Lehet-e másként, avagy miért harcosak a történelemtanárok?

– Kerekasztal-beszélgetés –

A Történelemtanárok Egyletének legutóbbi, múlt év őszén tartott konferenciáján nagyon éles bírálatokat fogalmaztak meg a résztvevők, mert úgy vélik, hogy a NAT meglehetősen nehéz helyzetbe hozza a történelemtanítást. Az alábbi beszélgetésben a történelemtanárok arra keresnek választ, melyek a történelemtanítás NAT-koncepcióból eredő problémái s milyen módon lehetne megoldást találni ezekre.

A beszélgetés résztvevői: Knausz Imre, az FPI igazgatója, Kósa Jánosné, tanár, Miklósi László, a Történelemtanárok Egyletének elnöke, Párdányi Miklós, igazgató. A beszélgetést Schüttler Tamás és Győri Anna vezette.

– Schüttler Tamás: A beszélgetésnek a NAT most folyó implementációja ad aktualitást. Az alaptantervre történő felkészülés menetéről, a bevezetés várható problémáiról egyre több tapasztalattal rendelkezünk. A pedagógusok többsége különösebb ellenállás, konfliktusok nélkül fogadta a NAT-ból következő új helyzetet, az új pedagógiai szakaszolást éppúgy, mint a 16 éves korig tartó tervezést. Létezik azonban néhány harcos, hangját sokat hallató tanárcsoport, amely alapvetően a NAT pártján állva, mégis annak számos eleme ellenében kifejti a maga állásfoglalásait a minisztérium és a magyar pedagógus-közvélemény számára. E csoportok közül is a legharciasabb hangon a Történelemtanárok Egylete fogalmazta meg a NAT-ra vonatkozó kritikáját. Legutóbbi, 1997 őszén megtartott konferenciájukon kinyilvánították, hogy több ponton szükségesnek tartják a NAT módosítását. Úgy véltük, hasznos lenne megbeszélni azt, valójában melyek azok a problémák, amelyek miatt olyan hangosan és időként indulatosan emelnek szót a történelemtanárok. Ezzel a beszélgetéssel újabb NAT-tal foglalkozó kritikai sorozatot indítunk a NAT-műhely rovatban. Közeledik 1998 közepe, amikor az oktatási kormányzatnak a közoktatásról szóló törvény értelmében meg kell kezdenie a NAT háromévenkénti felülvizsgálatát. Az éppen aktuális problémák mellett ezért azt is meg kellene vitatni, hogy a történelemtanárok szerint mely pontokon válik szükségessé a NAT korrekciója.
Először szóljunk arról, hogy itt és most melyek a NAT bevezetéséből eredő legfőbb problémák.

– Miklósi László: Az egyik alapvető probléma a NAT-tal kapcsolatosan szerintem az, hogy több funkció keveredik benne. Az egyik a hagyományosabb, szűkebb értelemben vett tantervi, a másik pedig az iskolaszerkezetet szabályozó funkció. A két dolog összecsúszása okozza a problémák jelentős részét. Az utóbbi, az iskolaszerkezetet szabályozó szerepből származik a történelemtanításnak az alapproblémája, mégpedig az, hogy a jelenlegi NAT-szerkezet nem illeszkedik a jelenleg tipikus iskolaszerkezethez. Igazán nincs is olyan jellegzetes iskolatípus, amelynek a jelenlegi NAT-szabályozás kívánatos, megfelelő lenne. Miért éppen a történelemtanároknak okoz ez ekkora problémát? Ennek a fő magyarázata talán nem elsősorban a magyar tradíciókban, hanem a tantárgy hagyományosan lineáris jellegében keresendő. Mindezzel együtt nyilván a későbbiekben szólni fogunk arról, hogy szükségszerű-e ennek a tradíciónak érvényesülnie. Ebből adódnak természetesen másfajta nehézségek is, közismert például az első és hetedik évfolyambeli bevezetés miatt az átmenet problémája, amely hat évfolyamot érint.

– Párdányi Miklós: A NAT valóban úgy építkezik, hogy igazából a hat plusz hat plusz kettő tanévek szerinti szerkezetben gondolkodik, miközben az iskolarendszer egésze nem ilyen. Vannak ugyan hatosztályos gimnáziumok, amelyek a hetedik évfolyamban lépnek be a képzésbe, így tudhatják értelmezni ezt a NAT sugallta szerkezetet, de nem ezek az iskolák vannak többségben. Előrebocsátom, hogy egyáltalán nem vagyok helyből és élből NAT-ellenes, de a NAT jelenlegi szerkezetével sem tartalmi, sem szervezési szempontból nem tudok egyetérteni. Részben a már említettek miatt, de más miatt sem. Én egy négyosztályos gimnázium igazgatója vagyok, de akár a nyolcosztályos általános iskola felől nézzük, akár a négyosztályos gimnázium felől, az alapvizsgával is baj van. Az alapműveltségi vizsgát a NAT kidolgozói eredetileg a tizedik osztály végére, tizenhat éves korra tették. Ezzel ott egy komoly cezúrát állapított meg a NAT, és ez – visszautalva kissé az előzményekre – akkor még nagy hangsúlyt kapott, markáns követelmény volt. Úgy fogalmazódott meg, mintha itt egy meghatározó fordulópont lenne az egész oktatási-nevelési folyamatban. Tudjuk, hogy igazság szerint a szakma ellenállása miatt ma már a gimnáziumban például nem kötelező ez a vizsga, bár lehetővé kell tenni, ha valaki azt igényli. A gimnázium számára az alapvizsga nem tét, a gimnázium számára az érettségi a tét, és véleményem szerint az egész közoktatás felől nézve is igazából az érettségi, tizennyolc éves korban a tizenkettedik osztály vége a tét. Úgy vélem, és nagyon sokan gondolják így, hogy a NAT valóban szükséges, de mindenképpen azt állítom, és mondtam is az első perctől kezdve, hogy a Nemzeti alaptantervet tizenkét osztályra kellene kiterjeszteni. Ehhez kellene egy nagyon jól átgondolt, újragondolt, a modern világ követelményeivel összehangolt érettségi koncepció, és onnan kellene visszaszerkeszteni az egész NAT-ot tizenkét osztályra – egészen az általános iskola első osztályáig. Tehát az egész követelményrendszert tartalmilag, szerkezetileg és mindenféle szempontból a végponttól visszafelé kellene kidolgozni és fölépíteni. Szerintem a szakképzés felől nézve sem lehet meghatározó kritérium az alapműveltségi vizsga. Ne attól függjön a belépés lehetősége a szakképzésbe, hogy megszerzi-e az illető az alapvizsgáról a bizonyítványt. Nem ettől függ egy fiatal szakképezhetősége. És az sem függhet ettől, hogy mehet-e az érettségi vagy a szakképzés irányába. A NAT-ot én tizenkét évfolyam záró követelményei szerint alkalmaznám: ami lehetne az egész képzés lezárása vagy a felsőoktatásra való további felkészülésnek egy része. De még egyszer hangsúlyozom, a tizedik osztály végén, tizenhat éves korban egyszerűen funkciótlannak, értelmetlennek, haszontalannak tartom az alapműveltségi vizsgát, mert szerintem nem zár le semmit, és nem indít el semmit, illetve nem ezen múlik a továbblépés lehetősége sem.

A másik problémám a NAT történelem műveltségi részterület követelményének elrendezéséből ered. Az általános iskolákban bevezetik hetedik osztályban a NAT-ot, és nem lehet tudni, melyik iskolából, milyen előképzettséggel jönnek a négyosztályos gimnáziumba a gyerekek. Két év marad arra, hogy másodikos korukra, tehát a tizedik osztály végére valamilyen lezárt tudáshoz jussanak. Elég sok a történelem-tananyag, különösen, ha a jelen korig szeretném tanítani, mert elvárják a diáktól, hogy már szinte minden mai eseményt értelmezni tudjon. Aki aztán magas szintű, emelt szintű érettségit akar tenni, attól ez különösen nagy erőfeszítést követel, a tanár részére pedig bizonytalan kimenetelű, hogy esetleg egyáltalán nem megemésztett, nem jól megalapozott, túl korán kapott ismeretekre két év alatt valahogyan próbáljon meg építeni és fölkészíteni az érettségire. A másik lehetőség a tanár számára, hogy eljuttatja valahogy egy alapszintű vagy emelt szintű érettségiig a tanulót, aki ezzel tulajdonképpen föl van készítve az alapvizsga szintjén is. Az egész építkezés rendjét kockázatosnak érzem szakmai, tartalmi szempontból. Szabadjon még egy tartalmi kifogásomat is említeni. Itt van például a NAT-TAN Ember és társadalom című füzete, amely bemutatja, hová kell eljutni a tizedik osztály végére a tizenhat éveseknek. Egy tizenhat éves diáknak sem fogalmi szinten, sem pedig összefüggéseiben nem lehet úgy megtanítani bonyolult társadalomtudományi vagy társadalomtörténeti fogalmakat, kérdéseket, hogy azt igazán át tudja gondolni és konkretizálni. Ez még a tizennyolc éveseknek is elég nehéz. Mondok egy példát. Részletes fejlesztési követelmények a tizedik évfolyamban, a gimnáziumok második osztályában: „Vitassa meg a különböző politikai pártok nézőpontjából az aktuális társadalmi, gazdasági kérdéseket.” Megkérdezem az itt jelenlévő felnőtt és a történelem iránt különösen fogékony, érdeklődő embereket, ma, a magyarországi aktualitások ismeretében, a pártprogramok ismeretében ők maguk meg mernék-e ezt tenni? Ahhoz, hogy legyen mersze valakinek hozzászólni, tájékozottnak kell lennie, naprakésznek, kellő fogalmi apparátussal, felkészültséggel kell rendelkeznie a tizedik évfolyamon. A NAT követelményei fejlődéslélektanilag tizenhat éves korra nem teljesíthetők. Nem azt vitatom, hogy ezek nem középiskolai követelmények a történelemismeret körében, ezeket talán meg lehet követelni később a középiskolai végzettségű, érettségiző tizennyolc éves fiataltól.

– Győri Anna: Azt mondja, hogy a NAT-ot az érettségitől kellene „visszaszerkeszteni” és kidolgozni tizenkét évre. Ha a diákság egészében gondolkodik, akkor ezzel két megoldást javasol. Azt kérdezem, melyiket szeretné igazán? Minden fiatalt el kell-e juttatni az érettségiig, vagy pedig azokra, akik nem képesek tizenkét év alatt az érettségi valamely szintjére eljutni, nem vonatkozik a műveltség, azok számára nem lenne érvényes az elsajátítandó műveltséganyag?

– Párdányi Miklós: Igen. Célul kell kitűzni, hogy mindenkit el tudjunk juttatni az érettségiig. De akármilyen célt tűzök ki, mindig lesznek sokan olyanok, akik nem tudják azt teljesíteni. Sokféle oka lehet annak, hogy miért nem.

– Kósa Jánosné: Én maximálisan egyetértek azzal, hogy az oktatásban valamiféle tartalmi szabályozásra szükség van. Azzal is egyetértek, hogy korszerűsíteni kell a tananyagokat, és leginkább korszerűsíteni a történelem-tananyagot szükséges. És egyetértek talán azzal is, hogy a kimenetnél kell szabályozni, ez olyan divatos. Ez az egész NAT azonban sajnos társadalmi helyzetelemzés nélkül, politikai kompromisszumként jött létre. Ebből egy sor probléma adódik, és ezek természetesen nem a kémiatanításban, hanem éppen a történelemtanításban csúcsosodnak ki. A hetvenes években egy akadémiai kutatóbizottságban dolgoztam, ahol a jövő évezred műveltséganyagának a kidolgozása folyt kísérletképpen. Akkor ott műveltségblokkokról volt szó, és a történelem kapcsán olyasmiről, hogy a hétköznapi életet hozzuk közelebb, és a forrásokon keresztül ismertessük meg azt is, hogy az adott korban különböző vélemények, érdekek ütköztek. Amikor én történelmet tanítok, azóta is mindig erre törekszem. Amikor belépek az osztályomba, felmerül bennem a kérdés, hogy minek megyek be. Én mindig nevelni is akarok, mert gondolom, hogyha nem a felnőttoktatásban dolgozik az ember, csak annak van értelme. De ma a felnőttoktatásból tapasztalatot szerzett emberek állítják össze például az érettségi tételeket. Ezeknek 80 százaléka háború, forradalom, ellenforradalom. Én ilyenkor bizony lapozok, illetve ezen események okait és a következményeit szoktam tanítani. Ugyanis bennem az fogalmazódik meg, hogy meg kell mondani, mit akarunk nevelni a „sokoldalú szocialista embertípus” helyett. Ha azt akarjuk, hogy toleráns, társadalmi ismeretekkel rendelkező, többé-kevésbé művelt és nem funkcionálisan analfabéta fiatalok kerüljenek ki az iskolából, annak megfelelően kell a tananyagot összeállítani. De ez nem csak a tanterven, sokkal inkább a tanáron múlik. Azt hiszem, azzal kell foglalkozni, kiket képezünk tanárnak. A történelemtanárokat sokszor úgy képezték, hogy egy ideológiai eszmére fűzték fel az oktatásukat. A hetvenes években kialakított iskolai tantárgyszerkezet úgy működött, hogy meghagyta egyedüli társadalomtudományként a történelmet, azt is nagyon szűk keretek között. Voltak kísérletek, próbálkozások arra, hogy tudománycsokrok, tantárgyblokkok legyenek. Ilyen volt például a világnézetünk alapjai. Most, amikor az új NAT-ról szó volt, ez senkinek a fejében nem fordult meg. Nevelni megfelelő keretek között, megfelelő óraszám keretében folyamatosan, úgy lehet, ahogy a gyerek fejlődik. Tehát nem lehet úgy eljárni, hogy leadok egy fél év jogi ismeretet, és evvel kipipálom a NAT-nak azt a modern törekvését, hogy a fiatal ember legyen jogfelkészült, mondjuk ismerje az alkotmányt, hanem csak annak van értelme, ha a tanár a jogtörténetet tanítja az ókortól kezdve Napóleon Code Civile-jén keresztül ott, ahol szinte előtüremkedik a történelemben. Így tanítom meg arra a diákokat – az állampolgárokat –, hogy a struktúrák hogyan működnek együtt. Nem úgy, hogy egy modellt akarok a történelemtanítás során illusztrálni, vagy a fejeket mint egy bögrét megtölteni, hanem úgy, hogy készségeket alakítsak. A legnagyobb probléma az, hogy a fiatal ember 17-18 éves korban ér el oda mentálisan, szociálisan, hogy ebben az irányban nyitottá válik.

– Schüttler Tamás: Ha jól értem, az a kritikai észrevétele, hogy a NAT végül is végig a társadalomban eligazodni képes, a demokráciát értő, toleranciával rendelkező és az ezekhez szükséges képességekkel valamilyen szinten felvértezett embereket kíván nevelni, de mindez úgy van benne, hogy nem valóságos ismeretblokk az, amit a társadalmi ismeretek műveltségterület tartalmaz. Egyfajta modernitási eszmény vagy modern társadalomelméleti gondolkodás eszménye jegyében mozaikokként kerültek egymás mellé az ismeretek, nem válnak szerves egységgé, hanem testidegenként szerepelnek benne. Úgy gondolja, hogy egy modern szellemiség, a társadalomtudományi ismeretek jelen van ugyan a NAT-ban, de összerendezetlenül, nem szervesen, nem organikusan épül be a történelemtanításba, meg a tanulóba sem?

– Kósa Jánosné: Egy kicsit körül kellene járni, mik is azok a társadalomtudományok, mi ez a gyűjtőfogalom, és a történelem mennyiben tudja a maga keretében a társadalomtudományt beilleszteni. A kémia, a biológia, a fizika képviseli a természettudományt, ez három tárgy. Mi meg ott állunk egymagunk, és kihúzták mellőlünk az általános iskolában a földrajztól kezdve az összes többi – a történetiséggel valahogy kapcsolatban álló – tárgyat, például a művészettörténetet, a zenetörténetet. Ezek ismeretében a gyerek legalább azt megtanulta, hogy múlik az idő. És akkor lehetett a történelmet a középiskolában egy intellektuálisan magasabb szintről kezdeni. Most ennek a lehetősége teljesen elveszett, és sajátos módon a társadalmi érést nem elősegítő, sőt azt megakadályozó és az értelmiségivé válást is gátló tantervi rendszer született. A követelmények eklektikusak. A követelményekhez oda kell tenni azt, hogy hol, milyen terepen fognak megvalósulni. Miközben egy régi struktúra szétment, az új az nem fog így összeállni.

– Miklósi László: Nem az az egyik probléma, hogy ma már nehezen tudnánk egy olyan tantervet elképzelni, amely nem NAT-szerű, hiszen szinte bármire rá lehet mondani, hogy az illeszkedik a NAT-hoz?

– Kósa Jánosné: Mi a 12 évfolyamos iskolában kísérleti tantervvel indultunk korábban, tehát lineárisan tanítjuk a hetedik évfolyamtól a tizenkettedik évfolyamig a történelmet és a társadalmi ismereteket. A nyolcosztályos gimnáziumban két év felvezetés van. Csak így képzelhető el, hiszen amiért tanítjuk a kicsiknek a történelmet, az egyszerűen nem érik be a 17-18 éves kor előtt. Nem tud a személyiségébe a társadalomismeret beépülni, nem válik hasznos ismeretté.

– Schüttler Tamás: A kémiatanár ugyanezt mondja egyébként, mert nem tudja az igazán bonyolult kémiai összefüggéseket a 16 éveseknek megtanítani.

– Kósa Jánosné: A kémia esetében ez nem a társadalmi érettség függvénye, hanem egyéni intellektuális képesség függvénye. A kettő nem azonos. De a mi tárgyunkat nem azért nem tudom megtanítani a kisgyereknek, mert buta, hanem azért nem tudom, mert a szociális ismeretei, társadalmi tapasztalatai hiányoznak hozzá. Nem érkezett el a szocializációnak abba a szakaszába, amikor ez személyiségének a részévé válhat.

– Győri Anna: Azzal egyetértesz, hogy ez alatt az idő alatt a társadalmi ismereteket tanítod? Be tudod építeni a történelembe a jogi, állampolgári demokráciaismereteket? Ezt azért kérdezem, mert nagyon sok tanár ez elől elzárkózik.

– Kósa Jánosné: Igen. Azért zárkóznak el sokan, mert többnyire úgy képezték a főiskolákon az embereket, hogy egy jegyzetből kellett tanulniuk, annak a jegyzetéből, akinél vizsgáztak. Ez ma már semmiképpen sem lenne elegendő. Először a történelemtanárokat kell társadalomtudomány szakos tanárrá képezni. A következő probléma: szerintem alkati kérdés az, hogy ki tud a kisebbekkel és ki tud inkább a nagyobbakkal bánni, ki lesz jó pedagógus a kicsi gyerekeknél, a kiskamaszoknál vagy a középiskolás korúaknál. Amikor a mi iskolánkban arról volt szó, hogy a nyolcosztályos gimnázium első két évében ki tanítsa a gimnáziumi képesítésű tanárok közül a gyerekeket, akkor mi történelemtanárok mindannyian azt mondtuk, hogy valamit ennek érdekében ki kell találnunk, mert nagyon fogékonyak a gyerekek 10 és 12 éves kor között, mi tanítani akarjuk őket! Úgyhogy bukfencet hányunk, mindenfélét csinálunk abban a két felvezető évben, nyitjuk az érdeklődésüket, tágítjuk a műveltségüket, mindenféle – tegyük hozzá, tőlünk eddig idegen – frissen elsajátított módszerekkel. Ez történik a mi iskolánkban az első felvezető évben, ahol a gyerekek érdeklődése szerinti irányokba kalandozunk el, például az arab világba, az Ezeregy éjszaka meséi felé, vagy amerre a gyerek kíváncsisága vezet. Utána aztán nagyon rossz a gyereknek az, hogy az aranyos tanító néniből egy sárkány lesz a következő tanévben, és nehezen érti meg, hogy mostantól kezdve márpedig vannak dolgok, amiket neki tudnia kell, és nem ő mondja meg, hogy mire kíváncsi.

– Knausz Imre: Azzal kezdeném, hogy azok közé tartozom, akik a NAT szövegével úgy nagyjából egyet tudnak érteni. A NAT bevezetését megelőző viták során én általában védtem a NAT-ot. Most nem azokat az érveimet szeretném elmondani, hanem inkább visszakanyarodnék az eredeti kérdéshez, hogy tulajdonképpen miért nem tudják a történelemtanárok elfogadni. Azt gondolom, ennek csak az egyik oldala az, hogy a NAT szerkezete vagy tartalma nem tetszik. Éppen a Történelemtanárok Egyletének legutóbbi konferenciáján úgy tapasztaltam, hogy a viták leginkább nem e körül csúcsosodtak ki, hanem a bevezetés módja körül, az átmenet kérdései körül. A bevezetés kapcsán gyakorlatilag minden lehetséges hibát elkövetett a kormányzat. Nagyon sokat, nagyon hosszú ideig vitattuk, de mégsem tartalmában vitattuk a NAT-ot. Ezek oktatáspolitikai viták voltak. Valójában nem kezdődött meg a pozíciók tisztázása, nem tette le világosan az asztalra a kormányzat, hogy ő mit akar, mik az igazi céljai a NAT-tal úgy, hogy ezt megértsék az emberek! És fordítva is így volt. A NAT ellenzői sem voltak hajlandók megérteni, hogy a NAT-tal kapcsolatban milyen célokat követ a kormányzat, és emiatt nem születtek kísérletek a kompromisszumra. Ez óriási probléma. Egyik fél sem közeledett a másik felé. Nekem az a gyanúm, hogy azért, mert sokszor nem értették igazán a saját maguk álláspontját sem. Érzi az ember, hogy mit nem akar, és mi az, amit akar, de hogy miért akarja, az nagyon sokszor nem tisztázódott. Úgy született meg a döntés a NAT bevezetéséről, hogy ennek szükségességéről közben nem volt meggyőzve a szakmai közvélemény. Ebből viszont az következik a jelenlegi oktatásirányítási helyzetben, hogy nem is fog megvalósulni, mert hogy nincsenek kényszerítő eszközök. Örülünk ennek, vagy nem örülünk, azt nem tudom, de nincsenek kényszerítő eszközök az oktatásügyi kormányzat kezében, ezért tehát nem fog átmenni a gyakorlatba az, amit nem fogad el a szakmai közvélemény. Mindenki úgy fogja értelmezni a NAT-ot, ahogy az ő felfogásának leginkább megfelel. A közvélemény-kutatások során a megkérdezettek nagyon sokszor úgy szavaztak a NAT-tal kapcsolatban, hogy nem volt világos számukra az, mit fog jelenteni kimondottan az ő gyakorlati életükben, milyen következményei lesznek. Ez mostanában kezd kiderülni, mikor közel kerülünk a megvalósításhoz. Azaz későn derült ki.

– Párdányi Miklós: A tanártársadalom végül is már csak reagálni tudott. A reagálások sokfélék voltak, valóban az első reflexek módján mutatkoztak. De azért nem mindenki mondott így véleményt. Sok embert ismerek, akik tényleg elkezdték vizsgálni, és komolyan gondolkoztak a NAT bevezethetőségén és azon, milyen következményekkel jár. Akik elutasítják vagy utálják – velem együtt –, azok úgy látják, nemcsak problémát okoz, hanem kárt is. Eljuttat valahova, de ez nem jelent a diákok számára megalapozott, megemésztett tudást, ismeretet.

– Schüttler Tamás: A történelemtanításban nem lehet teljesíteni a leírt követelményeket?

– Párdányi Miklós: Szerintem valamilyen szinten teljesíthetők, csak ez a szint borzalmas, nem áll össze semmi semmivé. Nem zár le semmit érdemben, és nem ad lehetőséget érdemben a továbblépésre.

– Miklósi László: A NAT-történetnek a tragikuma valójában talán éppen az, hogy egymás mellett beszéltek az asztal különböző oldalain, nem egymással. Nem tárgyalás, nem egyeztetés vagy megegyezésre való törekvés volt ez, hanem „süketek párbeszéde”. Ez az egyik probléma. A másik, hogy itt menet közben derültek ki dolgok, menet közben döbbentünk rá egyes kérdések fontosságára, súlyára. Valószínűleg a NAT bevezetése közben lett minden szereplő számára világos, hogy egy-egy elem a gyakorlatban mit fog jelenteni: például az óraszámok tekintetében mit jelent a NAT. Az adott óraszámok meghatározottak a diákok oldaláról, később derült ki, hogy gyakorlatilag milyen veszélyt jelenthet a történelemtanítás számára az, hogy változatlan vagy alig növekedett óraszám mellett jelentősen nagyobb ismeretanyagot kell vagy kellene elsajátíttatni az iskolákban. Ez az egésznek a komolyságát, a működőképességét is megkérdőjelezheti. A tárgyalási metódus pedig az volt, hogy amikor a gyakorlat oldaláról jeleztünk problémákat, erre rendszerint nem az volt a válasz, hogy akkor beszéljük meg, melyik oldal, miként látja az adott kérdést, hanem általában az, hogy vannak más vélemények is. Ekkor az elhangzott kritika ellenében fölcsippentettek három pozitív állítást, különösebb súlyozás nélkül. Ez a régi, népfrontos megoldás. Nem igazi válaszkeresés történt, hanem egyfajta legitimáltatás. „Megfutottuk a köreinket”, megtörtént az egyeztetés, kaptunk 200, 2000, 5000 véleményt, ennyi helyen, megvolt itt a nagy vita, lám-lám megvan a támogatottság.

– Kósa Jánosné: Nem gondoltak arra, hogy további legitimációkban további emberek legyenek érdekeltek, a helyi tantervet készítő tanártól kezdve mindenkiig, akikre tartozik, beleértve a tanártovábbképzést is.

– Győri Anna: Hogy a legitimáció mennyire folyamatban van, ezt azért mutatják a helyi tantervek is. Mert készülnek a NAT-hoz a helyi tantervek, s ezekből világosan kiderül, hogy nagyon sokan elfogadják az ember és társadalom műveltségterületet, elég sokan éppen a szabadságot, a szabad tervezés lehetőségét látják a NAT-ban.

– Miklósi László: Az egyik megközelítés szerint, miután kiépül a NAT szerinti oktatás, akkor az általános iskolában meg lehet kezdeni a történelem tanítását a szűken vett NAT-logika szerint a hetedik évfolyamon, de el lehet természetesen kezdeni úgy is, ahogy most, az ötödikben, sőt olyan helyi tanterv is van az OKI adatbankjában, amely hatodikban kezdi. Ebből adódik, hogy ez a lehetőség nem lehet más, mint a létező világok legjobbika, hisz a diák, illetve a szülő azt választ, amit szeretne. Megjegyzem, hogy csak a nagyvárosokban, mert egy kistelepülésen azt választanak, ami ott éppen lehetséges. A másik oldalról nézve azonban ez nagyon sajátos rendszer, és igen sok aggályt fölvet. Különösen nagy a bizonytalanság a középiskolák bemeneti pontjain. Mit fognak kezdeni a négyosztályos gimnáziumok a kilencedik évfolyamon, amikor egy osztályban a harminc-harmincöt tanuló közül egy csoport az általános iskolát befejezvén eljutott a történelem-tananyag mintegy feléig – II. Józsefig –, egy másik a jelenkorig. Miközben elvileg elfogadhatatlan, hogy a középiskola semmibe vegye az általános iskola munkáját, és ne építsen rá, mert egyfelől lehet és szükséges is az általános iskolai kollégák munkájára építeni, másfelől nem teheti meg a felelősségteljes középiskola, hogy nem figyel arra, meddig jutottak el történelmi ismeretekben a hozzá belépő diákok. Márpedig erről a kialakult ellentmondásos helyzetről nem az általános iskola és nem a középiskola tehet, hanem ez az abszurd rendszer, amely vélhetően megoldhatatlan helyzetet fog teremteni. Csoda-e ezek után, ha kétségbeesnek a történelemtanárok, csoda-e, ha azt mondjuk, szinte nem létezik olyan tanterv, olyan taneszköz, olyan tankönyv, amelyre ne lehetne rátenni a NAT-szerű, a NAT-kompatibilis emblémát. Márpedig, ha ez így van, akkor ez az egész csupán egy ideológia, holott nem erről volt szó. Holott a modernizációt ígérték a hagyományos tanítástól való elmozdulásról beszéltek.

– Knausz Imre: Emiatt mondom azt, hogy nagy baj, hogy szakmai egyetértés nélkül vezették be az alaptantervet. Mert a NAT ugyan azért persze megmondja, mit, mikor kell kezdeni, mit mikor kell tanulni. De nem tartják be a tanárok, majdnem biztos, hogy nem fogják betartani. A bevezetéssel kapcsolatban egyre inkább úgy tűnik nekem, hogy a NAT körüli szabályozók egy önmegsemmisítő rendszert alkotnak. Tehát valójában nem azért nem betartható a NAT, mert szakmailag ésszerűtlen, hanem azért, mert maga a szabályozás belső ellentmondásokat tartalmaz. Két ilyen elemre szeretném felhívni a figyelmet. Az egyiket mi, történelemtanárok már régóta mondjuk, de valahogy nem vették kellően figyelembe, vagy nem érzik ennek a jelentőségét. Ez az az észrevétel, hogy egyáltalán nem mindegy, melyik évfolyamon történik a NAT bevezetése. Fogadjuk el egy pillanatra, hogy a jelenlegi NAT bevezethető, de ebben az esetben is teljesen logikátlan lépés, hogy hetedikben vezetik be. Ez ugyanis kiválóan alkalmas arra, hogy a történelemtanárokat egyrészt a NAT ellen hangolja, és olyan helyzetbe hozza őket, hogy elkezdenek egy történetet ötödikben és azt abbahagyják, aztán ezt hetedikben újra elkezdik és azt is abbahagyják. Két befejezetlen, és két nagyjából ugyanolyan tartalmú történetet kell, illetve kellene megtanítani egymás után, hogyha a hetedikes bevezetést bárki is komolyan gondolná. Ha viszont azt mondjuk, amit mostanában a minisztérium képviselői is mondanak, bár írásba nem szívesen adják, hogy végül is azt csinálnak az iskolák, amit akarnak, akkor viszont az történik, hogy az általános iskolák nagy részében a hatéves átmeneti periódusban nem lesz változás a jelenlegi helyzethez képest. Tehát azt, hogy a NAT bevezetése valójában nem fog megtörténni az általános iskolákban történelemből 1998-ban, én eléggé biztosra veszem. Van egy olyan érvrendszer is, hogy minden NAT-kompatibilis, ez a Nemzeti Tankönyvkiadónak az érvrendszere. Ők azt mondják, hogy a NAT azt határozza meg, meddig kell valamit megtanítani és nem azt, mikor kell elkezdeni, vagy hogy mikorra kell megtanítani. Tehát lehet ötödiktől nyolcadikig tanítani a történelmet, ez nem mond ellent a NAT-nak. És úgy tűnik egyes becslések szerint, hogy ezt az általános iskolák 50%-a elfogadta.

A másik elem, ami miatt azt mondom, hogy ez egy önmegsemmisítő rendszer, az érettségi. Az érettségi általános követelményei ugyanis a 16 éves kori szakaszhatárt szüntetik meg történelemből, de ennek a hatása kiterjed a többi tantárgyra is. Egyszerűen arról van szó, hogy az érettségi általános követelményei ugyanazt a szerkezetet, ugyanazt a logikát követik, mint a NAT hetedik-tizedikes követelményei, ami valahogy a történelemtanár számára természetesnek tűnik, mert milyen logikát is követhetne mást. Na most, ha ugyanazt a tananyagot kell tudni az érettségire, csak abból egy kicsit többet, de ugyanabban a struktúrában, mint a tizedik évfolyamig, akkor nyilvánvalóan teljesen értelmetlen és ettől kezdve senkinek nem magyarázható meg, hogy a 11–12. évfolyam egy önálló szakasz lenne. Nem is lesz önálló szakasz.

És akkor még egy utolsó érv: van abban is igazság szerintem, hogy a NAT követelményei nagyon lazák abban az értelemben, hogy mindenki mást gondolhat beléjük. Én azonban félnék attól, hogy olyan NAT-ot csináljunk, amely szigorúbb ebből a szempontból, mert az nyilván csökkentené a szabadságot. Viszont annak volna értelme szerintem – és azt hiszem, a következő lépés az lehetne –, hogy szülessenek olyan követelményt konkretizáló anyagok, amelyek nem kötelező érvényűek, de amelyek mögött szakmai konszenzus áll, és ennek a kialakításában a tudományos szféra vegyen részt. Ezekhez igazodhatnak az érettségi követelmények is, a vizsgakövetelmények, az országos standardok, a tankönyvek is, a képzés, a továbbképzés is. Tartalmazzák azt, hogy mit értünk az egyes fogalmakon, milyen tantárgyi rendszerben, milyen alternatív tantárgyi rendszerekben tudjuk ezt elképzelni, mi az, amit javasolna egy ilyen grémium.

– Kósa Jánosné: A tantárgyak – például a földrajz, a történelem, a művészet- és zenetörténet – valamiféle egymásra épülést igényelnek, ráadásul valamilyen összefüggésben vannak a személyiségfejlődéssel. Ezeket végig kellene gondolni. Ne abban legyen a tanárnak vagy az iskolának szabadsága, hogy melyik évfolyamon vezet be egy tárgyat, ezt ne az iskola döntse el, hanem például a módszerekben.

– Párdányi Miklós: Most úgy tűnik, nagyon nagy szabadsága van a tanárnak, de ez tulajdonképpen gúzsbakötés. A NAT jelenlegi formájában óriási módon megnyitja az alkotóerők előtt, az innováció előtt az utat, de a célokat mégis világosan ki kell jelölni. Nagyon jól átgondolt követelményrendszer szükséges. Azután a célhoz vezető, kifejezetten szorosan vett szakmai szabadságot kell biztosítani.

– Miklósi László: Nem a NAT zilálta szét az iskolaszerkezetet, ez korábban elkezdődött, viszont a NAT nem segít abban, ahogyan ígérte, hogy valami kiutat találjunk ebből a szétzilálódásból. Sőt még rögzíti, elmélyíti azt.

– Schüttler Tamás: Amikor Te a NAT-nak az iskolaszerkezetre gyakorolt negatív hatásairól beszélsz, akkor azt veted a szemére, hogy nem javított az átjárhatóságon, pontosan azok miatt a problémák miatt, amiket itt eddig fölvetettetek?

– Miklósi László: Az utóbbi időben mindenki tapasztalhatta, hogy már szó sem esik arról, hogy a NAT megoldaná az iskolai átjárhatóság kérdését. Erről mély a hallgatás, ezen mindenki túllépett, túltette magát. A NAT egyik alaptévedését tartom a szétzilálódás másik okozójának, mégpedig azt, hogy a NAT arra az elvre épül, hogy minden pedagóguscsoport megcsinálja a maga helyi tantervét vagy legalább adaptál egy meglévőt. Ez utópia, ugyanis az esetek nagy részében kváziadaptálás történik, ez viszont demoralizáló. Úgy csinálunk, mintha helyi tantervet készítenénk, mintha a NAT-ot vezetnénk be, mintha megújítanánk a tananyagot, miközben pontosan ugyanazt fogjuk csinálni, mint eddig, csak éppen átfestjük a cégtáblát. Ennek a demoralizáló hatásáról azért érdemes említést tenni, mert ez veszélyezteti, lejárathatja az alkotók szándékával ellentétesen magát a modernizációt. Eközben el kell ismerni, hogy a másik oldalon ténylegesen vannak olyan műhelyek, olyan iskolák, amelyek úgy érzik, eljött az idő, most itt a lehetőség, megvalósíthatják a terveiket. Alkotnak is, és ehhez, ha ügyesek, még pénzt, támogatottságot is tudnak szerezni. Ha tetszik, akkor őket igazolja az oktatáspolitika, a modernizáció, ők a mozdonyok, akik elméletileg maguk után húzhatják a többieket. Kettészakad a pedagógustársadalom, és kettészakadhatnak az iskolák, kiválasztódhat egy szakmai elit, ami bizonyos szempontból persze nagyon jó, viszont nagy kérdés, hogy mi lesz a szakma másik felével.

– Kósa Jánosné: Azt hiszem, a legnagyobb baj az intézményes keretek szétzilálása. Jelen pillanatban az intézmények összeomlanak alattunk, fölöttünk. Amióta megszüntették a felügyeleti rendszert, azóta a szakmai munkában nagy szabadságnak örvendünk, de ez a szabadság csak annak a számára érték, aki tud is vele élni. Kifejezetten szakmai ellenőrzésre, nem didaktikaira és nem politikaira, hanem szakmai ellenőrzésre igenis szükség lenne, ha azt akarjuk, hogy valóságos megújulás legyen, igazi helyi tantervek és szakmai programok szerint tanítsanak az iskolákban, ne csak a papíron maradjanak ezek. A szakfelügyelet újjáélesztése nélkül – különösen a pedagógustársadalom jelenlegi anyagi, mentális helyzetében – a szabadság nem sokat ér. A NAT tartalmát pedig egy szigorúan szakmai – szaktudományos, akadémikusi szintre gondolok – szempontból ellenőrizni kell. Ezt a szakmai ellenőrzést pedig időről időre meg kell ismételni.

– Schüttler Tamás: A NAT-ot, amelyet 1995 októberében kodifikáltak, három év elteltével újra lehet gondolni, felül kell vizsgálni. Most játsszunk el avval a gondolattal, hogy ez az itt jelenlévőkre van bízva. Mit lehetne megtartani, és mit kellene másképp csinálni?

– Knausz Imre: Amit megváltoztatnék, az nem csak a történelmet érintené, hanem az egész NAT-ot. Ez pedig annak a furcsa szabályozásnak a megszüntetése, hogy végpontokat határoznak meg, azt, hogy meddig kell teljesíteni valamilyen követelményt. El tudom gondolni, hogy tananyagot határoz meg, el tudom fogadni a kétéves szakaszokat, de akkor mondjuk meg azt, hogy ennek a két évnek mi a tartalma, ne fogalmazzunk olyan bonyolultan, hogy a két évnek, a szakasznak a végén el kell valamit dönteni. Ne kimeneti pontokat jelöljünk. Most követelménynek hívjuk a tananyag-felsorolást. Legtöbb esetben – nem tudom, hogy minden tantárgyban így van-e – a NAT-ban a baloldali oszlop egy tananyag-felsorolás, legalábbis első ránézésre úgy néz ki, hogy az annak a pedagógiai szakasznak a tananyaga. De ha megnézi alaposabban, akkor nem az, hanem az, amit a kétéves ciklus végére kell teljesíteni.

– Miklósi László: Semmiképpen sem szabad lemondani arról, ami a NAT-nak az alapértéke: a modernizáció. Ezt a fő célját meg kell menteni. A történelemtanításban a modernizáció egyik alapgondolatának én azt tartom, hogy a hagyományos politikatörténet túlsúlya helyett több társadalomismeretet tanítsunk. Oldjuk a történelem tananyagának az összeállításában a hagyományos egyoldalúságokat. A NAT ebben óriási lépést tett előre. És ezt nem szabad veszni hagyni.

– Knausz Imre: Gondolom, hogy éppen ez nem valósul meg, noha abban igazad van, hogy a NAT szövegéből ez kiolvasható. Nem szabad azt hinnünk, hogy ez valóság. A kétórás történelemtárgy, amiben a társadalomismeretet is tanítani kell, azt jelenti, hogy a társadalomismeret semmivel nem kap nagyobb súlyt, mint jelenleg, vagyis semennyit. A helyi tantervben benne lesz, mert muszáj, de kérdés, hogy tanítani fogják-e. Egyszerűen nem lesz rá lehetőség, hiszen nem lett magasabb az óraszám.

– Kósa Jánosné: Nem tudom, hogy ehhez a heti két órához miért kell ragaszkodni? Én is azt gondolom, hogy ami a NAT-ban társadalomismeretként szerepel: a jogi ismeretek, az erkölcstan, a vallástörténeti ismeretek, mindennek valóban a történelemben kell a helyének lennie. Például, amikor a görög történelmet tanítom, akkor nem a perzsa háborúkra és a peloponnészoszi háborúra koncentrálok hónapokig, hanem tanítom a görög erkölcs változását, az értékrend változását. Ebbe illeszkedik az Iliász, Odüsszeia, Hésziodosz, a Delphoi jósda, az V. század, a filozófia. Kérdés azonban, hány éves a tanuló, de ebből minden szinten meg lehet tanítani valamennyit. Mert a Delphoi jósda úgy kezdődik: ismerd meg önmagadat. Inkább ezt kell megismertetni, mint a fegyvereket. De ez persze időigényes. Ettől lesz a történelem modern és ettől van mondanivalója a mának.

– Miklósi László: A jelenismeret is nagyon fontos a történelemtanításban, hisz vélhetően a legtöbb esetben, a legtöbb iskolában ennek tanítása a történelemtanár teendője lesz. Látszólag a NAT szerint ez történik, azonban nem árt leszögezni, hogy ennek megvalósításához ragaszkodni kellene. Hogy mit kellene másképp? Nincs más megoldás hosszú távon, minthogy valamilyen módon összhangba kell hozni alapvető kérdésekben az iskolaszerkezetet és a NAT időbeli tagolását. Ez nem megkerülhető. A történelem tananyagbeosztása legalábbis ezt mutatja. Úgy gondolom, hogy ebben először a legszélesebb értelemben vett szakmának kellene valamiféle megállapodásra jutnia, ezt társadalmi majd politikai megegyezésnek is követnie kellene, hisz ez nem csupán az iskola és a történelemtanítás ügye.

– Párdányi Miklós: Függetlenül attól, hogy rengeteg pénz, rengeteg állásfoglalás, rengeteg összeütközés, vita, energia és munka beleépült ebbe az egész folyamatba, nem tudok mást mondani: igenis el kellene napolni a végső döntést a bevezetésről, a gyakorlatba való átültetésről, és elő kellene venni újból az egészet, teljes komplexitásában. Úgy kellene újraszerkeszteni az egészet, úgy kell majd végleg elfogadni, hogy átfogja és lezárja az ismereteket, és egyben lehetőséget teremtsen a felsőoktatás felé. Egy standard követelményrendszer legyen, amely adaptálható az egyes iskolák és a teljes iskolarendszer számára. Én azt mondom, igenis vissza kellene menni az elejére, mert modernizálni kell, újfajta műveltségi köröket kell beépíteni, azok egymáshoz illeszkedését megállapítani, és valamilyen módon megegyezésre jutni ebben. Nagyon egyetértek a NAT-ban a képesség- és készségfejlesztés követelményeivel, ennek hangsúlyozásával. Az is biztos, hogy a történelem, illetve az ember és társadalom integráló tárgy. Valóban üzenete kell hogy legyen ennek a műveltségi területnek a mai világunk megértése számára. De az is biztos, hogy ebben a folyamatban a történetiséget, a kronologikus szemléletet nem lehet megkerülni. A képességek fejlesztése nem jelentheti azt, hogy a kronologikus feldolgozást fölrúgjam. A történelem időben előrehaladóan zajlik, és ezt tudomásul kell venni.

– Knausz Imre: Három dolgot szeretnék mondani. Egyetértek Párdányi Miklóssal abban, hogy a legjobb lenne, ha a NAT-ot nem vezetnénk be 1998-ban. Teljesen más okok miatt mondom ezt. Én értem a NAT céljait, de szomorúan látom, hogy nem fog megvalósulni belőle semmi, és ha azt akarnánk, hogy megvalósuljon, akkor jobb lenne, hogyha még egyszer leülnénk és végiggondolnánk, hogy az hogyan sikerülhet. Elsősorban egyébként az átjárhatóság biztosítása lenne a NAT-nak a célja. Mindenekelőtt ennek az eszközét látom kezdettől fogva a NAT-ban. Szerintem nem lehet összhangba hozni az iskolarendszert és a NAT-ot. Ez lehetetlen feladat. A magyar iskolarendszer ma egymásnak ellentmondó struktúráknak a keveréke. Ha ezt nem akarjuk megváltoztatni, akkor a NAT-ot kell megváltoztatni. Én úgy gondolom, minden iskolatípusnak áldozatot kell hoznia, mert nem lehet olyan NAT-ot csinálni, amelyik a nyolcosztályos általános iskolának, a nyolc- és négy- és hatosztályos gimnáziumnak egyformán megfelel. A harmadik dolog megint egészen más, éspedig a kronologikus történelemtanításról folytatott vita. Az egy másik vita lehetne, hogy a történelemtanításnak milyen alternatív modelljei képzelhetők el. Én úgy gondolom, teljesen igaz, hogy az emberiség történetének és a magyar nép történetének a kronologikus áttekintése nélkülözhetetlen, de ezenkívül azt gondolom, másfajta megközelítése is lehetne a történelemnek. Időt kell biztosítani a másfajta történelemtanításra is, és ez nem mond ellent szakmai szempontoknak. A kronologikus teljesség csak egy lehetséges megközelítése a történészszakmának. Jelenleg bátran írnak a történészek monográfiákat vagy tanulmányokat olyan kérdésekben, amelyeknek a teljes előzményeit az őskortól kezdve nem fejtik ki. Az iskolán kívül a történelem iránt érdeklődő ember másképpen is meri fogyasztani a történelmet, meg mer nézni egy történelmi filmet anélkül, hogy előtte átvenné az emberiség addig tartó történetét, nem fél attól, hogy különben nem fogja megérteni. A történelem megérthető.

– Miklósi László: Abban kellene közmegegyezésre jutni, hogy milyen legyen a tipikus iskolaszerkezet. Ez messze nem csak történelemtanári vagy iskolai ügy. Ez nem könnyű megegyezés kérdése. A legkülönbözőbb szisztémáknak is vannak előnyei és hátrányai, érvek mellette és ellene. Én úgy gondolom, hogy a tipikus iskolaszerkezethez kell leginkább igazítani a NAT-ot. Azt értem tipikus iskolaszerkezeten, ahova az adott népesség, a diákok zöme jár. Ez jelenleg a nyolc plusz négyes szerkezet. Ez lesz-e a továbbiakban is a tipikus, azt nem tudom.

– Schüttler Tamás: Ezt a vitát az ilyen jellegűekhez hasonlóan inkább berekesztjük, mintsem lezárjuk, egy kérdésre talán mégis választ lehet adni. Miért harciasak a történelemtanárok – tettük fel a vita elején a kérdést. Az itt elhangzottak alapján úgy tűnik, azért, mert álláspontjuk szerint a történelem ismeretanyagát lehetetlen elsajátítani a NAT által igencsak szűkre szabott időkeretekben. Problémát jelent az is, hogy bizonyos tananyagrészek nem taníthatók meg akármikor, hanem csak bizonyos szellemi, gondolkodásbeli érettség függvényében. A NAT a történelemtanárok szerint épp ezt a fontos feltételt hagyja figyelmen kívül. A tanárok – miközben nagyon fontosnak tartják, hogy az Ember és társadalom műveltségterületbe, magába a történelemtanításba tartozzon bele a modern társadalomtudomány ismeretanyaga –, elutasítják azt a felfogást, amely szerint ezek elkülönült műveltségi részterületként jelenjenek meg a helyi tantervekben. Ezek az ismeretek akkor taníthatóak hatékonyan, ha a történelem tananyag szerves részét alkotják. A beszélgetés résztvevői szerint a NAT-ot a realitásokhoz, a domináns iskolaszerkezethez, a tanulók életkori sajátosságaihoz, a tanárok képzettségéhez, a tankönyvekhez és más fontos feltételek adott állapotához kell hozzáigazítani. Úgy tűnt a beszélgetők számára, hogy ez a NAT-változat sem tudta igazán tisztázni, mi is valójában a történelemtanítás célja: a múlt történéseinek, a végbement folyamatoknak megtanítása, vagy a jelen problémáinak jobb megértése múltbeli példák által. Mint ahogy az is tisztázatlan maradt, hogy a történelem milyen módon segítheti a demokrácia gyakorlásához, a szűkebb és tágabb társadalmi térben történő eligazodáshoz szükséges képességek, készségek fejlesztését. A történelemtanárok olyan továbbgondolt NAT-ot szeretnének, amelyben a történelem által közvetített tartalmak, értékek a mainál szervesebben és ez által hatékonyabban segíthetik ezeknek a nagyon fontos fejlesztőfunkcióknak az érvényesülését.

A beszélgetést Győri Anna szerkesztette