Csorba F. László

A tanár személyisége a természettudományok oktatásában

– A barlanghasonlat –¹

Milyen magatartást tanúsítson a természettudományi tárgyakat oktató tanár a tanítás során? Közvetlen módon juttassa-e el diákjait a tudományos igazsághoz, vagy hagyja-e a természet világának bonyolult útvesztőiben botorkálni őket, vállalva annak kockázatát, hogy a diákok átmenetileg hamis vagy részleges tudás birtokába jutnak? Erre a természettudományok tanítása óta valójában minden ismeret, minden diszciplína tanítása során felmerülő alapkérdésre keres választ a szerző.

Mi a tanár személyiségének szerepe a természettudományok tanításában-tanulásában? Háttérbe kell-e húzódnia egyéniségünknek, amikor valamely természettudományos tárgyat tanítunk, vagy sem?

A kérdés része egy általánosabb problémának. Ha a tanulást háromszereplős folyamatnak tekintjük, melynek tagjai: a növendék, a pedagógus és maga „a tudás”, akkor az a kérdés, hogy mi e három szereplő kapcsolata, viszonya? (Tudjuk, hogy a helyzet ennél jóval bonyolultabb, hiszen a tanulás a család, az osztályközösség, az iskolavezetés, voltaképpen a teljes társadalom erőterében bontakozik ki, de egyszerűsítsük most ezt a sokszereplős játékot háromra.)

Sémánk azon az előfeltevésen nyugszik, hogy létezik egy – pedagóguson és növendéken kívüli – tudás, amelyet el lehet érni, vagy el lehet utasítani: úgy lehet hozzá viszonyulni, mint valami tőlünk különbözőhöz. Az elképzelés legismertebb, drámai erejű megfogalmazását Platón híres barlanghasonlatában találjuk meg:

„SZÓKRATÉSZ Hasonlítsd mármost természetünket (...) a következő helyzethez. Képzeld el, hogy az emberek egy barlangszerű föld alatti lakóhelyen, melynek a világosság felé nyíló (...) bejárata van, gyermekkoruktól fogva lábukon és nyakukon meg vannak kötözve úgy, hogy egy helyben kell maradniok, s csak előre nézhetnek, de fejüket e kötelék miatt nem forgathatják; hátuk mögül felülről és messziről egy tűznek a fénye világít, a tűz és a lekötözött emberek között pedig fent egy út húzódik, melynek mentén egy alacsony fal van építve, mint ahogy a bűvészek előtt a közönség felé egy emelvény szokott állni, amely fölött a bűvészmutatványaikat mutogatják.

(...) Aztán képzeld el, hogy az alacsony fal mellett mindenféle tárgyakat: emberszobrokat, kőből és fából való állatalakokat hordoznak fel és alá (...); s – mint ahogy természetes is – a tárgyakat hordozó emberek egy része beszélget, más része hallgat.

GLAUKON: Különös egy kép, s különösek a rabok is.

SZÓKRATÉSZ: Éppen olyanok, mint mi. Mert, először is, hiszed-e, hogy ezek a (lekötözött) emberek önmagukból és egymásból is valaha mást láttak, mint a tűz által a barlangnak velük szemben eső falára vetített árnyékokat?

GLAUKON: Hogyan is láthattak volna, amikor fejüket egész életükön át mozdulatlanul kénytelenek tartani?

SZÓKRATÉSZ: S mit látnak vajon a fel és alá hordozott tárgyakból? Nemde ugyanezt?

GLAUKON: Hogyne.

SZÓKRATÉSZ: S ha beszélni tudnának egymással, nem gondolod-e, hogy azt tartanák valóságnak, amit látnak? (...) Hát még ha a börtön szemben eső fala visszhangot is adna! Ha a fel és alá járó emberek valamelyike megszólalna, gondolhatnának-e másra, mint hogy az előttük elhaladó árnyék beszél?

GLAUKON: Biz' Isten, nem.

SZÓKRATÉSZ: Képzeld el most, milyen volna a bilincsekből való felszabadulásuk, s az értelmetlenségből való felgyógyulásuk! Ugye természetszerűleg valahogy így történne a dolog: ha valamelyiküket feloldanák, s kényszerítenék, hogy hirtelen álljon fel, forgassa körül a nyakát, járjon és nézzen a tűz felé; s ha mindezen mozdulatok közben fájdalmat érezne, s a ragyogó fény miatt nem volna képes ránézni azokra a tárgyakra, amelyeknek az árnyékát azelőtt látta: mit gondolsz, mit felelne az ilyen ember, ha valaki azt mondaná neki, hogy előbb csak üres semmiségeket látott, most azonban, mivel a létezőhöz közelebb van, s nagyobb mértékben a létező dolgok felé van fordulva, sokkal helyesebben lát? (...) Nem gondolod-e, hogy zavarban lenne, és azt hinné, hogy az előbb látott dolgok sokkal igazabbak voltak, mint amelyeket most mutatnak neki? (...)

GLAUKON: Így van.

SZÓKRATÉSZ: Ha azután innen valaki erőszakkal továbbvonszolná felfelé a göröngyös és meredek úton, s nem engedné el, amíg csak ki nem húzná a napfényre: vajon nem szenvedne-e emiatt, s nem méltatlankodna-e hurcoltatása közben? (...) [De aztán később], ha visszaemlékszik korábbi lakóhelyére, ottani bölcsességére és ottani rabtársaira, nem gondolod-e, hogy e változás miatt boldognak fogja tartani magát, amazokat pedig szerencsétlennek?

GLAUKON: De igen.” ²

Könnyű azonosítani a barlanghasonlat alakjait a tanítás folyamatának mai szereplőivel: a lekötözött és felszabadítandó ember lenne a növendék (diák), az őt feloldozó és fényre vezető pedig a tanár, pontosabban a szó eredeti jelentésében: pedagógus (=gyermekvezető). Mi a helyzet a tudással? A barlanghasonlat alapján ennek végső állapota gondolkodásunknak az igazsággal, illetve a létezővel (az árnyékot vető testekkel) való megegyezése lenne. A hamis (részleges, torz) tudás viszont a dolgok árnyékaiba, visszhangjaiba belefeledkező, azt igaznak tartó szemlélet. A tanulás eszerint nem lenne más, mint a hamis (részleges, torz) felől az igaz (teljes, színről színre való) szemléletmód felé tartó folyamat. Ezt segítené, katalizálná a pedagógus. Sémánk így finomítható:

A megfordítás művészete

A barlanghasonlatot olvasva jellegzetes, ma is eleven képet látunk: a tanár kényszerít, vonszol a „göröngyös és meredek úton”, a diák botladozik, elleneszegül, tiltakozik. Voltaképpen mi e tiltakozás oka? Platón hasonlatában az egykori raboknak bántja szemüket a túlzott fény. De mit jelent ez a hasonlat? A valóságos, testi szemeknek nyilván semmi baja nincs. Valójában nem többet, hanem mást kezdenek látni, amikor megfordulnak. Platón a „léleknek a gondolat világába való felemelkedéseként” értelmezi saját hasonlatát. De vajon mitől és miben más a „gondolat világa” mint a „puszta látás”? Az alaklélektan (Gestalt-pszichológia) és az ennek hatására kialakult mai kognitív pszichológia egyértelműen bizonyította, hogy agyunk nem elemi érzeteket rak össze lépésről lépésre, mintegy mozaikként, hanem azt keresi meg, ami a világból értelmezhető számára. Nevezhetjük ezt rendező elvnek, „jó alak”-nak, kognitív struktúrának: a lényeges az, hogy érzeteink-gondolataink egy sajátos szűrőn futnak át.³  A. de Mello egyik kedves zen-vicce szerint⁴ amikor a fiatal, ambiciózus vízvezetékszerelőt elviszik a Niagara-vízeséshez, az hosszasan gondolkodik, majd komolyan bólint: „Igen, azt hiszem, meg tudom javítani.” Nyilvánvaló, hogy csak ezek az érzékelési-gondolati sémák teszik lehetővé, hogy egyáltalán tájékozódhassunk a világban, és főleg: hogy gyorsan és hatékonyan reagálhassunk rá. Ugyanakkor gondolati csapdák is ezek, öntudatlan előítéletek, babonák, kényszerképzetek, látási vakfoltok előidézői. Néhány példa: amikor Leeuwenhoek felfedezte a mikroszkópot, hamarosan megtalálni vélték az emberi hímivarsejtben az ott kuporgó emberkét, a homonculust. Miért? Mert tudták, mert úgy tudták, hogy ott kell lennie. S nemcsak azért, mert az ember (értsd: férfi) a teremtés koronája, hanem főleg azért, mert a rend nem keletkezhet a semmiből. S mivel a XVII. században meglehetősen szkeptikusak voltak a szellemi tervrajzokkal szemben, anyagi formát kerestek – például a homonculust.⁵ Ma úgy látjuk, hogy a DNS-ben kuporog, és tervrajz helyett bázissorrendről beszélünk.

Mi történik, ha olyan következtetésre jutunk vagy olyat tapasztalunk, ami ellentmond valamely gondolati sémánknak? A pszichológusok szerint ilyenkor kínzó érzést, „kognitív disszonanciát” élünk át.⁶ Például rájövök, hogy nagy ostobaságot követtem el, ami ellentmond a magamról alkotott pozitív képnek. A disszonanciát két úton lehet megszüntetni. Vagy elismerem és felismerem az ostobaságot és megoldást keresek, vagy bebizonyítom – legalább magamnak –, hogy nem is voltam annyira ostoba. Ez utóbbi gyakran nem is olyan egyszerű feladat, mégis majdnem mindig ezt az utat járjuk. Nyilván valami okból jóval kisebb pszichikus ellenállást jelent, mint a séma feladása és – legalább időlegesen – egy másik megértése, elfogadása. Pedig az igazi tanulás – platóni és mai kognitív pszichológiai értelemben egyaránt – éppen ezt jelenti.

Visszatérve a barlanghasonlathoz: vajon külső erők láncolták Platón rabjait helyükhöz? Aligha. Saját gondolati sémáiknak voltak a rabjai. Megfosztották őket az érzéki benyomásoktól? Dehogy. Záporoztak rájuk, lehet, hogy tobzódtak is bennük. És mi fordította meg őket? Egy újabb tapasztalat? Valószínűtlen. A kognitív disszonancia vállalása volt ez az erő. Ezzel megérthetjük a tanulással szembeni ellenállásnak legalább az egyik okát. Tanulni azért fáradságos, néha gyötrelmes, mert sémát kell váltani: eldobni a régit, jól beváltat és újat keresni. Amíg azt el nem értük, be nem fogadtuk, a semmiben lebegünk, bizonytalanok vagyunk. Márpedig a bizonytalanság a legriasztóbb érzések egyike. Persze, ha sikerül a váltás, az egy új, teljesebb biztonságot ad, s ez a boldogító érzés megédesíti a fáradságot.

A természettudományok története tele van nagyszerű gondolati sémaváltásokkal, velejét tekintve talán nem is áll másból. Kopernikusz viszonyítási pontot váltott, Lavoisier hirtelen nem elfogyásnak, hanem egyesülésnek kezdte látni az égést.⁷ Semmelweis rengeteg adat áttanulmányozása után váratlanul rájött, hogy nem a „hely szelleme” gyilkolja az anyákat, hanem a kezeken – a saját kezén is – megtapadó láthatatlan kórokozó. Thomas Kuhn méltán világhírűvé vált könyvében „A tudományos forradalmak szerkezetében”⁸ paradigmaváltásoknak nevezi a tudomány ezen nagy fordulópontjait. Persze kevés tanárnak lehet olyan szerencséje, hogy Kopernikuszokat vagy Semmelweiseket nevelhet. De ami igaz nagyban, igaz kicsiben is. Bármilyen megértés – a legapróbb dologé is – ilyen megfordulásokon át vezet. Maga Platón nevezi a nevelést a „megfordítás művészetének”.

Személyesség és távolságtartás

Irányítsuk most figyelmünket a „felszabadítóra”, azaz a platóni értelemben vett pedagógusra. Ha egyszer az ellenállás fennáll, miért hagyja magát legalább néhány rab feloldozni? Miért nem utasítják el a segítséget? Platón előszeretettel használja az eléggé ellenszenves „kényszerít” szót, s valóban: látszólag mi sem egyszerűbb, mint élni az erő és pozíció adta helyzettel. Ez azonban önmagában ritkán vezet eredményre, sőt sejtésem szerint soha. Akik ugyanis erőteljes, önálló egyéniségek – s ily módon alkalmasak lennének a felismerésekre –, azok nem hagyják magukat kényszeríteni. Akiket pedig sikerült engedelmes birkákká alázni, azok átterelhetők ugyan az új legelőre, de ott nem fognak felnézni, s nem fogják felismerni, hova is kerültek. Mindkét esetben hiábavaló tehát a kényszer.

Más adja hát a feloldozás lehetőségét. Talán közelebb járunk az igazsághoz, ha azt mondjuk: a növendéknek bíznia kell a vezetőben: hinnie abban, hogy a tanár is volt hasonló állapotban, mint most ő, hogy átjutott az akadályokon és hogy új helyzetét valóban jobbnak érzi, mint a régit. Nem feltétlenül jelent ez személyes rokonszenvet, de mindenképpen jelenti – bármilyen rejtetten is – a megértés képességét, tehát személyességet.

Milyen következtetéseket vonhatunk le mindebből a tanár gyakorlati munkájára vonatkozóan? Először is azt, hogy a tanítás (a platóni felfogás szerint) mindig igényli a személyességet, a bizalomnak, a beleérzőképességnek valamilyen szintjét. Ezért nem helyettesítheti a tanárt egy eszköz, például egy könyv vagy egy számítógépes program. Másodsorban: ez a személyesség eredendően nem közvetlen, hanem a „tárgyon” (diszciplínán, tudományon) keresztül érvényesül. Pszichologizálva úgy is fogalmazhatunk, hogy a tantárgy az a „semleges ütközőzóna”, amibe a tanár is, a diák is kivetíti elvárásait, indulatait, kétségeit, sejtéseit, lelkesedését, tehát mindazt, ami személyiségünk nem racionális magva. A diszciplína (= tudomány = fegyelem) szerencsére alapvetően racionális építmény, így elbírja, sőt igényli is ezt a pszichikus terhet. Fizikai hasonlattal élve: a két személyiség közti pszichikus feszültség energiája a tárgyon keresztül vezetve hasznos munkát végez, közvetlen kapcsolatuk viszont veszélyes „rövidzárlatokhoz” vezethet. Talán ez az értelme, szerepe a hírhedt „három lépés távolság” elvének, amit eszerint nevezhetnénk „három lépés közelségnek” is. Ez persze nem jelenti azt, hogy tanár és diák között nem ébredhet közvetlen rokon- vagy ellenszenv is, ez utóbbi azonban legfeljebb egy folyamat eredménye (és nem kezdőpontja) lehet, s nem szerencsés, ha e kétféle személyesség keveredik.

„Hiszem, ha látom?”

A barlanghasonlatból levonható harmadik következtetés távolabbról kapcsolódik a tanári személyiséghez, viszont sajátosan a természettudományokra jellemző probléma. A tanulói kísérletezés, megfigyelés, mérés szerepéről van szó. Mi legyen ezek szerepe a tanítás/tanulás folyamatában? A barlanghasonlat alapján esetleg arra a következtetésre juthatnánk, hogy ezek nem fontosak, sőt, mint „megtévesztő árnyképek”, csak gátolják a megértés folyamatát. Nem hiszem, hogy bármelyik természettudományokat tanító tanár ezt az álláspontot vallaná, de e szemléletmód Platóntól is idegen. Hiszen nem arra biztat, hogy hunyjuk be a szemünket. Éppen ellenkezőleg: a fény felé fordulással a rabok új, teljesebb érzékeléshez jutnak, végső állapotukban többé nem az árnyékokat, hanem magát a Napot látják.

A kísérletekkel kapcsolatos másik véglet gyakoribb álláspont. Eszerint sok-sok tapasztalatból építené fel a diák – esetleg a tanár segítségével – azt a szellemi építményt, amit tudásának mond. A tapasztalatok jelentenék az „indukciós bázist”, maga a folyamat pedig egy sor (részleges) indukció lenne. Ez a módszer Francis Bacon filozófiai programjaként indult el hódító útjára,⁹ kiteljesedett a pozitivizmusban, és sokáig egyeduralkodó volt (vagy annak látszott) az európai tudományokban. A következő séma érzékelteti:

Megjegyzendő azonban, hogy még azok a nagy természettudósok is, akik – mintegy munkahipotézisként – elfogadták az indukció baconi elvét (pl. Newton), munkájuk során újra és újra áttörték annak korlátait. Egyébként ugyanis nem érhették volna el nagyszerű eredményeiket.¹⁰ Ez ugyan igaz – vethetnénk ellene –, de hát a növendékeknek nem is kell igazán önálló eredményekre jutniuk – elég, ha reprodukálják nagy elődeik eredményeit, vagy egyszerűen csak látják, amiről szó van. Reprodukálni vagy látni azonban egy szempontból azonosak: előzetes megértést igényelnek. És ezzel kiindulópontunkhoz kanyarodtunk vissza. Mire alkalmasak hát a kísérletek? Elsősorban a már sejtett, de még nem kiforrott gondolati sémák megerősítésére, másodsorban arra, hogy általuk újszerű megvilágításban láthassunk sok, korábbi tapasztalatot. Ez egyáltalán nem kevés, sőt: alapvető fontosságú. A folyamatot sematikusan így ábrázolhatjuk:

Egy példával szeretném érzékeltetni az elmondottakat. Amikor nemrégiben Norvégiában egy nemzetközi érettségit adó iskolában jártam, irigykedve csodáltam meg a videoképernyővel összekapcsolt kutatómikroszkópot, amely csodálatos élességgel mutatta a táplálkozó és szaporodó papucsállatkákat kis- és nagysejtmagjukkal együtt. Az ember első gondolata: no, ezeknek a szerencsés diákoknak aztán nem kell sokat magyarázni a papucsállatkák konjugációjáról, hiszen látják a magokat! Aztán módosítani kellett véleményemen. Hiszen lelkesedésem annak szólt, hogy fölismertem – tisztán és élesen – a képernyőn valamit, amiről tudtam, hogy lennie kell, de így nem láttam még soha. Egy diák ebben az iskolában fordított utat (is) követhet. Először megpillantja a mozgó és éles körvonalakat, és örömmel ismeri fel, hogy ezek élőlények, hiszen már ismer hasonlóan mozgó és táplálkozó lényeket (embert vagy kanárit például). Nézheti a kis- és nagysejtmagot is, de szinte biztos, hogy nem látja meg azokat, amíg tanára föl nem hívja rá a figyelmét és el nem magyarázza legalább néhány mondatban a jelentőségüket. Ettől kezdve ugyanaz a kép mást, többet mond a növendéknek. A megértés fáradsága és öröme tehát semmiképpen nem kerülhető ki. Gondolom, világos, hogy nem a mikroszkóp használata ellen beszéltem, és az is, miként függ össze ez a kérdéskör a tanár személyes jelenlétével.

A diák nem bábu

E ponton talán az az ellenvetés fogalmazódik meg: nem vittük-e túlzásba a platóni hasonlat alkalmazását. Valóban ennyire passzív szerep jut a tanulás folyamatában a növendéknek? Hol marad a tudásvágy, a természetes érdeklődés, amelyet aztán – szomorú tapasztalat – gyakran oly sikerrel lohaszt le az iskola? Valóban, a barlanghasonlat – minden mélyértelműsége ellenére – szükségképpen egyoldalú képet fest a tanulás mindennapjairól. A diák, ha egészséges és értelmes, kérdez és kérdez, sokszor szinte hihetetlen gondolatszökellésekkel döbbentve meg tanárát. Azt hiszem, kibírhatatlanul unalmas lenne a tanár és a diák élete, ha másból sem állna, mint „ráncigálásból a göröngyös és meredek úton”. Szerencsére van pályánknak egy másik, sokkal üdítőbb, izgalmasabb, itt-ott veszélyesebb oldala is: válaszolni kell a diák kérdéseire. Honnan eredhetnek ezek? Áll-e mögöttük valamilyen gondolati séma? Az eddigiek alapján egyértelműen: igen, de nem biztos, hogy ez egyezik a tanár sémájával. Ha eltérnek, a kettő ütközése mulatságos is lehet. Egy négyéves gyereket figyelmeztet édesanyja: át kell menni a túloldalra, mert a tetőn dolgoznak, leeshet a tégla, s ha az valakit eltalál, meg is halhat. A gyerek elgondolkozik, majd megkérdi: „De ha kisebb tégla esik rá, akkor ugye, csak nagyon öreg lesz?” Másik példa, immár egy egykori gimnáziumból. Egy diák nem érti a fényév fogalmát. A tanárnő elhatározza, hogy kis lépésekkel haladva, következtetésekkel juttatja el a célig. A következő párbeszéd zajlik le:

– El tudsz képzelni egy olyan tárgyat, amely nagyon gyorsan halad?

– Igen.

– Mondjuk 300 000 km/s-os sebességgel?

– Igen.

– Mennyit tesz meg ez 1 másodperc alatt?

– 300 000 km-t.

– Hány másodperc van egy percben?

– Hatvan.

– Akkor mennyit tesz meg egy perc alatt?

– Hatvanszor annyit.

– Kitűnő. Hát egy évben hány másodperc van?

– Hatvanszor hatvanszor huszonnégyszer háromszázhatvanöt.

– Kiváló. A fényév tehát éppen ennyiszerese a 300 000 km-nek. Érted már?

– Igen, hogyne.

Kis szünet. Aztán a diák bizonytalanul megkérdi:

– De mindez, ugye csak nappal igaz?

Világos, hogy a diák, illetve a kisgyerek egyik példában sem pusztán befogadó volt, hanem a maga módján gondolkodott a kérdésről. Vajon feltétlenül és minden esetben korrigálandók ezek az eltérő utak? Nem hiszem. Sok diák eleve úgymond „humán érdeklődésű”, azaz a természettudományok problémáira nem vagy másként fogékony. Mit tegyünk? Egyik lehetőség a „semleges ütközőzóna”-elv kihasználása: voltaképpen egy jóindulatú alku a szükséges minimumról. Ez korrekt megoldásnak látszik, sokszor elkerülhetetlen is, ám sok értékes időt és tehetséget hagy elveszni, így mulasztásos vétségnek tekinthető. Lehetséges azonban az is, hogy megpróbáljuk megmutatni: a kultúra egységes egész, tehát a természettudományokon keresztül is izgalmas összefüggésekre bukkanhat az őt érdeklő témákban. Kosztolányi novellái például aligha érthetők és elemezhetők a pszichoanalízis alapjainak ismerete nélkül, Freudot azonban érdemes összevetni a vele egy időben kibontakozó más pszichológiai és etológiai iskolákkal (alaklélektan, behaviorizmus, az ösztön pavlovi reflexelmélete, Lorenz eredményei), és máris ott vagyunk az idegélettan világában. Persze nemigen lehet biológiaórán Kosztolányi-novellákat elemezni, az azonban lehetséges is és szükséges is, hogy a tanár meg tudja mutatni a kapcsolódási pontokat, azokat az utakat, amelyeken a növendék elindulhat. Ehhez persze valamelyest érteni kell a kolléga tárgyához is, legalább annak módszertani alapelveit kell(ene) ismerni. És semmi nem pótolhatja a tanár és tanár közti személyes kapcsolatot sem, amin – szeretném hangsúlyozni – ismét és elsősorban munkakapcsolatot értek. A diák ebből ugyan közvetlenül nem sokat érez, közvetve azonban annál többet.

Kollégáimmal több mint tíz éve folytatunk olyan természettudomány-tanítási kísérletet, amely bőven túljutott a próbálkozás szintjén, hiszen az ennek alapján érettségizett diákok lassanként már az egyetemet is befejezik. Ennek a „tudománytörténet” nevű programnak a legfőbb érdekessége talán az, hogy nemcsak a természettudományos, hanem a „humán” és „reál” tárgyak közti együttműködés lehetőségeit is megmutatja – anélkül, hogy a tantárgyi határokat szükségképp fel kellene oldani.¹¹

„Ufológia”, az ingoványos határvidék

Létezik a növendékeknek egy olyan csoportja is, akik egészen jellegzetes módon érdeklődnek a (természet)tudományok iránt. Összefoglalóan „paratudományos érdeklődésűeknek” mondhatnánk őket. Közéjük tartoznak az ufóhívők, az asztrológiabolondok, a vízforgatók, a halál utáni élettel és a dinoszauruszok feltámasztásával foglalkozók, a sci-fi-olvasók, az időutazók és agykontrollosok, a bioenergetikusok, mágusok és általában mindazok, akik érdeklődve nézik a tv X-akták című gyanús sorozatát. A felsorolással azt próbáltam érzékeltetni, hogy rendkívül változatos irányú és mélységű témakörökről van szó, az ezzel foglalkozóknak mégis van néhány közös jellemzőjük. Mindegyik téma olyan, amely – legalábbis formájában – kötődik a természettudományok látásmódjához, de igyekszik is elszakadni attól, mintegy a (kuhni értelemben vett) „normál tudomány” peremén mozog. Másik jellemzőjük a transzcendenciakeresés, azaz egy olyan világgal való érintkezés élménye, ami a „normál tudomány” számára már (vagy még) megközelíthetetlen. Így persze az azt tanító tanár számára is az (az óra keretei között). Pompás alkalom a kitörésre, különösen egy önállóságát kereső kamasz számára! De azért tévednénk, ha a transzcendenciaigényt egyszerűen a kamaszok önállósulási törekvéséből vezetnénk le. Alapvetően emberi jellemző az ismeretlen keresése és kihívása, ez minden mese, mítosz és tudomány alapja. Ezek a külön-külön termékeny erők összekavarva veszélyes elegyet alkotnak. Az ilyen emberek a tudományt a mítosszal, a mítoszt a tudománnyal keverve olyan világban élnek, amely megragadja és szinte sodorja őket. Hiba lenne ennek az érzelmi töltésnek az erejét alábecsülni. Elég csak fölvetni egy-egy ehhez kapcsolódó kérdést órán vagy azon kívül: a tekintetek fényéből, a hanghordozásból érezhető, hogy aki ezzel a témával foglalkozik, az személyes ügyének tekinti. Mit kezdjünk a jelenséggel? Ha elhárítjuk, tudomást sem veszünk róla, azt kockáztatjuk, hogy hatalmas erők fognak munkálkodni a növendékben, de azok nem segítik, sőt esetleg akadályozzák munkánkat. Az érzelmek más medret vájnak maguknak, mint amit mi szeretnénk. Hasonló problémával küzdhet egy vallástanár egyházi iskolákban: érzékeli a hitélet iránti csökkenő érdeklődést, ugyanakkor látja a „paratudományokban” megjelenő transzcendens elemet és annak erejét. Egyik oldalról „áltudománynak”, másik oldalról „valláspótléknak” bélyegezhetjük a jelenséget, ezzel azonban nem oldottunk meg semmit. Ezt az energiát véleményem szerint nem szabad elfojtani (nem is tudnánk): föl kell használni, meg kell nyerni.

Keressük először is az okokat. Miért vált hiteltelenné, unalmassá, hideggé a normál tudomány sok növendék (és felnőtt) számára? Ennek egyik oka az a pozitivista tudománykép és tanítási gyakorlat, melynek problémáiról már esett szó. A pozitivista tudománykép azt sugallja, hogy a tudomány egyetlen érvényes paradigma alapján épül, halmozódik, minden más paradigma hamis. Kuhn szemlélete gyümölcsözőbb: eszerint maga a tudomány is egy sok szempontú, izgalmas kaleidoszkóp, amelyben lehet is, kell is paradigmát váltani. Ha mármost valaki a pozitivista tudománytól fordul el, akkor ezzel szükségképp (a definíció szerint) tiltott területre jutott. Ha viszont Kuhn labirintusában kezd kószálni, akkor paradigmákat vált, más-más gondolatrendszerekbe lép, de eközben egyáltalán nem hagyja el a tudományok területét. Semmi illetlent nem követ el. Mi a különbség mégis a „paratudomány” és a paradigmaváltó tudomány művelője között? A tudatosság. Aki paradigmát vált, tudja, hogy paradigmát váltott, és azt is, hogy bármelyik paradigma is csak részleges igazságra vezethet, mert emberi találmányok, modellek ezek. A parajelenségek közt kóválygó növendék (és tanár) legfőbb támasza az lehet, ha több oldalról, kritikusan vizsgálja meg elképzeléseit.

A Jurassic Park után fölmerülő kérdéseket („Tényleg lehet DNS-ből ilyen dinókat csinálni? Hát embert? Azok egyformák lesznek?” stb.) bűn lenne lesöpörni azzal, hogy a film hollywoodi bóvli. Mert ezek a kérdések igenis a genetika, az etika, a szexualitás és az ökológia alapproblémáihoz vezetnek. Mutassuk meg: mit tud és mit nem tud a tudomány egyik és másik ága kezdeni az ilyen kérdésekkel. Spielberg bárgyú sztorija ekkor gondolatébresztő kiindulóponttá válik. Vagy ha erre nincs mód és idő, ajánljunk többféle szemléletű, nézőpontú – de színvonalas – írást ugyanarról a témáról, adjuk meg akár házidolgozat témájaként. Az ufók rejtélye izgatja a diákot? Olvassa el Jung könyvét is,¹² amelyben e nagy pszichológus nem azt kutatja, hogy „ténylegesen” vannak-e ilyen testek vagy nincsenek, hanem azt, hogy miért akarják és miért ilyennek akarják látni az emberek az ufókat. Hiszen a pszichikai tény is „tényleges”, azaz kutatható, értelmezhető jelenség. Aki egy ilyen folyamaton átesett, közelebb került az igazsághoz akkor is, ha látszólag egy helyben állt vagy ide-oda bolyongott.

„Tükör által homályosan látunk”

A fölvillantott néhány probléma is jelzi: egyáltalán nem lehet receptszerűen megadni a természettudományok tanításának jó módszerét s az ahhoz illeszkedő „helyes tanári viselkedést”. Éppen ettől válik izgalmassá, megismételhetetlenné vállalkozásunk. Mégis van néhány szabály, amely segítséget nyújt a tájékozódáshoz. Ezek summáját legtömörebben Pál apostol fogalmazza meg a korinthusbeliekhez írott levelében: „Most tükör által homályosan látunk, akkor pedig színről színre. Most rész szerint van bennem az ismeret, akkor pedig úgy ismerek majd, ahogy én is megismertettem.” A szöveg teológiai értelmét mellőzve: íme, egy csak a természettudományokra vonatkozó lehetséges rész jelentése: a rész szerinti ismeret az egyes diszciplínák („tudásrészek”) által elérhető tudáshalmaz, amely tört, homályos képet ad. Tudjuk, hogy Pál birtokában volt a kor teljes „általános műveltségének”, azaz képes volt átlátni az addigra már nagyon is szövevényessé vált hellenisztikus filozófiákat (mutatja ezt az areopagusi beszéde is). Ugyanakkor – éppen az areopagusi beszéd a legjobb példa erre – tisztán látta, hogy ezek a részismeretek emberi erővel (a diszciplínák belső logikája segítségével) nem kovácsolhatók egységgé, a tört tükördarabok nem olvaszthatók egyszerűen össze. Sőt, a helyzeten önmagában nem változtat egy alapvetően új szempontú megközelítés sem (a beszéd Pál megtérése után hangzott el, a kijelentés ezzel együtt jelen idejű és egyes szám első személyű: „most rész szerint van bennem az ismeret”.) A „színről színre való látás” lehetősége ugyanakkor jelen van, mint ígéret: ez biztosítja, hogy a részismeretek közt ne süllyedjünk teljes relativizmusba, mindig tudjunk viszonyítani egy olyan abszolút tudáshoz, amely azonban soha nincs itt és most. Ez a látásmód tehát kiküszöböli gondolkodásunkban bármely diszciplína egyeduralmát (a „tudományos bálványimádás” lehetőségét), ugyanakkor példaértékű felszólítás arra, hogy műveljük és használjuk a tudományokat tehetségünk és lehetőségünk szerint. Pál megfogalmazásában tehát összekapcsolódik a műveltség, a szerénység (=realitásérzék) és az elhivatottság érzése. Remélem, sikerült érzékeltetnem, hogy ez az attitűd nemcsak Platón, hanem a mai tudományelmélet és pszichológia eredményeivel is összhangban áll, és a tanítás gyakorlatában is sikerrel alkalmazható.