Gyarmathy Éva
A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban1
|
Az írás egy három részből álló tanulmány bevezető része,
amely a tanulási zavarok fogalmának értelmezési kereteit, továbbá
a diagnosztika lehetséges osztályozási szempontjait tisztázza a témára
vonatkozó hazai és nemzetközi szakirodalom alapján. Az áttekintésből
kitűnik, hogy a tanulási zavar értelmezése meghatározza a szükségesnek
ítélt terápia szemléletmódját és jellegét. A tanulmány segítséget
nyújt a különböző típusú tanulási zavarok felismerését szolgáló pedagógiai
diagnosztikai munkához és a fejlesztő terápia kidolgozásához.
|
A tanulási zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése,
amelynek meghatározása, eredete, de még a tünetei is vitatottak, ezért
nem csoda, hogy szakmai körökben is többféle meghatározás használatos.
Egységes elnevezés híján munkámban szinonimaként használom a tanulási
zavarok, rendellenességek és nehézségek kifejezéseket.
A tanulási zavarok meghatározása
A tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés a különböző –
figyelmi funkciókban, a beszédkészségben, az olvasási, írási és számolási
készségek elsajátításában és használatában akadályozott, de nem a
képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és értelmi
fogyatékosság) tartozó – képességdeficitekkel küzdő heterogén csoport
megjelölésére. Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi
gyengeség, érzelmi zavarok) vagy negatív környezeti hatásokkal (pl.
hátrányos szociokulturális háttér, nem megfelelő oktatás) együtt is
jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk–Lupart,
1993).
A tanulási zavarok előfordulási gyakoriságát Gaddes
(1985) nemzetközi tapasztalatokra alapozva az átlagos általános
iskolás populáció vonatkozásában 15%-ra teszi, de országonként igen
nagyok a különbségek. A tanulási zavar meghatározásának módszertani
nehézségei és az egyes országok eltérő kulturális igényei miatt átfogó
tanulmány még nem készült ezen a téren.
Magyarországon is igen változatos adatok látnak napvilágot.
Korábban 3%-ra tették a tanulási zavarokkal küzdők arányát, de a globális
olvasástanítási módszer elterjedésével az olvasászavar gyakoribbá
vált, és ennek tízszeresére nőtt a problémás gyerekek aránya. A diszlexiások
nagy része azonban a hagyományos olvasástanítási módszerrel logopédusok
segítségével megtanult olvasni. Ez a jelenség és az igen különböző
adatok jelzik, hogy amíg egyértelmű meghatározás nem alakul ki, addig
nem kaphatunk még csak megközelítően pontos adatokat sem a tanulási
zavarok előfordulási arányáról.
A tanulási zavarok szindróma
A tanulási nehézségek mint kategória viszonylag új
keletű. A „learning disability” (tanulási képtelenség, nehézség, zavar)
kifejezést Samuel Kirk használta először (Kirk–Bateman,
1962), és egy konferencián, ahol agysérülésekkel és a percepció terén
problémákkal küzdő gyerekekkel foglalkozó szakemberek találkoztak
a közös problémák megvitatására, vált általánosan elfogadottá (Kirk–Becker,
1963).
A jelenség leírása azonban visszanyúlik a múlt századba.
Morgan 1896-ban számolt be egy brit orvosi folyóiratban annak
a 14 éves fiúnak az esetéről, akinek normális intelligenciája és a
normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget jelentett
az olvasás. Hinshelwood (1895) „szóvakságnak” nevezte, és a
bal agyi féltekében keletkezett neurológiai elváltozásoknak tulajdonította
ezt a rendellenességet az akkoriban megjelent, bal féltekei sérülések
során olvasási készségüket vesztett betegekről szóló tanulmányokra
alapozva elméletét.
Manapság diszlexiának vagy specifikus olvasási
nehézségnek nevezi a tünetet a szakirodalom. Ha ismert agyi sérülés
okozza, szerzett (acquired) diszlexiaként azonosítják, szemben azzal
az esettel, amikor neurológiai elváltozásoknak nincs nyoma, és az
egyén valószínűleg kisebb, meghatározhatatlan idegrendszeri abnormalitással
született, amely olvasási zavarokat okoz. Ebben az esetben fejlődési
(developmental) diszlexia a meghatározás (Chase–Tallal, 1992).
A tanulási zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb
figyelmet, talán mert a legszembetűnőbb ellentmondást hordozza. A
legtöbb tanulmány, vizsgálati eredmény az olvasási problémák témában
született. Habár ez a leginkább vizsgált terület a tanulási nehézségek
közül, mégis csak egyike a számos, főképp tüneti szinten elkülönített
rendellenességeknek.
A gyermek, aki normálisan fejlődik minden más területen,
csak a beszéd okoz számára nehézséget, beszédzavarral küzd. Ugyanígy
az írás, számolás és társas készség, viselkedészavar az adott területen
meglévő funkciókiesést írja le. A tünetek legtöbbször keverednek,
és nem különíthetők el tisztán funkció szerint. Minél súlyosabb az
elváltozás, annál több funkciót érinthet.
Az ADHD-nek rövidített hiperaktív viselkedés és figyelmi deficit
(attentional deficits/hyperactivity disorders) tünetegyüttest, bár
eredetében és tüneteiben is rokon az előbbiekkel – neurológiai elváltozás
áll hátterében és járhat tanulási zavarokkal –, mégis elkülönítik
a tanulási zavaroktól (Chase–Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal
inkább orvosi-pszichiátriai, mint pedagógiai-pszichológiai problémaként
kezelik.
A tanulási zavarok kutatása terén számos változás történt
az évtizedek során. Wiederholt (1974) a tanulási zavarokkal
kapcsolatos vizsgálatok történetét elemezve a fogalommal kapcsolatos
változásokat a különböző hatások és gyökerek integrációjára vezeti
vissza. A 60-as évektől kezdve a különböző kutatási és gyakorlati
területek – agysérült felnőtt betegek, fejlődési zavarok, fejlesztő
programok, percepciós tréningek stb. – szakemberei egyesítették erőiket
a Kirk által elnevezett jelenség megismerésére. Korábban nem
volt tanulási zavarokkal foglalkozó szakember, hanem pl. olvasásterápiával
vagy logopédiával foglalkozó szakemberek kezelték elszigetelten a
tüneteket.
Számos szakember, számos területen foglalkozik a témával,
az integráció csak igen lassan alakul. A helyzetre jellemző a kifejezések
sokfélesége és bizonytalansága. Az olvasási zavarok területén, bár
a diszlexia szó vált uralkodóvá, használatos a legaszténia mellett
az olvasásgyengeség meghatározás is. A tanulási zavaroknak szinonimájaként
használom magam is, mint már említettem, a tanulási nehézségek és
tanulási rendellenességek kifejezéseket. Mindezek az elnevezések megtalálhatóak
a mai szakirodalomban is.
A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetközi szinten
is igen bizonytalan a fogalom meghatározása. Ysseldyke, Thurlow,
Wesson, Algozzine és Deno (1983) a tanulási zavaroknak több
mint negyven meghatározását gyűjtötték össze egy tanulmányukban, ami
jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szakértőknek a mind eredetében,
mind tüneti megjelenésében sokféle jelenség pontos definíciójának
kialakítása. Mindazonáltal Kirkék első leírása óta nem sokat
változott a tanulási zavarok definíciója. A sok meghatározás, amely
azóta született, lényegesen újat nem hozott ahhoz képest, amelyet
akkor kialakítottak.
Kirk–Bateman (1962) meghatározásában a tanulási zavar
„olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd,
olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban,
amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési
zavar által okozott pszichológiai hátrányt eredményez. Nem értelmi
fogyatékosság, érzékszervi hiányosság, vagy kulturális vagy oktatási
tényezők okozzák”. A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavarnak
az iskolával kapcsolatos viselkedésben való megjelenését és sérült
pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében
minden további definíció alapja maradt.
Az 1994-es DSM-IV tanulási rendellenességekről szóló fejezete
tartalmazza az olvasási, számolási, írásbeli kifejezés és másképpen
meg nem különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi a mozgáskoordinációs
és beszédbeli, kommunikációs zavarokat írja le.
A DSM-IV tanulási zavarok diagnosztizálását akkor javasolja,
ha az egyén teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget
mérő standardizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának,
iskolázottságának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen gyengébben
teljesít, és a zavar jelentősen befolyásolja az iskolai és azokat
a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket megkívánják.
A tanulási zavarokat meg kell különböztetni az iskolai képességek
normális változatainak megjelenésétől és a kulturális és oktatásbeli
hátrányt okozó faktorok okozta elmaradástól.
Intelligencia és tanulási zavarok
A tanulási zavarok szindróma meghatározásának sarkalatos és igen neuralgikus
pontja az intelligenciával való kapcsolata. Kirk (1963) óta
elfogadott a tanulási zavar elnevezés, amely sokkal pozitívabb megközelítése
a szindrómának, mint a korábbi, inkább agyi-érzékszervi sérülést hangsúlyozó
meghatározások. Az értelmi képességeket befolyásoló idegrendszeri
eltérés az intelligenciatesztek eredményében is megmutatkozik. Mégis
megkülönböztetendő az értelmi fogyatékosság mint maradandó állapot
és a helyi agykárosodásból vagy más fiziológiai okból kialakult alacsony
intelligencia, amely megfelelő terápiával fejleszthető. Az értelmi
fogyatékos és az alacsonyabb intelligenciával rendelkező tanulási
rendellenességeket mutató gyermek elkülönítése nem megoldhatatlan
probléma. Az értelmi fogyatékosok általános és egyenletes elmaradást
mutatnak, a tanulási zavarokkal küzdők viszont igen kiegyenlítetlen
képet adnak (Gaddes, 1985).
Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93)
vizsgálataik alapján elkülöníthetőnek tartják az értelmi fogyatékosoknak
azon populációját, akik tanulási zavarokkal is küzdenek. Tanulási
zavarnak tekintik azt az – intelligenciaszint alapján elvárhatónál
lényegesen – alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai
deficit vagy funkciózavar talaján jön létre sajátos kognitív pszichológiai
tünetegyüttessel. A tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe
értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál.
Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk.
A megkülönböztetésnek igen fontos következményei lehetnek.
Az alkalmazandó terápiát tekintve mindenképpen lényeges a probléma
azonosítása. A tanulási zavarokkal küzdők és hozzátartozóik szempontjából
sem közömbös, hogy milyen „címkét” kapnak, értelmi fogyatékos, tanulási
zavarokkal küzdő vagy esetleg másképp tanuló gyermek. A gyerekek képességeinek
fejlődését komolyan befolyásolhatja megítélésük. Így a magasabb intelligenciával
rendelkező, tanulási zavarokkal küzdő réteg érdekeit képviselők jogosan
kívánják az alacsony értelmi képességű, esetleg értelmi fogyatékos
gyerekeket a meghatározásból kizárni.
Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek
az érdekeit is, akik általánosan alacsony intelligenciájuk mellett
még részképességzavarokkal is küzdenek. Amennyiben ez a réteg kimarad
a definíció által meghatározott populációból, kisebb esélyük lesz
speciális képzésekbe való kerülésre.
Mindebből kitűnik, hogy a tanulási zavarok meghatározása
igen sok szempont és sokszor nem tisztán tudományos tények együttes
figyelembevételét kívánja meg.
Irányzatok a tanulási zavarok kutatásában és terápiájában
A szindróma kutatásában négy fő irányvonal rajzolódik ki annak alapján,
hogy a kutatók a szindróma mely aspektusára koncentrálnak.
A neuropszichológiai elméletek képviselik a tanulási
zavar első, széles körben elfogadott elméletét. Ezekben a megközelítésekben
a probléma oka az agy kisebb-nagyobb károsodása. A tanulási zavarokkal
küzdő gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti
hasonlóságon alapul az az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális
organikus sérülés állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet
általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel
jár. A POS (pszicho-organikus szindróma) elnevezés hamar elterjedt
elsősorban német nyelvterületen, és a magyarországi szakirodalom is
átvette. A kifejezés a „pszichogén” tényezők hangsúlyozásával a figyelmet
a pszichológiai-pedagógiai beavatkozás szükségességére terelte (Gerebenné,
1996).
A szakemberek már az ötvenes évek végén felhívták a figyelmet
arra, hogy az agy korai károsodása nem lokális kiesésekhez, hanem
feldolgozásbeli eltérésekhez vezet. Wewetzer (1959) szerint
az agysérült gyerekeket nem a funkció teljes kiesése vagy izolált,
körülhatárolt funkciók zavarai jellemzik, hanem a feldolgozási, vezérlési
és aktivációs képesség hiányosságai a viselkedés dimenzióiban.
Wolfensberger-Haessing (1985) a POS gyerekek egy kevéssé
ismert, tanulási zavarokat okozó észlelési gyengeségét elemzi. A „szériálisan
gyenge” gyermek problémáit az okozza, és emlékezete azért gyengébb,
mert az egymás után jövő információkat nem tudja tárolni. Sorrendi
problémái vannak minden területen, mert egyszerre csak kis idői Gestaltot
(alak) tud felfogni. Azokban a feladatokban, amelyek nem szériális,
idői lefolyáshoz kötöttek, zavartalanul tudnak teljesíteni. A lelassított
beszéd csak nehezíti a „szériálisan gyenge” gyermek dolgát, mert a
következő szó elhangzásáig „lejár rövid Gestaltja”. Inkább rövidebb
egységeket kell közölni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy képzetté
tudják alakítani. Ha így szünetet hagyunk, és csak azután adjuk a
következő információt, a kialakult képzethez hozzá tudják rendelni
az utána következő képzetet, és így tovább, egységenként kezelve a
hallottakat.
A tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél
azonban ritkán található kimutatható agyi organikus károsodás, ezért
egyre inkább a tanulási rendellenességeket az agy működésbeli rendellenességeivel
hozták összefüggésbe (Kirk–Becker, 1963). Ezen az alapon keletkezett
az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezés is. A fogalom értelmezésében
két megközelítés létezik. A „continuum notion” hipotézis szerint enyhe
agyi traumák vagy az agy fertőző betegségeinek következtében létrejövő
funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok súlyossága
a károsodás mértékétől függ. A „syndrome notion” elképzelés genetikailag
meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképesség-kieséseket.
Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal
küzdő gyerekek családjában (testvérek vagy szülők között) gyakran
található hasonló képességdeficit.
Rutter (1982) a két szindrómát elemezve felveti, hogy
az előbbi kevéssé lehet oka a kialakult MCD-nek, mert igen komoly
sérülés kell ahhoz, hogy a pszichológiai következmény hosszan fennmaradjon,
de az ilyen sérülés nem hozhat homogén klinikai szindrómát. A genetikai
meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy
akár környezeti okok is lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú
szülők kevésbé képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni
(dohányzás, alkohol stb.), és már magzati korban könnyen károsodhat
a gyermek. Ez a viselkedési beállítódás a családon végigfuthat, és
a veleszületettség látszatát kelti.
Saját tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturális
helyzetű családokban is több generációban és több testvérnél jelentkezhet
a zavar. Iskolapszichológusi és kutatómunkám során többször találkoztam
többgyermekes átlagos vagy átlag feletti szociokulturális szintű családokban
a tanulási zavar halmozott megjelenésével. Igen jó körülményeket biztosító
családban az egyik fiú olvasási nehézségekkel küzd, a másik számolászavarral.
Több esetben egyazon családon belül a testvérek között kiemelkedő
képességű és tanulási zavarokkal küzdő gyermekeket találunk, vagy
a tehetség és tanulási zavar együtt jelentkezik egyazon személyben.
Ez a jelenség inkább idegrendszeri érzékenység, a szokásostól kicsit
eltérő idegrendszeri működés örökletességét jelezheti.
Geschwind (1979) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai
alapján hasonló következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte,
hogy a temporális lebeny normális, aszimmetrikus struktúrája a magzati
életben egyes gyerekeknél eltérően fejlődik. Az agyi struktúrák ezeknél
a gyerekeknél nem facilitálják, nem könnyítik meg eléggé a verbális
folyamatokat, egyszerűbben kifejezve, nem hajlamosítanak az olvasás,
írás stb. verbális képességek elsajátítására. Geschwind ezt
ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó rajzkészsége vagy
zenei hajlama. Ez utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai
diszfunkciót feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy,
pedig a jelenség ugyanabban a viselkedésmodellben értelmezhető.
A percepciós és perceptuo-motoros elméletek a hangsúlyos
diszfunkció területe szerint három csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros
zavarokat kiemelő teóriák (1) szerint a perceptuo-motoros funkciók
elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar
(Hallahan–Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek
összerendezettsége hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jól
strukturált mintákat nyújtani a motoros tevékenység számára. Ayres
(1972; 1979) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban
mutatkozó deficitet látja. Terápiás elgondolásának lényege, hogy a
szenzoros input és a motoros output között folyamatos interakciónak
kell létrejönnie. Taktilis, vesztibuláris és proproiceptív ingerek
segítségével igyekszik adaptív választ kifejleszteni tanulási rendellenességet
mutató gyerekeknél.
Brigitte Sindelar a részképességek megfelelő működését
és együttműködését tartja kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer
differenciált fejlesztését célozza, és nagy hangsúlyt fektet a megelőzésre
(Sedlak–Sindelar, 1993). Programját Affolter háromdimenziós
észlelésfejlődési modelljére (Affolter, 1972) alapozva dolgozta
ki. A vizuális, auditív és taktilo-kinesztéziás észleletek három fő
kognitív területen: az emlékezeten, észlelésen és figyelmen keresztül,
valamint három fejlődési szinten: modalitásspecifikus, intermodális
és szériális felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabb rendű képességekhez,
amelyek lehetővé teszik többek között az írás, olvasás és számolás
elsajátítását is. A rácsszerkezet bármely pontján keletkező deficit
gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Sindelarnak
a részképesség-kiesés vagy -gyengeség területének azonosítására
kidolgozott vizsgálati módszerei és a korrekciót szolgáló gyakorlatok
ezen gyenge pontok feltárására, illetve megerősítésére szolgálnak.
A perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik hazánkban
Porkolábné Balogh Katalinnak, az ELTE BTK Neveléslélektani
Tanszéke docensének a 70-es években a tanulási zavarok korai azonosítását
célzó munkája. Széles körű kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós
programot dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1981; 1992). A prevenciót
tekintette a tanulási zavarok csökkentésében a leghatékonyabb útnak.
Mivel a szenzomotoros integráció szenzitív periódusa főleg az óvodáskorra
esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a fejlesztésben. Elgondolása
szerint vizuális, auditív és kinesztetikus tapasztalatok, különböző
szenzoriális élményeknek egymással és a mozgással történő megfelelő
integrációjára van szükség az iskolai készségek – írás, olvasás, számolás
– elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthető mozgásos,
játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben jutnak
hozzá a testi-kinesztetikus, téri-vizuális és auditív élményekhez.
A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét
hangsúlyozó elméletek a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik
a tanulási rendellenességek okának, így leszűkítik a perceptuo-motoros
deficitet a vizualitásra és szemmozgásra.
Az elsősorban Frostig nevéhez fűződő percepciós
elméletek az észlelésben mutatkozó deficittel foglalkoznak. Az oki
tényezőket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására
igyekeznek megfelelő eljárásokat, fejlesztő programokat kialakítani.
A pszicholingvisztikai elméletek a tanulási és
viselkedésbeli problémákat a pszicholingvisztikai folyamatok rendellenességeire
vezetik vissza. Frances–Williams (1970) szerint a normálisan
fejlődő gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti
meg a lelassult fejlődésűektől. Az egyébként normális intelligenciával
rendelkező gyerekek artikulációs nehézségei jelezhetik a későbbi problémát.
Sok később tanulási zavarokat mutató gyermeknél azt tapasztalta, hogy
nem használják a nyelvet szimbolikus folyamatként. Elméleti alapjaikra
építve olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a
nyelvi hátrányokat hivatottak csökkenteni.
A Magyarországon a 60-as években megindult diszlexiaprevenciós
és terápiás munka szintén pszicholingvisztikai alapokra épült. Meixner
Ildikó pszichológus és gyógypedagógus a diszlexia kezelését és
megelőzését nyelvi fejlesztéssel látta megoldhatónak (Meixner–Justné
Kéri, 1967; Meixner, 1974). Gyógypedagógusok kezdték meg
a terápiás, illetve prevenciós munkát. A pszicholingvisztikai irány
erejének jele, hogy hazánkban a mai napig is főképp logopédusok foglalkoznak
a tanulási rendellenességekkel, bár más országokban ez inkább fejlesztő
pedagógusok, pszichológusok területe.
A behaviorista elméletek a tanulási zavarokat viselkedésbeli
rendellenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a háttértényezőkkel.
A korrekció legmegfelelőbb eszközét a viselkedésterápiában látják.
A tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás, figyelemdeficit
stb. terápiája kevés eredményt hozott. Biztatóbb Leary és munkatársainak
(1976) a gyerek tanulmányi eredményének, társas viselkedésbeli megnyilvánulásainak
kezelése. Learyék követelményeket állítottak a gyerek elé,
és a tanulmányi és szociális célok elérését jutalmazták, ezáltal a
helyes viselkedés megerősödött, a helytelen gátlódott. Kérdéses azonban,
hogy a tanulási zavarok kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvű
ignorálása és a kizárólag tüneti szintű kezelés biztosítása valóban
hatékony beavatkozás lehet-e.
A tanulási zavarok diagnosztikája
A tanulási zavarok diagnosztikájának problémája a szindróma meghatározásának
bizonytalanságánál kezdődik. Fokozza a problémát, hogy összetett tünetegyüttesek
és különböző képességkiesések mutatkoznak. Karvale és Nye
(1985–86) nagyszámú mintán nyert adatai szerint nincs egydimenziós
alapja a tanulási zavarnak, hanem több deficit keveréke. A diagnosztika
első lépése tehát a különböző típusú tanulási zavarok osztályozása
kell hogy legyen. Erre épülhet aztán a diagnosztikus lehetőségek keresése.
A tanulási zavarok osztályokba sorolása
A tanulási zavarok azonosítását megkönnyítendő különböző osztályozási
kísérletek történtek. A kutatók elsősorban tüneti szinten csoportosították
a tanulási zavarokat. A hagyományos, a részképesség-kieséseket jelző
(diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia stb.) felosztáson belül és különböző
kombinációkban további alcsoportokat alkottak.
Shafrir és Siegel (1994) az alcsoportok elkülönítésére
irányuló kutatómunkát összefoglalva egyrészt a nyelvi és nemverbális
alcsoportokat, másrészt az iskolai teljesítmény szerinti alcsoportokat
– olvasásdeficit, számolás/írás deficit és figyelemdeficit – megkülönböztető
irányzatokat ismertették. Saját vizsgálataikban olvasási, számolási
és olvasási-számolási zavarokkal küzdő fiatalok csoportját vizsgálták.
Megállapították, hogy a csoportok homogéneknek bizonyultak, és jelentősen
különböztek egymástól a tesztekben nyújtott teljesítményeik alapján.
Egy, a gyakorlatban hasznosnak bizonyuló osztályozás a
diszlexia három csoportját különítette el: Az első a diszfonetikus
csoport, akik globális olvasási technikát használnak, sok hibával:
kihagynak, beletesznek betűket, szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat,
mást behelyettesítve. A diszeidetikus csoport fonetikus stratégiát
alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint egészeket, így lassan,
nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek a fonetikus
és a globális területen is nehézségeik vannak. A legtöbb iskolai probléma
náluk tapasztalható (Boder, 1973).
Bakker, Bouma és Gardian (1990) Boder osztályozására
építettek, és megpróbálták az olvasási hibákat az olvasásban szerepet
játszó neuropszichológiai folyamatokhoz kötni.
Az olvasási sebességre és pontosságra alapuló osztályozásban
a diszlexiának három típusát különböztették meg:
1. Lingvisztikus – viszonylag gyorsan olvasnak, de sok
hibával és félreolvasással.
2. Perceptuális – kielégítően pontos az olvasásuk, de
nagyon lassú.
3. Kevert – az előbbi két típus jellemzőit vegyíti.
Masutto és munkatársai a Bakker-féle csoportokkal
és kontrollal dolgoztak. A diszlexiások mind gyengébb PQ-t mutattak,
és számismétlésben a kontrollnál szignifikánsan rosszabb eredményt
értek el. Nemverbális képességdeficitet és a rövid idejű emlékezet
gyengeségét találták. A rejtjelezésben a perceptuális és a kevert
diszlexiások mutattak gyenge eredményt.
A szerzők elsiklottak a tény mellett, hogy a szókincspróbában
a diszlexiások a kontrollnál jelentősen jobb eredményeket értek el.
Ezzel ellensúlyozták valamelyest a számismétlésben nagyon gyenge,
egyéb verbális altesztekben kissé gyengébb eredményeiket. Míg a „lingvisztikus”
és a „kevert” csoportok a normális csoporthoz hasonló bal agyféltekei
dominanciát mutattak, addig a „perceptuális” csoport nem adott ilyen
egyértelmű eredményt. Ez a csoport alacsony performációs eredményeket
ért el a WISC-R tesztben. A szerzők feltételezése szerint a gyengébb
performációt a bal agyfélteke sérülése miatt a jobb tekére áttevődött
verbális funkciók okozzák. A verbális funkciók háttérbe szorítják
a többi kognitív funkciót (Masutto–Bravar–Fabbro, 1994).
Kershner és Micallef (1992)
diszlexiás gyerekeknél a két fülre adott különböző ingerekkel kiváló
bal füli visszamondást találtak. Ezzel ők is azt a hipotézist támogatták,
mely szerint a jobb agyi félteke a bal apró sérülése miatt erősebben
fejletté válik ezeknél a gyerekeknél, és esetleg bal hemiszferiális
funkciókat is ellát.
A tanulási zavarok azonosításának pszichológiai
és pedagógiai eszközei
A Wechsler-féle intelligenciateszt gyerekváltozatai nagy szerepet
játszanak a tanulási zavarok azonosításában. Jelentős különbséget
találtak az altesztek szórásában tanulási zavaros gyerekeknél (Miller,
1982). Gyakran mutattak ki performációs túlsúlyt is és az Általános
ismeretek, Számismétlés, Számolás és Rejtjelezés altesztekben mutatkozó
gyenge teljesítményt (Barton–Starnes, 1988).
A részképességek kiesésének mérésére igen jól alkalmazható
a Snijders–Omen-féle intelligenciateszt, mivel külön skálákon kezeli
az egyes képességeket, és így minden egyes funkcióról külön kaphatunk
információt.
Számos vizsgálati eljárás, amelyet a tanulási zavarok
diagnosztikájában használnak, egy-egy készséget mér csupán, így például
a Bender-teszt a vizuo-motoros koordinációt, a Frostig-teszt
a vizuo-percepciót méri. A nyelvi képességeket vizsgálja Gósy
Mária GMP-tesztje. Ide sorolhatóak azok az eljárások, amelyek a
tünetet mérik, mint például a Meixner-féle olvasásteszt.
A multikauzális szemléletű vizsgálati eljárások összetettebbek,
több képességet mérnek. Az MSSST (the Meeting School Street Screening
Test) az észlelés, a motórium és a nyelvi készségek szintjén méri
a várható tanulási akadályozottságot, az Inizan-féle DPT (Dyslexia
Prognostic Test) számos altesztet tartalmaz, a vizsgálat három fő
területe: a téri orientáció, a beszéd és az idői orientáció. Több
funkciót vizsgáló, a tanulási zavarok csoportos szűrésére alkalmas
feladatsort dolgozott ki Porkolábné Balogh Katalin (1987).
A pedagógus ítéletére támaszkodó eljárások, a gyermek
teljesítményeinek és viselkedésének megfigyelésén alapuló kérdőívek
szélesebb, a valóságot jobban tükröző, bár szubjektív mérőeszközök.
Ilyen például P. Balogh Katalin Szempontsorai. (Kósáné
Ormai V.–Porkolábné Balogh K.–Ritoók Pálné, 1987).
Számos azonosító eljárás teljesítménytesztekkel dolgozik,
és tanulási zavart akkor állapít meg, ha a gyermek életkoránál gyengébb
eredményt mutat. Ez a megoldás az azonosításnak nagyon durva módja,
amely számos tényezőt figyelmen kívül hagy. Gaddes (1985) beszámol
azokról a próbálkozásokról, amelyek az IQ mintájára egy tanulási hányadost
(LQ-learning quotient) alakítottak ki. A hányados kialakításában szerepet
játszik a gyermek életkora, osztályfoka (hányadik osztályba jár),
értelmi kora (általában WISC-vel mérve) és az adott teljesítményben
mutatott kora (pl. olvasási kor). Az ilyenfajta megközelítések sok
tényezőt figyelembe vesznek, és Gaddes szerint alkalmasak lehetnek
a tanulási zavarokkal küzdők azonosítására. Általános megegyezésre
lenne szükség, és kialakítható lenne egy hivatalosan is elfogadható
mérce, amely sztenderd alapja lehetne a problémás gyerekek identifikációjának.
Irodalom
Affolter, F. (1972): Aspekte der Entwicklung und Pathologie
von Wahrnehmungsfunktionen. In: Sindelar, B. (1994) Teilleistungsschwächen.
Wien, Eigenverlag.
Ayres, A. J. (1972): General principles and methods of
intervention. In: Sensory Integration and Learning Disorders.
Los Angeles, Western Psychological Services, 113–133. p.
Ayres, A. J. (1979): Sensory Integration and the Child.
Los Angeles, Western Psychological Services.
Bakker, D. J.–Bouma, A.–Gardian, C. (1990): Hemisphere-specific
treatment of dyslexia subtypes: A field experiment. Journal of
Learning Disabilities, Vol 23 433–438. p.
Barton, J. M.–Starnes, W. T. (1988): Distinguishing characteristics
of gifted and talented/learning disabled students. Special Issue:
Gifted students with disabilities. Roeper-Review, Vol 12 (1)
23–29. p.
Boder, E. (1973): Developmental dyslexia: A diagnostic
approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental
Medicine and Child Neurology, 15, 663–687. p.
Chase, C.–Tallal, P. A. (1992): Learning disabilities:
Cognitive aspects. In: Squire, L. R. (Ed.) Encyclopedia of Learning
and Memory. New York, Macmillian Publishing Company.
Frances–Williams (1970): Children with Specific Learning
Difficulties. Oxford, Pergamon Press.
Gaddes, W. H. (1985): Learning Disabilities and Brain
Function. A Neuropsychological Approach. New York, Springer.
Ganschow, L. (1985): Diagnosing and remediating writing
problems of gifted students with language learning disabilities. Journal
for the Education of the Gifted, 9 (1) 24–43. p.
Gerebenné Várbíró K. (1996): A tanulási zavar jelenségkörének
gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In: Szászeczky Péter (szerk.):
Önmagában véve senkisem... Tanulmányok a gyógypedagógiai
pszichológia és határtudmányai köréből. Budapest, Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola.
Geschwind, N. (1979): Asymmetries of the brain. New developments.
Bulletin of the Orton Society, 29, 67–73. p.
Gyarmathy É. (1991): Játékkatalógus: tanulási zavarokkal
küzdő gyerekek. In: P. Balogh K. (szerk.): Iskolapszichológia,
20. Budapest, ELTE.
Gyarmathy É.–Telegdi Á. (1995): Ceruzaforgató. Segédanyag
a tanulási zavarok azonosításához és megelőzéséhez. Budapest, MTA
Pszichológiai Intézete.
Hallahan, D. P.–Cruickshank, W. M. (1973): Psychoeducational
foundations of learning disabilities. Englewood Cliffs, NJ, Prentice
Hall.
Healy, J. M. (1990): Endangered Minds: Why our Children
Don't Think. New York, Touchstone.
Hinshelwood, J. (1895): Wordblindness and visual memory.
Lancet 2. In: Hinshelwood, J. (1917) Congenital word-blindness.
London, Lewis.
Kershner, J.–Micallef, J. (1992): Consonant-vowel lateralization
in dyslexic children: Deficit or compensatory development? (Ed.) Whitetaker:
Brain and Language, Vol 43. Academic Press, Inc. Harcourt Brace
Jovanovich, Publishers, London. 66–82. p.
Kirk, S. A.–Bateman, B. (1962): Diagnosis and remediation
of learning disabilities. Exceptional Children, 29, 73–78.
p.
Kirk, S. A.–Becker, W. eds. (1963): Conference on
children with minimal brain impairment. Urbana, University of Illinois
Press.
Kósáné Ormai V.–Porkolábné Balogh K.–Ritoók Pálné (1987):
Neveléslélektani vizsgálatok.
Leary, K. D. O.–Rosenbaum, A. (1976): Hipermobil gyerekek
viselkedésbeli kezelése hasznosságának kísérleti kiértékelése. In:
Clinical Pediatrics, 13, 275–279. p. ELTE BTK Neveléslélektani
Tanszék anyaga.
Masutto, C.–Bravar, I.–Fabbro, F. (1994): Neurolinguistic
Differentiation of Children with Subtypes of Dyslexia. Journal
of Learning Disabilities, Vol 27 (8) 520–526. p.
Meixner I.–Justné Kéri H. (1967): Az olvasástanítás
pszichológiai alapjai. Pszichológia a gyakorlatban. Budapest, Akadémiai
Kiadó.
Meixner I. (1974): Új segédanyagok a dyslexsia korrekciójához.
Gyógypedagógia, 3. 88–90. p.
Miller, M. (1982): Stability of WISC-R subtest profiles
for learning disabled children. Psychology in the Schools, 15
(1), 90–94. p.
Morgan, W. P. (1896): A case of congenital word-blindness.
British Medical Journal, 2. 48–53. p.
Porkolábné Balogh K. (1981): A tanulási nehézségek
korai felismerése. Kézirat. Budapest, ELTE.
Porkolábné Balogh K. (1987): Készségfejlesztő eljárások
tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak. Iskolapszichológia Módszertani
füzetek 4. sz. Budapest, ELTE.
Porkolábné Balogh K. (1992): Kudarc nélkül az iskolába.
Budapest, Alex-Typo.
Rutter, M. (1982): Syndromes attributed to „Minimal Brain
Dysfunction”. In: Childhood Journal Psychiatry, 139. 1. 21–33.
p.
Sarkady K.–Zsoldos M. (1992/93): Koncepcionális kérdések
a tanulási zavar körül. Magyar Pszichológiai Szemle, (3–4)
259–270. p.
Sedlak, F.–Sindelar, B. (1993): „Hurra, ich kann's.”
Frühforderung für Vorschüler und Schulanfanger. Wien, ÖBV Pädagogischer
Verlag.
Shafrir, U.–Siegel, L. S. (1994): Subtypes of learning
diabilities in adolescents and adults. Journal of Learning Disabilities,
Vol. 23 (2) 123–134. p.
Sindelar, B. (1994): Teilleistungsschwächen. Wien,
Eigenverlag.
Yewchuk, C.–Lupart, J. L. (1993): Gifted Handicapped:
A Desultory Duality. In: Heller–Mönks–Passow (Eds.): International
Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent.
Oxford, Pergamon, 709–726. p.
Ysseldyke, J. E.–Thurlow, J.–Wesson, C.–Algozzine, B.–Deno,
S. (1983): Generalizations from five years of research on assessment
and decision making: the University of Minessota Institute. Exceptional
Education Quarterly, 4, 75–93. p.
Wewetzer, K. H. (1959): Das hirngeschädigte Kind.
Stuttgart.
Wiederholt, J. L. (1974): Historical perspectives on the
education of the learning disabled. In: Mann, L.–Sabatino, D. A. (Eds.):
The second review of special education. Austin, PRO-ED, 102–152.
p.
Wolfensberger-Haessing, C. (1985): A szeriális észlelésgyengeség
egy kevéssé ismert zavar POS gyermekeknél. In: Ehrat–Mattmüller-Frick:
POS Kinder in Schule und Familie. Verlag Paul Haupt, Bern–Stuttgart.
In: Torda Ágnes (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok köréből.
Ford. Huba Judit. 1991, Tankönyvkiadó. 133–138. p.