algebrához vagy a geometriához hasonló nehéz szakterületeket is el lehet sajátítani szorosan algoritmizált tanterv nélkül.

Papert szerint a komputer (a világháló) képes arra, hogy olyan új tanulási környezetet, olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek, a csecsemők kötetlen, elemi érdeklődésből fakadó, aktív tanulási módját valósíthatják meg. A „csodagyerekek” példáját hozza fel, mert szerinte a „csodagyerekek” nem azért tanulnak másképp, mert ők a kivételek, hanem sokkal inkább nekik nyílt lehetőségük arra, hogy másképp (valódi gyermekként) tanuljanak. E gondolatok sok rokonságot mutatnak a progresszív reformpedagógiai kísérletekkel, amelyek nyitott, gyermekcentrikus iskolát álmodtak és valósítottak meg, igaz, többnyire csak kis szigetekként. Ugyanakkor Papert szerint sok ilyen kísérlet azért fulladt kudarcba, mert nem mentek eléggé messzire abban, hogy a gyerekeket a tanulási folyamat objektumából a folyamat szubjektumává változtassák, hiszen – mint írja – kétes értékű dolog a gyermekeket a tanulási folyamat felelősévé tenni, s közben utasítani őket, hogy valamit „fedezzenek fel”. Másrészt a reformereknek nem is állt rendelkezésre valójában az az eszköztár, amely lehetővé tette volna az egyéni ütemű felfedező tanulást. A komputer viszont lehetővé teszi, hogy olyan mikrovilágokban mozogjanak a gyerekek, amelyek strukturálisan pontosan olyanok, mint a kisgyermekek nem formalizált, szóbeli tanulási világa. S ha például a gyerekek matematikát tanulnak és alkalmaznak e nem formalizált megismerési eszközzel, az a formalizált eszközök elfogadási készségét is nagyban segíti, ugyanúgy, mint ahogy a komputerhasználat az olvasásra is inkább motivál, mintsem hogy attól eltávolítana.

Papert idézi egy diszlexiás főiskolás hallgatójának példáját, aki nagy nehézségek árán tudott csak elolvasni egy-egy nyomtatott oldalt, de olyan megismerési technikákat fejlesztett ki, amelyekkel sikerrel vette fel a versenyt a tanulást az olvasásra alapozó társaival. Nagyfokú szociabilitást fejlesztett ki magában, s megszerezte azt a képességet, hogy innen-onnan (például az ebédlőasztal mellől) hallás útján összeszedett információmorzsákból állítsa össze saját tudását. Határozott deduktív képességek fejlődtek ki így nála. Ebből a példából kiindulva vezeti le Papert azt a tézisét, hogy egy ilyen diszlexiás diáknak valóságos áldás lehet az a multimédiás technika, amelybe kevés kereső címszót kell beírni (azt is klaviatúrával), s amelyben a szövegen kívül más információhordozókat is segítségül lehet hívni.

Papert másik példája az unokája, Ian, aki olvasni ugyan nem tudott, de kitűnően kezelte a videomagnót. Sőt, a szóképről a kazetták címeinek egy részét is felismerte. Ugyanígy ismerte fel nevét egy-egy levélen vagy ajándékon. Ian például úgy tanult meg írni, hogy a KidPix rajzolóprogrammal rajzolt, s az elmentéshez feltétlenül szüksége volt az írásra. S ebben van az új technika igazi varázsa és újdonsága. Míg a kisgyerekkorban a beszédnek igazi funkciója van, az írott nyelv ebben a korban a maga kisméretű, izolált, pontatlan, töredékes mivoltában még funkciótlan. „A digitális médiák léte alkalmat ad arra, hogy megkerüljük az ábécét mint a történetek és információk egyedüli forrását – írja Papert – A komputer az alfabetikus képességeknek új funkciót biztosít: az ellenőrzés és irányítás funkcióját. A billentyűzet használata nyomán történik valami. S ugyanígy az olvasás nyomán is: a képernyőn felismert szó az interaktív keresés egyik mozzanata lehet. Arra szolgálhat, hogy ellenőrizzünk egy olyan folyamatot, amely a kívánt célhoz vezet: talán egy web-oldal lehívásához, talán egy videofilm megkereséséhez. És ha rosszul csináljuk, akkor is történik valami. Ekkor akár ezt az eredményt is használhatjuk, vagy teszünk még egy kísérletet – pontosan ugyanúgy, ahogyan egykor beszélni tanultunk. Ez, gondolom, az ideális tanulás feltétele.” (Papert, 1998. 181–182. pp.)

Papert – mint a LOGO programozási nyelv atyja – azt vallja, hogy az igazán aktív tanulási forma az, ha a gyerekek a programozáson keresztül válnak a számítógép – és ezzel saját tanulási folyamatuk – irányítóivá. De azt is rögtön hozzáteszi, hogy ez a módszer is csak akkor eredményes, ha nem a gyerekeket vonjuk be a programozásba, hanem a programozást vonjuk be a gyerekek világába. Kulcskérdés tehát, hogy a gyerekek előzetes egyéni tapasztalatait, gondolkodási struktúráit, kíváncsiságát mint motivációt figyelembe vegyük, s e kíváncsiságot kielégítő, sokoldalú eszközként használjuk a komputert. Abban a pillanatban, amikor az informatika tantervi ismeretté, kognitív tananyaggá és nem speciális eszközzé válik, s így besorolódik a tradicionális iskolai tárgyak közé, lehetőségei elvesznek, motivációs ereje megszűnik.

Papert szerint az iskola hajlamos ezt az eszközt is a maga hagyományos képére formálni, s ekképpen semlegesíteni. A komputer – különösen a világháló – kihívása óriási, hiszen felforgatja az iskola addigi rendjét, explicitté teszi módszereinek elavultságát, ismeretközlő módszereinek alacsony motivációs fokát. Ekkor kezdik a konzervatív erők ismételgetni, hogy lám, ahogy az iskolatévé, a videó, az írásvetítő sem hozott megoldást, most az új divat, a komputer sem teszi ezt meg, be lehet tehát zárni az informatikai laboratórium zárt ajtaja mögé. Ez az attitűd és a nyomában beköszöntő iskolásítás aztán elfedi azt a paradox, de az előző eszközökhöz viszonyítva radikálisan új lehetőséget, hogy ez az új technikai eszköz éppen a kevésbé technikai jellegű, kevésbé algoritmizált tanulást tenné lehetővé. Ez a kihívás sem válik érzékelhetővé, ha a komputer csak a régi tanulási algoritmusok puszta kiszolgálójává válik, amelynek nyomán megjelennek a helyesírást sulykoló és automatikusan ellenőrző programok, a játékos formába csomagolt drillek. (Ezt Papert azért tartja különösen veszélyesnek, mert a fő vásárlók, a szülők ezt az oktatási formát ismerik, ezt látják át, s ez a típusú kereslet határozza meg aztán az oktatási szoftverek piacát.)

Papert persze azt is kifejti, hogy a változásnak az iskolai konzervativizmussal szemben több, merőben új, dinamikus és erős hajtóereje is megjelent. Egyrészt hatalmas tőke erejű ipar érdekelt abban, hogy az Internet elterjedjen az iskolában, s ez az eszköz olyan sokoldalú lehetőséggel rendelkezik, irányában a gyerekek affinitása oly mértékben nagy, hogy puszta jelenléte is kihívást jelenthet. Másrészt a gazdaságban hatalmas tanulási forradalom játszódik le: maguk a gazdasági szervezetek válnak tanuló szervezetekké, s a gazdaság képviselői egyre inkább rájönnek, hogy a tanulási képesség a legfontosabb munkavállalói tulajdonság. Ennek nyomán soha nem látott tömegű felnőtt is tanul. De a legfontosabb mégis az, hogy a számítógép és a többi média elterjedésével egy lebilincselő, érzéki, szórakoztató, iskolán kívüli tanulási világ jelent meg, amellyel a gyerekek otthoni tanulási tapasztalata is rendkívüli mértékben gazdagodott, s amelynek nyomán sokkal jobban érzékelik az iskolai formák elavultságát. Mindez olyan valódi kihívást jelent az iskolának, amely az eddigiektől jellegében és dinamikájában tér el, s Papert szerint minden bizonnyal megtöri a konzervatív ellenállást.

A szoftverkiválasztás kritériumai Seymour Papert szerint:⁶

– A játék irányítja-e a gyereket, avagy a gyerek a játékot? Olyan szoftvert keressen, amely a tanulónak lehetővé teszi az önálló vizsgálódást és alkotást, valamint azt, hogy a tanuló önállóan jöjjön rá a dolgok nyitjára!

– Hagy-e a szoftver teret a fantáziának, a virtuális világoknak és elképzeléseknek éppúgy, mint a tényeknek és készségeknek? Az imagináció minden kreatív tevékenység hajtóereje. Minden elképzelhető aktivitás szóba jöhet: felfedezéseket tenni, üzletet alapítani, ambíciót ébreszteni, ajándékot kiválasztani. ... Olyan szoftvert keressen, amelyik intenzív gondolkodást követel meg, és amely tényeket konkrét gyakorlati tevékenységeken keresztül közvetít!

– Olyan szoftvert keressen, amely lehetővé teszi a gyerek számára, hogy olyasmit alkosson, amelyben Önnek vagy gyerektársainak is része van: egy képet, egy rövid animációt, egy születésnapi üdvözlőlapot! Olyan szoftvert keressen, amely eleve lehetővé teszi az együttműködést, amely olyan aktivitásra késztet, amely Önnek és a gyereknek együttes örömet szerez, s amely közös beszédtémát alkothat! És ha erre kerül sor, ügyeljen rá, hogy a gyerek büszke lehessen saját alkotására!

– Tesztelje le a szoftvert, mielőtt megvenné! Keressen sok nehézségi fokozatú szoftvert! Ha öt perc múlva sem igazodik el rajta, az nagyon előnytelen. De ha öt perc alatt mindent át tudott látni, az még rosszabb: akkor a szoftver nagyon felületes. Keressen olyan szoftvert, amelyet Ön is érdekesnek talált! Gondoljon arra, hogy a legjobb gyerekirodalom az az irodalom, amely minden felnőttnek éppúgy ajánlható, mint a gyerekeknek!

– Ügyeljen arra, hogy a szellemi táplálék kiegyensúlyozott legyen! Nincs olyan táplálék, amely önmagában teljesen ki tudja elégíteni a test vagy a szellem igényeit. S pontosan ugyanúgy, ahogy a fehérjék, zsírok és szénhidrátok kiegyensúlyozott fogyasztására ügyelünk, ügyelnünk kell a szellemi táplálék kiegyensúlyozottságára is. Strukturáltság csak távlatos ötletek és eszmék megértéséből keletkezik. A tények fontosak, de elszigetelten csak üres járatú tanulást eredményeznek, olyanok, mint az üres kalóriák. A tápérték az érdeklődésből és a fantáziából adódik.